O problema do ensino de filosofia hoje

1
O problema do ensino de filosofia
hoje: o “falar francamente” como
estilística da verdade
Wilson Correia
Introdução
Como apenas o nascer é o fato existencial que realmente escapa de
quaisquer considerações implicadas no exercício da volição humana,
resta-nos o problema realmente decisivo em filosofia: o que fazer da
vida? E essa inquietação é visivelmente derivada da preocupação
fundamental de Albert Camus, o qual afirmou: “Julgar se a vida vale
ou não vale a pena ser vivida é responder à questão fundamental da
filosofia. O resto, se o mundo tem três dimensões, se o espírito tem
nove ou doze categorias, aparece em seguida” (CAMUS, 1989, p. 7).
Para ser mais preciso, esse é um problema relacionado ao campo
ontoantropológico, tendo a ver com esse “ser” que se convencionou
chamar “humano” e ao seu modo ôntico de habitar-agir no mundo,
entre os também ditos “semelhantes humanos”. Além disso, para
nós, ensinantes e estudantes de Filosofia, o problema anterior
apresenta a questão ligada ao modo como operamos nossos recursos
cognitivo-discursivos, com a fala como práxis, uma vez que, segundo
Heidegger, “o pensamento age enquanto pensa”, de uma passagem
onde lemos: “O pensamento não se transforma em ação por dele
emanar um efeito ou por vir a ser aplicado. O pensamento age
enquanto pensa. Seu agir é de certo o que há de mais simples e
elevado, por afetar a re-ferência do ser ao homem” (HEIDEGGER,
1973, p. 25).
Refiro-me ao falar que não é mera emissão de sons, grunhidos ou o
que o valha, mas, sim, àquele que consubstancia o duplo implicado
no ato de pensar e no seu produto correspondente: à fala como
portadora de sentido e significado, de princípios e valores, de cores e
tons de inteligibilidade que se colocam para além da simples
representação verbal, indicando-nos que, se a Filosofia pode oferecer
o instrumental práxico necessário a um “falar francamente” e que
possibilite a “estilística existencial da verdade” ao humano em sua
vida privada, pública e sócio-cultural, então o seu ensino merece ser
praticado e, dessa maneira, compreendido por quem a ensina ou
mobiliza em ambientes de educação formal. Do contrário, a que se
prestaria o ensino, e a aprendizagem, da Filosofia?
2
1 Dos aspectos históricos relativos aos modos de ensinar
Paralelamente ao ensino espontâneo, que vai do nascimento à morte,
e que gerações adultas disponibilizam aos novatos “humanos”
cotidianamente, o Ocidente também instituiu e institucionalizou o
ensino formal: sistemático, metódico, teleológico.
Massificado preponderantemente após o Renascimento (COMAR &
PINTO, 2007), o sistema escolar se serve de gamas variadas de
sujeitos que atuam em tempos, lugares e espaços na condição de
especialistas na “arte de ensinar”, notadamente ciências, artes e
Filosofia, tendo a profissão já regulada chegado ao anseio de “ensinar
tudo a todos” (COMENIUS, 1997).
Mas, talvez se encontre em Sócrates (JAEGER, 2001) a maneira
germinal da modalidade institucionalizada de ensino. Ainda que
visando a preparar para a morte e em busca de um conceito absoluto
para coisas, seres e entes (conceito que, para muitos, é inexistente)
parece verossímil a compreensão de que a Maiêutica Socrática, ao
manejar hipotética e dissimulada ignorância, não se furtou a deixar à
ocupação docente o apego à problematização dialógica como caminho
para se ensinar a busca de conhecimentos, decisivos à tarefa de
atribuição de sentido ao mundo pelo ser humano. Da Maiêutica
Socrática herdamos o mote pedagógico-filosófico: o que é?
Outro momento emblemático relativo à história do ensino é a
Escolástica Medieval cristã, quando, ao que nos parece, aquele
absoluto, que era apenas aspiração socrática, torna-se certeza a ser
transmitida pelo ensinante e assimilada pelo aprendiz. Ilustram-no os
momentos de que aquela pedagogia se fez: disputatio (disputa),
determinatio (determinação) e repetitio (repetição), em que aos
debates para disputas teóricas entre defensores de perspectivas
paradoxais sobre um mesmo tema se seguiam a determinação, pelo
mestre, da tese considerada verdadeira, a qual, daí em diante,
deveria ser repetida como forma de ensino e, também, de
aprendizagem (CAMBI, 1999). A Escolástica Medieval nos deu o
imperativo: magister dixit! (O mestre disse!).
No período que se estende de fins do Renascimento, passando pela
Modernidade e chegando à Contemporaneidade, quando se dá o
alcance da autonomia pelas ciências particulares, a instauração da
ciência da educação e a quase assumência por completo da
pedagogia pela psicologia, muitas outras tendências pedagógicas
podem ser verificadas, entre elas: a escolanovista, em suas variadas
expressões, e a tecnicista, do lado da mundividência liberal; e a
tendência libertária, a pedagogia da libertação e a pedagogia
histórico-crítica, do lado da cosmovisão crítica do capitalismo
(LIBÂNEO, 1990; SAVIANI, 2008).
As tendências da pedagogia liberal ora enfatizam o papel do ensino,
colocando o professor no centro do processo de ensinar,
3
secundarizando o seu correspondente processo do aprender; ora
centralizam o aluno, reservando ao professor o papel de auxiliar,
facilitador ou mediador do ensino e da aprendizagem; ora, ainda, os
processos tecnológicos metódicos e planificados que contam com a
máquina como sua auxiliar. Contudo, uma tendência e outras
confluíam para duas aspirações teleológicas reservadas à prática de
ensinar: preparar o cidadão para desempenhar papéis sociais
predeterminados, sobretudo para os de: trabalhador assalariado e
cidadão liberal (DEWEY, 1979; BOBBITT, 1918). Aí a gênese das
finalidades atuais da educação, tão propalados em documentos
oficiais, marcos legais e no ideário pedagógico que testemunhamos
todos os dias: “formar para o mercado” capitalista e “formar para a
cidadania” liberal (BRASIL, 1997, 1998).
As tendências críticas, ditas progressistas e transformadoras,
assumem a perspectiva teleológica voltada para a defesa do
entendimento de que outra sociedade, diferente da capitalista, é
possível. As pedagogias sócio-histórica e da libertação propõem a
superação da sociedade capitalista, segundo os termos conceituais
aproximados do materialismo histórico-dialético (SAVIANI, 2005;
FREIRE, 2003). Já a tendência libertária, por fim, propõe a formação
para a vivência da liberdade culturalmente produzida, diferente, pois,
do conceito de liberdade inata ou natural advogada pelos iluministas
burgueses (GALLO, 1995). Daqui herdamos as finalidades
contestadoras para a educação: formar para a transformação, para a
libertação e para a liberdade.
Hoje sabemos que em cada uma dessas “tendências” o professor
assume uma postura teórica definida e fala de um lugar político bem
delimitado. Neutralidade docente, pureza pedagógica, inocência
didática, não contaminação filosófica não existem e se somam a tudo
aquilo que não vamos encontrar em uma sala de aula. Toda prática
de ensino é interessada, na medida em que propõe e defende
princípios e valores que se voltam para a tentativa de resposta às
seguintes questões: que modelo societário defender? Que estilística
humana antever como produto da prática docente?
2 E o professor de Filosofia, o que ele pode fazer?
Que esse espectro pedagógico múltiplo e diversificado interfere na
prática docente do professor de Filosofia não dá para negar. E que o
problema do ensino de Filosofia, hoje, não pode ignorar o “falar
francamente” como desafio que nos interessa a todos, em geral, e a
professores e estudantes de filosofia, em particular, isso é fato. Por
quê?
Na perspectiva ontoantropológica, compreendemos que o humano
não se reduz ao idiota centrado como alfa e ômega de si mesmo.
Indivíduo, ele também não se reduz ao próprio ser, pois, para vir ao
4
mundo, o novato humano necessitou de, pelo menos, dois outros
humanos. Nascido, precisou de pequeno exército adulto do gênero
para se firmar, totalmente dependente de terceiros para permanecer
vivo. Passos adiante dessa entrega involuntária, mas necessária, aos
outros o transformam em pessoa, fazendo-o portador daquela veste
social (persona, pessoa) com que se apresenta à sociedade, em meio
à qual, imerso em processos vários, faz-se sujeito, portador de
identidade e de subjetividade a serem vividas no âmbito privado,
profissional, da cidadania, bem como nos campos social, cultural e
político, entre outros (SILVA, 1999).
Certamente, é como candidato a essa condição, de sujeito social, que
o novato humano vivencia a pertença aos processos de educação
formal, os quais, graças à Lei 11.684/08 (BRASIL, 2008), contam
com a disciplina Filosofia na condição de obrigatória. Componente
curricular que, sob a ótica metodológica mais ampla, pode ser
ensinado na perspectiva histórica, temática, problemática, por autor,
por linhas de pensamento, como experiência de pensamento e, ainda,
como atividade de (re)criação conceitual para o entendimento e
representação teórica do real, do mundo, da sociedade, da vida e da
existência (ASPIS & GALLO, 2009), para os quais, em situação real
de ensino o professor pode sensibilizar, problematizar, investigar e
promover a prática de conceituação (GALLO, 2006).
Contudo, indo além dessa preocupação mais imediata com o “como”
(metodológico-estratégico), importa-nos, sobremaneira, um “o que”
(conteúdo), um “que” (relativo ao tipo de sociedade a defender) e um
“para que” (finalidade relativa ao modelo de sujeito social a ser
educado): O que ensinar em termos de conteúdos? Que modelo
societário defender? Para que estilística existencial educar?
Uma práxis docente que se quer responsável, que oferece respostas
aos problemas humanos, responderá a essas indagações, consciente
ou inconscientemente. Melhor se for conscientemente, como
resultado de um processo de pensar, valorar, escolher e decidir
relativos ao “quefazer” como profissional do ensino. E em filosofia
essa proposta se torna mais grave, dado que é o campo em que o
ensinante é chamado a lidar diretamente com os conteúdos da
consciência humana, bem como com o (in)consciente coletivo.
Vejamos, pois, onde o “falar francamente como estilística da
verdade” pode ser cunhada em todo esse processo.
Ainda que Camus tenha afirmado nunca ter visto “ninguém morrer
pelo argumento ontológico” (1989, p. 13), fatos históricos nos
mostram que diversos personagens filosóficos sofreram na própria
pele as consequências de suas buscas: Platão chegou a ser preso;
Sócrates recebeu a pena capital; Giordano Bruno foi parar na
fogueira; Galileu Galilei teve de abjurar –isso para ficar em exemplos
mais remotos e mais emblemáticos relativos à busca da verdade
5
versus imposição ideológica ou versus imperativos consensuais de
“verdades” mais convenientes, em lugar da perspectiva da aspiração
à verdade mais incômoda (DURANT, 2000).
Quem teve sorte diferente parece ter sido o estagirita Aristóteles, o
qual aderiu ao Geocentrismo, aquela “mentira” científico-filosófica
mais destacada quando o que se quer é exemplificar os modos como
discursos e verdades são cunhadas por teorias em culturas e mentes
planeta afora (DURANT, 2000; FOUCAULT, 1996). Por que se fez
necessário esse tipo de conteúdo que tomou conta do fazer científico,
de braços dados com o fazer filosófico e até com a prática teológica?
Que modelo de sociedade precisou dessa “verdade”? Que estilística
existencial se valia desse “dogma” para se auto-afirmar mundo afora?
E hoje, será que coisas teóricas parecidas no âmbito da ciência e da
filosofia repetem a façanha geocêntrica? Ao que consta, a resposta é
pela afirmativa: sim, nós, vivos, encontramo-nos às voltas com
tentativas idênticas de cunhagens de verdades consensuadas e que
se prestam a interesses os mais díspares na atualidade. Em meio a
tudo isso, o que falar, por exemplo, do chamado “aquecimento
global”? O que argumentar perante a famigerada “sustentabilidade”?
O que dizer a respeito de “interdisciplinaridade”? Como se posicionar
em face da problemática das “células-tronco”? O que defender em
termos de “avanço científico-tecnológico”? O que sustentar sobre
“consumismo”, “sofrimento animal”, “capitalismo”, “vazio existencial”,
“aborto”, “liberdade sexual”, “direito reprodutivo”, “eutanásia”,
“hegemonia política”, “desigualdade social”, “individualismo”,
“estado”, “abstenção da paternidade”, “suicídio” e, sobretudo, a
respeito de “capitalismo verde”, entre tantas outras problemáticas
que nos acossam? Tudo isso tem ou não tem a ver com o ensino de
filosofia? Sim? Não? Por quê?
Conclusão
Talvez valha, aqui, a seguinte indagação: “... como os professores de
filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz também fosse
despertado para tal, diante de uma situação em que a determinação
da cultura só ampliou a deformação profissional daqueles e apenas
auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar
criticamente o tempo presente?” (PAGNI, 2004, p. 227).
Em resposta a essa indagação, o que está sendo proposto e
provocado neste texto é: que a estilística da verdade, fundada no
falar francamente, pode ser uma trilha para isso. Porém, claro, essa
tarefa não parece nada fácil.
Não se trata, aqui, de se fazer portador de uma verdade, mas, sim,
da atitude de busca da verdade. Isso requer, sobremaneira, a
coragem para colocar sob o crivo da razão os discursos e as ordens
do dia, os fenômeno e os processos humanos cotidianos, indo
6
escavá-los lá onde eles escondem interessantes, obscuras e obtusas
fragilidades, notadamente as de cunho ideológico.
A mim me estranha muito quando vejo a atividade crítica do ensino
ser subsumida pelo discurso ideológico, ao largo de uma postura
científica comprometida com a busca verdade, longe de uma atitude
filosófica de pesquisa daquilo que poderíamos entender como
encaminhamento rumo ao que de verdadeiro poderíamos tentar
conceber e, o mais importante, empregar nas defesas que fazemos
de modelos societários possíveis e de significativos estilos existenciais
potencialmente abertos, os quais, desde suas entranhas, articulem
anseio por justiça e liberdade.
Em meu modo de entender, se o ensino de filosofia puder contribuir
para que esse anseio seja menos anseio e mais práxis, então ele
estará plenamente justificado.
Referências bibliográficas
ASPIS, Renata Lima & GALLO, Silvio. Ensinar Filosofia: um livro
para professores. São Paulo: Atta, 2009.
BOBBITT, Franklin. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1918.
BRASIL. Lei 11.684/08: altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias nos currículos do ensino médio. Brasília: PR/CC/SAJ,
2008.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL.
Secretaria
de
Ensino
Fundamental.
Parâmetros
Curriculares Nacionais. 10. Vol. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Á. Lorencini. São
Paulo: Editora UNESP, 1999.
CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Trad. M. Gama. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1989.
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema
filosófico. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
COLEÇÃO OS PENSADORES. Sócrates. Trad. L. R. de Andrade. São
Paulo: Nova Cultural, 1997.
7
COMAR, S. R. & PINTO, A. M. A institucionalização da escola pública
no contexto crise social do século XIX. Contrapontos, v. 7, n. 1.
Itajaí: Univali, jan/abr 2007, p. 171-181.
COMENIUS, J. A. Didática magna: a arte de ensinar tudo a todos.
Trad. I. C. Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 1997 (Paidéia).
DEWEY, John. Democracia e educação. Trad. G. Rangel & A.
Teixeira. 4. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979.
DURANT, Will. A história da filosofia. Trad. L. C. do N. Silva. São
Paulo: Nova Cultural, 2000.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. L. F. de Almeida.
São Paulo: Loyola, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003.
GALLO, Sílvio. Chegou a hora da filosofia. Revista Educação. São
Paulo: Segmento, edição 116, p. 34-44, 2006.
GALLO, Sílvio. Pedagogia do risco. Campinas: Papirus, 1995.
HEIDEGGER, Martin. Sobre o humanismo. Trad. E. Stein. Abril,
1973 (Col. Os Pensadores).
JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego.
Trad. A. M. Parreira. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
LIBÂNO, José Carlos. Democratização da escola pública. São
Paulo: Loyola, 1990.
PAGNI, P. A. Os limites e as discretas esperanças do ensino de
filosofia: da questão da educação dos educadores aos temas reativos
ao amor e à infância no pensamento contemporâneo. In: GALLO, S;
DANELON, M. & CORNELLI, G. Ensino de filosofia: ensino e prática.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2004, p. 217-263.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Campinas: Autores
Associados, 2008 (Coleção Educação Contemporânea).
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.