A Geometria a Serviço da Arte

ENSINAR MATEMÁTICA AS CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO QUE NOS REMETE DA
TEORIA A PRÁTICA
Maria Joselma do Nascimento Franco¹; UFPE Silvânia Maria
Marinete dos Santos²; UFPE
¹ Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico do Agreste
² Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico do Agreste
Resumo: O presente estudo se propõe a investigar o papel do professor em relação ao ensino da
matemática, com crianças entre cinco e seis anos de idade, bem como sua concepção metodológica
utilizada. Tem por objetivo Identificar o nível de interesse das crianças pelas aulas de matemática em
uma escola urbana do município de Caruaru. Toma como abordagem metodológica a pesquisa
qualitativa, com foco no estudo de caso do tipo etnográfico. O levantamento de dados em campo é
realizado em uma escola pública de ensino fundamental, em Caruaru-PE. Sua conclusão aponta que
embora as professoras tenham formação no nível superior, ainda há um distanciamento entre as
referências estudadas na formação, que fundamentam o ensino e a aprendizagem da matemática e as
práticas desenvolvidas, evidenciando a necessidade de outro formato de formação continuada na área,
o acompanhamento pedagógico sistemático e um material didático que ajude na construção dos
conceitos necessários as crianças nessa faixa etária.
Palavras- chave: ensino-aprendizagem, matemática, educação-infantil
Objetivos: Investigar o papel do professor em relação ao ensino da matemática, com crianças
entre cinco e seis anos, bem como sua concepção metodológica. Identificar o nível de
interesse das crianças pelas aulas de matemática em uma escola urbana do município de
Caruaru.
Introdução: Provocadora de tensões, medos e até repulsa por parte de alguns estudantes, o
ensino e a aprendizagem da Matemática, ao longo da educação básica, nos desafia. O presente
estudo se justifica pela necessidade que temos de compreender como no início da
escolarização, os professores vêem desenvolvendo o conceito de número. Segundo KAMII
(2006:15), “a criança progride na construção do conhecimento lógico matemático pela
coordenação das relações simples que ela anteriormente criou entre os objetos”. Sendo assim,
a necessidade de aproximar o cotidiano das relações do ensino e aprendizagem da Matemática
nos parece obvia.
Para a criança desenvolver o conceito de número é necessário que ela tenha
oportunidades de quantificar objetos (Ex.: A criança não sabe contar dinheiro, mas através do
ato de comprar algo ela, raciocina, faz relações e aprende). É partir de atividades como esta
que ela vai desenvolvendo a inteligência. Como cita KAMII (2006: 37) “A inteligência
desenvolve-se pelo uso”.
O sistema numérico decimal é apresentado pelo professor por partes inicialmente de
1 a 10 sem que sejam apresentados outros números. Segundo SPNILLO, MAGINA apud
PAVANELO (2004: 14) “números de um só dígito são mais fáceis de serem compreendidos
pelas crianças do que números grandes, de dois ou mais dígitos, e que os alunos podem contar
usando os dedos.”
Para SPNILLO, MAGINA apud PAVANELO (2004: 13) “A noção de contagem é
mais um comportamento imitativo ou lúdico do que uma atividade consciente com um
propósito determinado.” Caracterizando-se inicialmente apenas como um comportamento
imitativo do mundo adulto que pouco a pouco vai associando-se aos objetos que guiam para a
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necessidade de quantificar. Mas é através da contagem que a criança faz a passagem dos
objetos físicos para os objetos matemáticos, isto é, dos manipulativos para os números.
Segundo KAMII; DEVRIES apud KAMII (1980: 76), “(...) jogos em grupo
proporcionam um contexto excelente para o pensamento em geral e para comparação de
quantidades”.
Nessa direção, tomamos como referência à situação crítica do ensino e da
aprendizagem matemática no processo escolar, e levantamos a seguinte questão/problema:
Como se dá o processo de inserção das crianças, com idade entre cinco e seis anos, no
universo dos números? Quais os procedimentos metodológicos adotados pelo/a professor/a
como mediador/a para ensinar o conceito de número? Nossos propósitos são: Investigar o
papel do professor em relação ao ensino da matemática, com crianças entre cinco e seis anos,
bem como sua concepção metodológica. Identificar o nível de interesse das crianças pelas
aulas de matemática em uma escola urbana do município de Caruaru.
Metodologia: Tendo em vista que, buscamos como contexto para o presente estudo na área
urbana, uma escola pública municipal de “referência” para a rede pública da cidade de
Caruaru – PE. Elegemos uma turma de 1º ano do ensino fundamental como campo para o
levantamento de dados. Optamos metodologicamente pela abordagem qualitativa, porque ela
constitui o caminho metodológico mais adequado para a realização da atividade em foco,
tendo em vista que, LUDKE & ANDRÉ (1986), a concebem “como aquela que envolve a
obtenção de dados descritivos, por meio do contato do pesquisador com a situação estudada”.
Com foco no estudo de caso do tipo etnográfico, por se tratar da busca por um conhecimento
singular, em um determinado grupo social. Kenny e Grotelueschen (1980, apud ANDRÉ) ao
tratarem da pertinência do estudo de caso do tipo etnográfico explicitam:
(...) é a singularidade da situação: a unidade vai ser escolhida porque representa
por si só, um caso digno de ser estudado, seja por que é representativo de muitos
outros casos seja porque é completamente distinto de outros casos (2005: 29.
grifo nosso).
Nossa intenção no caso em estudo, é que este seja distinto de outros, já que estamos
numa escola de “referência” para a rede municipal de educação de Caruaru.
Como procedimentos metodológicos, utilizamos: a observação nas aulas de
Matemática, as conversas informais, o diário de campo e as fotografias. O campo empírico é o
1º ano do ensino fundamental de uma escola de ensino fundamental. Trabalhamos com 16
sujeitos com idade entre 5 e 6 anos, 1 professora e 1 auxiliar pedagógica, totalizando 18
sujeitos. O levantamento de dados foi realizado nos meses de março, abril e maio/2009 em
uma escola localizada na periferia do município.
Resultados e discussão dos dados: Considerando que o estudo foi desenvolvido, e marca
uma aproximação entre o campo de formação do/a pedagogo/a (professor/a) e sua atuação
profissional na escola, na sala de aula. Apresentamos os dados levantados para o presente
estudo, na busca de compreender como se dá a inserção das crianças no universo dos números
no 1º ano do ensino fundamental. Procuramos assim, identificar os procedimentos adotados
pela professora para que as crianças construíssem o conceito de número; a concepção
metodológica utilizada e o interesse das crianças nas aulas de matemática.
Baseadas na literatura, bem como na compreensão de que os profissionais detêm
formação no nível superior, tomamos como hipótese inicial, que: na busca pela superação do
quadro de dificuldades, os/as professores/as utilizariam procedimentos metodológicos
diversos, bem como material concreto no cotidiano da sala de aula para mediar esta
construção.
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Nas observações desenvolvidas na sala de aula, identificamos que a escola não oferece
materiais concretos, tais como: blocos-lógicos, dominó, ábaco e material dourado. Segundo
SPNILLO, MAGINA apud PAVANELO (2004: 7), “o material concreto é um recurso
amplamente adotado no ensino da matemática nas séries iniciais”.
A professora afirma que a falta de recursos faz com que as aulas sejam pouco
proveitosas, usando a música para “treinar” a sequência numérica e técnicas tradicionais
como: fazer as crianças copiarem repetidas vezes um número para memorizá-lo; fazer a
leitura inúmeras vezes dos números (Diário de campo, abril, 2009), o que não ajuda a
construir o conceito.
A literatura subsidiária do presente estudo aponta caminhos muito diferentes dos que
encontramos na escola, SMOLE, DINIZ, e CÂNDIDO (2000), ao estudarem as questões
didáticas da área nessa faixa etária, afirmam:
(...) temos optado por elaborar um conjunto de ações didáticas que não apenas
levem os alunos da educação infantil a desenvolver noções e conceitos
matemáticos, mas que também privilegiam a percepção do aluno por inteiro, nessa
perspectiva, a criança deve ser vista como alguém que tem idéias próprias,
sentimentos, vontades e que está inserida em uma cultura, que pode aprender
matemática e que precisa ter possibilidades de desenvolver suas diferentes
competências cognitivas (p.10).
Poucas são as atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças nas aulas de
matemática. Ao observarmos o nível de envolvimento delas numa atividade que envolvia
brincadeiras e jogos, como foi o uso do bingo, destacamos esta aula como a mais participativa
durante o período em que levantamos os dados em campo.
Diante do exposto, concordamos com SMOLE, DINIZ, e CÂNDIDO (2000: 14), ao
afirmar que:
(...) brincar é mais que uma atividade lúdica, é um modo para obter informações,
respostas e contribuir para que a criança adquira uma certa flexibilidade, vontade
de experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter confiança,
raciocinar, descobrir, persistir, preservar; aprender a perder percebendo que
haverá novas oportunidades para ganhar .
E o desafio do/a professor/a é identificar se nas brincadeiras, as crianças estão
desenvolvendo estas habilidades. O que exige do/a professor/a o desenvolvimento da
capacidade de análise do processo de aprendizagem das crianças. A partir das dificuldades
evidenciadas, com base nos dados levantados, criar condições de problematizá-los e buscar
alternativas de intervenção que superem as condições dificultosas à luz da concepção de
ensino e aprendizagem trabalhada.
Percebemos que embora seja comum nas escolas públicas a disponibilidade de
material concreto para trabalhar a matemática, havendo dificuldades do ponto de vista
humano, nesta escola, a precariedade atinge tanto os recursos materiais, quanto humanos.
Esse quadro aponta para a necessidade de equipar as escolas rumo a estas necessidades. O
material concreto utilizado de maneira apropriada pode ajudar as crianças a compreender a
formalização matemática. Nessa direção, comungamos com SPINELO; MAGINA apud
PAVANELO (2004: 12), ao afirmar que:
É importante criar situações que levem as crianças a desenvolver ações físicas e
mentais, e que promovam a reflexão sobre essas ações, descobrindo as
propriedades lógicas subjacentes à situação. A mera presença de objetos e sua
manipulação são insuficientes para garantir a compreensão matemáticas.
A compreensão acima exposta pelos autores é de fundamental importância para os/as
professores/as que trabalham com as crianças nessa faixa etária. O avanço das crianças na
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área da matemática, passa necessariamente pelo domínio do repertório de conhecimento
matemático do professor, é a partir do domínio do conhecimento na área, que conseguirão
planejar suas atividades, de forma a promover desafios para as crianças, instigando-as na
busca da construção do conhecimento matemático. Como sabemos, esta perspectiva será
possível a partir da mudança da concepção de ensino da matemática no início da escolaridade.
A partir das amostras obtidas em campo, podemos reconhecer situações que de alguma
forma direciona o nosso olhar para responder a questão/problema, explicitada no início desse
trabalho. As ações conservadoras se mantêm no ensino da matemática, o uso da cópia e
repetição são procedimentos preponderantes, tornando a aprendizagem superficial.
Diante dos dados tratados até o presente, destacamos que a concepção que o/a
professor/a tem em relação ao ensino e a aprendizagem da matemática é elemento central
nesse processo. Ter material concreto para trabalhar matemática nas séries iniciais, é
necessário, mas não é suficiente. A formação continuada do professor nessa área, promotora
da mudança de concepção, paralelo ao acompanhamento de sua prática pedagógica, é uma
ação necessária para materializar os avanços. Nessa direção, concebemos que apenas
formação continuada não evidencia alterações nas práticas pedagógicas, principalmente no
formato de “professores multiplicadores” que continua se desenvolvendo. O cotidiano mostra
que em relação ao ensino e a aprendizagem da matemática, se faz necessário encontrar outras
metodologias de formação, que estabeleça relação entre a formação continuada e as
repercussões dessa formação no cotidiano da sala de aula do professor/a.
Na conclusão do estudo, destacamos o indicativo comprovado pelos próprios dados: as
repercussões do tipo de formação continuada que temos desenvolvido com os professores/as
da educação básica na área, ainda não respondem as demandas de aprendizagem da população
escolar.
A vantagem que estudos como este traz, é o que corresponde à correção da “rota de
formação”. A formação numa perspectiva construtiva vem se desenvolvendo na região a mais
de 20 anos. É preciso perguntar se a formação vem propiciando mudança de concepção e
melhoria da aprendizagem das crianças.
As limitações se colocam na condição de que este é um estudo de caso. Embora
estejamos estudando aqui, uma escola de “referência” para a rede pública municipal,
hipoteticamente, com mais condições de provocar alterações nas práticas curriculares, estas
nos parece ainda não estar presentes. O que pode indicar que este possa ser um caso
representativo de muitos outros.
Considerações Finais: Diante dos dados trabalhados, identificamos que a professora, um dos
sujeitos desse estudo, ainda não se convenceu de seu papel mediador na construção do
conhecimento matemático. Logo, sua concepção metodológica ainda está preponderantemente
concentrada na memorização, na repetição e no máximo na técnica. Não há ainda, mudança
da concepção metodológica.
Os registros apresentados no diário de campo identificam até o momento, crianças que
não têm interesse na matemática. Exceto, quando eventualmente a professora trabalha com
atividades lúdicas.
Sendo assim, o processo de inserção das crianças, no universo dos números, no início
da escolarização, continua sendo insuficiente para se construir uma relação favorecedora da
aprendizagem das crianças na área da matemática.
Os procedimentos metodológicos adotados não primam por uma perspectiva
mediadora, que propicie significado e envolvimento da criança com a matemática,
dificultando assim, a construção do conceito de número.
Nossa expectativa vai numa direção propositiva, de que sejam reavaliados os
programas de formação continuada na área, objetivando a materialização de práticas que se
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configurem na direção do aprender matemática de maneira menos dolorosa, mais desafiadora,
envolvente e superadora dos danos que o ensino da matemática tem provocado nos diferentes
sujeitos educativos. O que indica para a necessidade de um acompanhamento pedagógico
sistemático, outro formato de formação continuada, além de material didático que ajude as
crianças a construírem os conceitos necessários nessa faixa etária.
Até o momento, á assim que pensamos.
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 1995.
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KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para
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