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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
ENSINO DE CIÊNCIAS: A CONSTRUÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA
Resumo: O modelo de aprendizagem tradicional, no qual cabia ao professor à função de
transmitir informações e avaliar o conhecimento do aluno, classificando-o em relação aos
demais tem cedido espaço, contemporaneamente, a um novo paradigma de ensino. Em
Ciências, formular hipóteses e realizar pesquisas a fim de comprovar a sua validade são
exemplos de atividades que tornam o conhecimento mais atrativo ao educando. O presente
estudo pautou-se num levantamento de dados empírico, a partir de questionários aplicados a
estudantes do ensino fundamental e professores da área de Ciências no qual foi possível
observar que os modelos tradicionais e tecnicistas estão cedendo lugar a um modelo de ensino
muito mais flexível que prioriza o aprendizado e não o “decoreba”.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, paradigma, estudo de caso.
1. INTRODUÇÃO
Os rumos tomados pela educação, contemporaneamente, apontam para a superação do
modelo tradicional e mecanicista de aprendizagem, cujo alicerce é a transmissão e assimilação
acrítica de conteúdos pelos aprendizes. Tal concepção pedagógica tem cedido lugar, ainda que
teoricamente, na maioria dos casos, a uma educação emancipatória, a partir da qual o aluno
“aprenda a aprender”, agindo de forma autônoma ao longo da vida. Em síntese, muito se fala,
na pedagogia contemporânea, na necessidade de uma educação humanizadora e
transformadora da realidade.
Esta mudança de paradigma, em educação, está relacionada às profundas mudanças
ocasionadas pelo fenômeno da pós-modernidade ou modernidade tardia, como chamam
alguns autores. Neste sentido, cabe ressaltar que, em oposição ao que ocorria no período
moderno, verifica-se, na atualidade, uma tentativa de rompimento com a fragmentação do
todo em partes, procurando-se estabelecer relações entre o homem e o mundo. Este
paradigma, denominado paradigma da complexidade, procura dar conta da complexidade da
realidade, construindo um conhecimento significativo e pertinente, capaz de enfrentar, como
afirma Morin (2000), a complexidade dos fenômenos.
A complexidade referida pelo autor, diz respeito ao caráter multidimensional dos
elementos. O homem, por exemplo, não possui uma natureza unívoca, mas, ao mesmo tempo
em que é biológico, é social, afetivo, psicológico, entre outras dimensões. Conforme este
paradigma que vem sendo construído, a educação precisa dar conta desta complexidade, desta
multiplicidade. Para tanto, é preciso que a fragmentação, a compartimentação, ceda espaço à
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globalização e ao diálogo. O paradigma anterior, chamado de Cartesiano, influenciou
seriamente a educação que temos hoje; a disjunção do todo em partes, do texto e do contexto,
a noção de professor transmissor de conhecimentos, a transmissão de conteúdos
descontextualizados são alguns exemplos da herança Cartesiana em nossa educação.
O ensino de Ciências, como ocorre em qualquer outra área de conhecimento, pode
atender a diferentes interesses dentro da escola. Ao mesmo tempo em que, numa perspectiva
tradicional, acaba por preparar indivíduos passivos e subordinados, numa perspectiva
educacional inovadora, pode estar voltado para a formação de sujeitos criativos, curiosos e
questionadores.
No caso dos conteúdos de ciências, é possível afirmar que há uma preocupação muito
maior com a quantidade de conhecimentos a serem trabalhados durante as aulas do que com a
qualidade dos mesmos. Em geral, tais conteúdos são desvinculados da realidade dos alunos,
não possuindo nenhuma relevância social. Nesta ótica, o papel da educação restringe-se ao
repasse do maior número possível de informações aos estudantes, de tal modo que a própria
aprendizagem dos mesmos é medida pela capacidade de memorização dessas informações,
demonstrada nas avaliações. Estas, por sua vez, objetivam justamente verificar se os
conteúdos foram devidamente retidos pelos alunos.
É preciso aprender a aprender, pois a aprendizagem nunca esteve, de modo mais
radical, presente no cotidiano das pessoas, e não apenas no espaço escolar. A este respeito
Hernández afirma que, para que o sujeito continue aprendendo, pela vida afora, faz-se
indispensável um conhecimento prévio “(...) mas sua natureza não tem que ser acadêmica,
também pode ser de senso comum, fruto da experiência cotidiana ou relacionado com outros
conhecimentos organizados, não necessariamente científicos” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 29).
Evidencia-se, na colocação deste autor, a necessidade de se estabelecer, na escola, uma
relação produtiva entre o saber científico e o senso comum, que é o conhecimento prévio dos
alunos.
Maldaner (2000) defende a necessidade de se superar o modelo tradicional de ensino,
instalando-se um processo dialógico em sala de aula. Através deste, o professor fala com seus
alunos e não para eles, de tal maneira que é possível conhecer os conceitos trazidos pelo
estudante, as suas dúvidas e curiosidades, as suas necessidades, as quais precisam ser levadas
em conta sempre que se pretende construir um saber significativo. Numa perspectiva
construtivista e, mais especificamente, Vigotskyana, significa dizer que é preciso levar-se em
consideração, em educação, as ideias prévias do aluno a respeito de determinado tema, antes
de abordá-lo.
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Nessa perspectiva, temos de buscar as ideias manifestadas pelos alunos na sua
origem social e se elas diferem das concepções científicas, como mostram as
intensas pesquisas em concepções alternativas nas últimas décadas, é porque as
explicações próprias da ciência não fazem parte do contexto cultural. Ou seja,
mesmo dentro do contexto da civilização industrial e tecnológica, possível pelos
conhecimentos científicos, os bens tecnológicos fazem parte do cotidiano das
pessoas, mas a base científica que os proporcionou não faz parte da cultura
(MALDANER, 2000, p. 150-151).
Assim, além de ser possível diagnosticar, a partir dos relatos do aluno, não apenas o
que, mas como ensinar, dar voz a ele também é uma maneira de romper com a hegemonia
científica, ocasionando um diálogo entre o senso comum e o conhecimento científico. Diálogo
este que pode promover a renovação do conceito de ensino de ciências, por exemplo, voltadoo para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, que devem ser preparadas para
participarem das transformações do meio físico e social, e não apenas para compreendê-las.
Nestes termos, é preciso que a prática pedagógica volte-se para a formação do senso
crítico dos alunos e não para o seu apassivamento. O processo de ensino deve constituir o
eixo norteador da educação, como se pretende numa educação libertadora, enfatizando-se
menos os resultados da aprendizagem e mais a trajetória por ele percorrida.
O ensino de Ciências como processo é aquele onde o aluno vai vivenciar e entender
os conteúdos, observando, experimentando e concluindo, ao contrário do ensino
como produto, onde o aluno recebe o conteúdo pronto, que depois é cobrado em
forma de prova (MALUCELLI; COSTA, 2004, p. 17).
Isto se torna possível à medida que os conteúdos estejam relacionados ao despertar de
habilidades e atitudes nos educandos. Assim, ao dirigir o conhecimento para o
desenvolvimento de alguma habilidade, o professor está tornando o ensino interessante e
significativo. Uma vez desenvolvida determinada habilidade, o aluno poderá recorrer a este
recurso sempre que isto for solicitado, ao longo de sua vida. A diferença entre ensinar para
competências e habilidades e o ensino tradicional reside justamente no fato de que as
primeiras são aplicáveis a diferentes situações, enquanto que o conteúdo memorizado não leva
à reflexão e à articulação, sendo aplicável somente a situações idênticas às vivenciadas em
sala de aula.
Neste contexto, é possível apontar o método da descoberta como o ideal no ensino de
Ciências. O conhecimento descoberto, entretanto, precisa ser complementado por leituras e
por exposições do professor. Vale ressaltar que toda descoberta, em educação, se dá através
da pesquisa. É essencial, então, que o professor organize seu trabalho a partir de projetos, os
quais permitam que seus alunos assumam o papel de autores na construção do conhecimento.
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O sucesso deste tipo de prática depende, em grande medida, de se levar em
consideração, piagetianamente, os estágios de aprendizagem, de se partir da realidade dos
alunos e, portanto, de problemas concretos, bem como da escolha de métodos adequados, em
função das características do grupo e também dos objetivos do professor.
O professor, por sua vez, numa perspectiva inovadora de ensino, deixa de ser um mero
transmissor de informações, considerando a criança um ser incompleto, a ser preenchido pelo
conhecimento que lhe será transmitido. Deve assumir, contrariamente, a função de mediador,
de articulador entre os questionamentos de seus alunos e os meios e caminhos para que as
perguntas, dúvidas e necessidades sejam devidamente sanadas e satisfeitas. O docente, nesta
perspectiva, deve conhecer as orientações empregadas na construção do conhecimento, bem
como suas interações com a sociedade à tecnologia e com outros conhecimentos.
A presente pesquisa representa uma reflexão sobre o ensino de Ciências, a partir do
estudo de caso realizado nos componentes de Prática de ensino I e II. O mesmo é pautado,
além do referencial teórico, em um levantamento de dados empírico, com professores da área
de Ciências já em atividade docente e outros em formação, bem como com estudantes do
ensino fundamental da rede pública do município de Ijuí, RS. Visando responder a questão,
quais as mudanças de concepções e paradigmas estão ocorrendo no ensino de ciências
atualmente.
2. METODOLOGIA
A presente pesquisa é qualitativa e se insere na modalidade de Estudo de Caso. Esse
tipo de pesquisa tem como objetivo o entendimento particular de uma realidade, pois “... ela
não se preocupa com generalizações, princípios e leis... o foco da atenção é centralizado no
específico, no peculiar, no individual, almejando sempre a compreensão” (MARTINS;
BICUDO, 1989, p. 23).
De acordo com Yin (2005, p. 32), o Estudo de Caso é um estudo empírico que
investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre o
fenômeno e o contexto não são claramente definidas e no qual são utilizadas várias fontes de
evidência.
A pesquisa foi desenvolvida no decorrer das aulas da disciplina Prática do Ensino III:
Pesquisa em Ensino de Ciências I e II, componentes curriculares oferecidos pelos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas e Química, da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí.
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A mesma ocorreu a partir da formulação de um questionário que foram respondidos
por professores, em formação inicial, dos cursos de licenciatura de Ciências Biológicas e
Química da Unijuí, e também por professores em formação continuada da área de Ciências
Naturais, que atuam na rede pública de ensino, bem como por alunos do ensino fundamental,
no município de Ijuí, Rio Grande do Sul.
Para Gil (2002), o questionário é a técnica de investigação composta por um número
mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas, etc.
No caso da presente pesquisa, questionário foi usado como fonte de produção de
dados, e visou entender qual a concepção de ciência dos professores já atuantes, de
acadêmicos de licenciatura da área de Ciências Naturais, e de alunos das series inicias do
ensino fundamental, e qual a relação desta com o modelo de ensino por eles adotado.
Para preservar a identidade dos sujeitos utilizamos nomes fictícios com letras iniciais
maiúsculas L, para professor em formação inicial, J para professores em formação continuada
e A para alunos do ensino fundamental.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Sobre competências e habilidades e o trabalho com projetos
No lugar da fragmentação das disciplinas, a integração das diferentes áreas, a partir do
trabalho com projetos. Estes, realizados com base em temas relacionados a problemas ou
questões oriundas do cotidiano dos estudantes, tais como a necessidade de cuidado com o
meio ambiente, por exemplo, o que torna mais relevante a aprendizagem.
Dessa maneira, o conhecimento é relativizado, tornando-se muito mais significativo
para o aluno. Para tanto, Hernández sugere a formulação de um currículo integrado que
permita, segundo o autor
(...) não só explorar campos de saber tradicionalmente fora da escola, mas também
ensinar aos alunos uma série de estratégias de busca, ordenação, análise,
interpretação e representação da informação, que lhes permitirá explorar outros
temas e questões de forma mais ou menos autônoma (HERNÁNDEZ, 1998, p. 52).
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Pode-se dizer, portanto, que a sustentação dos novos paradigmas educacionais se dá,
entre outras coisas, pela reformulação do conceito de educação, vista não mais como uma
forma de acumular conhecimento, mas como um meio de construção do saber e de sua
constante reelaboração. Além do que, os padrões educacionais atuais pautam-se numa relação
dialógica entre professor e aluno, ambos atores do processo de ensino-aprendizagem, num
currículo aberto e flexível às necessidades dos educandos e numa avaliação formativa, capaz
de promover o crescimento do aluno, sua formação, e não apenas classificá-lo.
É nesse contexto pedagógico que ganham espaço os conceitos de competências e
habilidades, amplamente tratados na pedagogia contemporânea. Perrenoud (1999, p.7) define
competência como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Para enfrentar e resolver uma
situação-problema são necessários diversos recursos entre os quais estão os conhecimentos
como representações da realidade que armazenamos através de nossa experiência e de nossa
formação. De acordo com esta definição, fica evidente que, não basta ter conhecimento sobre
um assunto para ser competente na solução de um determinado problema. A competência
envolve identificar e mobilizar conhecimentos científicos adquiridos diante de um problema
real e concreto a ser solucionado. Vai, pois, muito além da memorização de conteúdos
transmitidos em sala de aula.
Quanto às habilidades, Moretto (1999, p.51), assevera que, em geral, associamos o
termo habilidade ao „saber fazer‟ algo específico. Isso significa que ele estará sempre
associado a uma ação, ou física, ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida por
alguém. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar,
manipular com destreza são exemplos de habilidades.
3.2 Avaliação
A relação existente entre educação e avaliação é notória. Ao longo dos anos e sob
diferentes roupagens, a questão da avaliação sempre esteve presente em toda discussão
relativa à educação. O que se observa, entretanto, é que, ao longo dos anos, os paradigmas
educacionais sofreram, e sofrem constantes alterações. O mesmo não ocorre, entretanto, com
as práticas avaliativas. Dessa forma, os professores engajados em um modelo progressista e
inovador de educação muitas vezes acabam por avaliar da mesma forma de um professor que
parte de uma concepção educacional tradicional e mecanicista.
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Pode-se afirmar, então, que as mudanças de concepções e paradigmas, em educação,
das quais se tratou até aqui e que sempre estiveram muito mais circunscritas à teoria do que à
efetiva prática docente, não acarretam, necessariamente, transformações na maneira de se
avaliar. Nestes termos, a avaliação educacional, ao não acompanhar as mudanças
paradigmáticas, acaba por perpetuar, nas escolas, uma perspectiva de educação excludente e
discriminatória, que em nada condiz com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, por exemplo, que se pauta, sobretudo, pelas noções de inclusão e de
democratização do ensino.
Uma reconfiguração no ensino de Ciências deve estar atrelado, portanto, à uma
necessária reconfiguração no processo de avaliação. Méndez (2002, p. 36) afirma que “a
aprendizagem e, consequentemente e simultaneamente, a avaliação devem ser orientadas e
dirigidas pelo currículo – como ideia global de princípios e marco conceitual de referência
que concretiza em práticas específicas a educação como projeto social e político – e pelo
ensino, o qual deve inspirar-se nele”. Sendo assim, currículo e avaliação estão de tal modo
interligados que, até por uma questão de coerência, ambos devem embasar-se em concepções
pedagógicas condizentes. Currículos fundamentados numa postura positivista, então, não
incluem práticas de avaliação de caráter progressista.
Para tanto, são necessários professores pesquisadores, que entendam o conhecimento
como algo relativo, e capazes de refletir sobre as mais variadas questões e hipóteses.
O denominado currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a
partir de grande temas-problema que permitem não só explorar campos de saber
tradicionalmente fora da escola, mas também ensinar aos alunos uma série de
estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e representação da
informação, que lhes permitirá explorar outros temas e questões de forma mais ou
menos autônoma (HERNÁNDEZ, 1998, p.52).
Existem argumentos favoráveis e também argumentos contrários ao currículo
integrado. Os contrários defendem o fato de que o currículo integrado leva à redução dos
conteúdos do currículo das áreas originais, ao reducionismo e a lacunas na maneira de tratar
os conteúdos. Conforme essa visão, as disciplinas garantem “ordem” à nossa compreensão.
Os argumentos favoráveis, por outro lado, afirmam que o currículo integrado permite uma
melhor utilização do tempo, estimula o conhecimento dos professores, a relevância e a
coerência do currículo, bem como o envolvimento dos estudantes. Além do que, evita
repetições de temas e conceitos, favorecendo ainda a comunicação e o intercâmbio entre os
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docentes. Como se pode observar, ambos os posicionamentos possuem uma certa razão
(HERNÁNDEZ, 1998).
Para tanto, sugere-se a utilização do Portfólio, o qual reflete a trajetória de
aprendizagem de cada estudante, de modo que, além de evidenciar seu percurso e refletir
sobre ele, seja possível contrastá-lo com os objetivos de seu processo, bem como as intenções
educativas e formativas dos docentes. O uso do Portfólio permite que o processo de
aprendizagem seja pensado, de fato, como um processo, pois cada aluno decide quais os
trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória. São apresentadas evidências da
construção do conhecimento, tais como notas pessoais de aulas, produções textuais, etc. A
avaliação realizada pelo estudante possibilita a verificação das próprias deficiências e
sucessos, apontando para o que precisa ser revisto ou melhorado.
3.3 Mudanças na formação do professor
As consequências de um novo paradigma na formação dos futuros professores para
uma sociedade do conhecimento precisam ser observadas com cuidado no sentido de
possibilitar um novo redimensionamento de seu papel. O modelo de formação dos
professores, de acordo com esse novo referencial, pressupõe continuidade, visão de processo,
não buscando um produto completamente acabado e pronto, mas um movimento permanente.
É um movimento de reflexão na ação, que de acordo com (PRADO, 1996, p.l7),
estabelece um dinamismo de novas ideias e de novas hipóteses que demandam do professor
uma forma de pensar e agir mais flexível.(...) Ele precisa aprender a construir e a comparar
novas estratégias de ações, novas teorias, novos modos de enfrentar e definir os problemas.
Neste processo de reflexão, a prática é reconstruída pelo professor a partir da
descrição, análise, depuração e explicitação dos fatos.
A formação desse profissional conforme Marcelo (1999, p. 29) precisara então
garantir a articulação entre teoria e prática [...] de modo a que aprender a ensinar seja
realizado através de um processo em que o conhecimento prático e o conhecimento teórico
possam integrar-se num currículo orientado para a ação.
3.4 Ensino de Ciências – verificações
Oito professores em formação continuada e 26 em formação inicial responderam ao
questionário elaborado para este estudo de caso. Além deles, 98 alunos das séries finais do
ensino fundamental também responderam duas questões referentes ao ensino de ciências. Os
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mesmos permitiram que se verificasse os conceitos de ciências que permeiam o meio
acadêmico e escolar através das respostas de nossos colegas, bem como o modelo de ensino
de ciências mais utilizado nas escolas do município de Ijuí, noroeste do estado do Rio Grande
do Sul.
As respostas obtidas dos professores em formação continuada possibilitaram uma
visão da realidade pesquisada, permitindo uma reflexão a respeito do ensino de ciências no
ensino fundamental e apontando para uma mudança de paradigma, na qual não aos poucos os
modelos tradicionais e tecnicistas estão cedendo lugar a um modelo de ensino muito mais
flexível que prioriza o aprendizado e não o “decoreba”. Este novo modelo de ensino é
conhecido como investigativo (FURMAN, 2009). Os entrevistados foram unânimes em
afirmar que o pensamento científico deve ser despertado no aluno desde muito cedo,
apontando para a importância da formação de sujeitos críticos e autônomos, capazes de
interagir com o meio de forma responsável.
Segundo Joana:
A importância em despertar a curiosidade e/ou interesse pela ciência está na busca
pelo entendimento de como ocorrem os fenômenos naturais e como se dá a interação
do homem com o ambiente, visando a adoção de atitudes saudáveis e de preservação
ambiental (questionário, 2012).
Em se tratando do ensino de ciências, o professor que pauta seu trabalho no modelo
tradicional, segundo Furman (2008), parte da definição de termos científicos, gerando em
seus alunos a ideia de que o conhecimento das coisas está em seus nomes. Os alunos
assumem, neste caso, uma postura passiva, não sendo capazes de estabelecer relações entre o
conteúdo trabalhado e seu cotidiano. Em oposição a este modelo, está o modelo por
descobrimento espontâneo, no qual os alunos participam ativamente de experiências em
laboratório, porém, não são incentivados a estabelecer relações de tal prática com o saber
científico. Como se pode perceber, o primeiro modelo prioriza em excesso o conceitual,
enquanto o outro se restringe à promover experiências práticas, desconectadas, no entanto, do
intelectual.
Conforme Melina Furman (2008),
No centro do modelo de ensino tradicional e no modelo por descobrimento
espontâneo existe um terceiro modelo didático. Esse modelo, conhecido como
ensino por investigação, baseia-se na integração de ambas as dimensões da ciência:
a de produto e a de processo e na implementação do método investigativo na sala de
aula (p.11).
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Quanto ao modelo de ensino adotado, verificou-se que os professores questionados são
conscientes da importância de construir um saber científico, de permitir que o estudante
desempenhe o papel de sujeito da própria aprendizagem. Entretanto, a realidade das escolas
públicas e a dificuldade de afastar-se do modelo tradicional de ensino, representam entraves
para uma real transformação no ensino de ciências.
Apenas um professor afirmou não adotar um modelo específico, trabalhando com
pesquisa e aula expositiva. Pelo que se pode perceber de sua fala, o mesmo pauta suas
atividades, ora no modelo tradicional, ora no modelo tecnicista: “Não adoto um modelo
especifico, trabalho com pesquisa e aula expositiva, organizando as atividades de acordo
com o perfil da turma e a disponibilização de material e espaço físico”. (João, questionário
2015).
Os demais professores adotam, porém, a perspectiva investigativa em seu trabalho,
ainda que mesclada a atividades visivelmente tradicionais ou tecnicistas. Ainda em relação ao
modelo de ensino, quando questionados sobre o porquê da escolha de um modelo e não outro,
os professores responderam: “É nesse modelo de ensino que as aulas rendem mais,
despertando um maior interesse nos assuntos por parte dos educandos” (José, questionário
2015).
As respostas obtidas a partir do questionamento feito aos professores em formação
inicial serviram para se compreender o conceito de Ciência de futuros educadores, a qual
servirá de base para a escolha do modelo de ensino que pautará seu trabalho pedagógico. Uma
das respostas obtidas com a pergunta Pra mim ciência é, foi:
“Pra mim ciência é a palavra que unifica as áreas de Química, Física e Biologia. Utilizando
de afinidades conceituais para construir uma única disciplina a ser trabalhada no ensino
fundamental.” (Lúcio, questionário 2015).
Tal definição aponta para uma conceituação inicial de Ciências bem estruturada e que
tende a ser aprimorada e ampliada, assim como o fazer pedagógico desse profissional. Afinal,
a concepção de Ciência do educador servirá de norte para a escolha do modelo de ensino que
orientará suas atividades docentes.
Com os alunos, o objetivo do questionário era sondar qual o conhecimento prévio dos
mesmos a respeito do conceito de ciências, afinal, todo projeto de trabalho deve considerar o
que o seu público alvo já sabe sobre a temática a ser abordada. Pelo que se pode perceber, nas
respostas coletadas, a maioria dos estudantes compreende as ciências como a disciplina que
estuda os seres vivos e a natureza. “Pra mim ciência é uma matéria importante que estuda
os seres vivos e a natureza”. (Alexandre, questionário, 2015).
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Pelo que se pode perceber nas respostas, os modelos de ensino adotados pelos
professores estão permitindo a construção de conceitos que extrapolam a memorização, a
antiga decoreba. Ainda que nas respostas se observe um misto de conhecimento científico e
de senso comum, é preciso considerar que os educandos possuem um conhecimento prévio
que precisa ser valorizado na escola.
“Pra mim ciência é uma pesquisa de todos os seres vivos biomas, espécies a ciência
descobre tudo” (Alex, questionário, 2015).
Atividades como esta, em que se estabelece um diálogo com o educando, apontam
para um paradigma de ensino em que não se fala para o aluno, mas com ele. O professor
assume uma postura dialógica, mediando o conhecimento em vez de repassá-lo, como
verdade inquestionável. Mais do que isso, o professor desperta a curiosidade dos seus alunos
para a pesquisa, para que este compreenda melhor o mundo em que está inserido, atuando
sobre seu ambiente de forma responsável e crítica.
4. CONCLUSÃO
Pelo que se pode observar pelas respostas obtidas no questionário e à luz das leituras
realizadas, o ensino de Ciências tem caminhado para um novo paradigma. Cada vez mais o
trabalho fragmentado em disciplinas tem cedido espaço a atividades interdisciplinares. Nesse
sentido, os projetos de pesquisa desempenham papel fundamental, pois possibilitam a
integração dos componentes curriculares tanto no seu planejamento quanto na sua execução.
As propostas passam a ser pensadas pelas diferentes áreas do conhecimento, ao mesmo tempo
em que os estudantes acabam acionando diferentes conhecimentos a fim de realizar as
atividades propostas.
Segundo os relatos dos professores, apesar de haver ainda uma longa caminhada, não
se pode ignorar que muitas mudanças já ocorreram. O Ensino Médio Politécnico, por
exemplo, apesar de não resolver os problemas de estrutura e demais carências da escola
pública, aponta para uma nova realidade de ensino aprendizagem, na qual o estudante é
incentivado à pesquisa, deslocando o foco para o aprendiz. Além disso, o Seminário Integrado
funciona como um agente integrador das áreas do conhecimento. Tal dinâmica dentro da
escola confirma mudanças ocorridas também no Ensino Fundamental, etapa em que se inicia
a formação do pensamento científico.
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