Texto Completo

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE – UERN
CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA”
–CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS - DL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - PPGL
MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS
A ANÁLISE LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA DO 9º ANO: UMA INVESTIGAÇÃO FUNCIONALISTA
Rosângela Ferreira de Lima Souza
Pau dos Ferros
2013
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ROSÂNGELA FERREIRA DE LIMA SOUZA
A ANÁLISE LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO
9º ANO: UMA INVESTIGAÇÃO FUNCIONALISTA
Dissertação de Mestrado apresentada ao programa
de Pós-graduação em Letras (PPGL), da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de A.
Maia” (CAMEAM), para obtenção do grau de Mestre
em Letras.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosângela Maria Bessa Vidal
Pau dos Ferros
2013
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ROSÂNGELA FERREIRA DE LIMA SOUZA
A ANÁLISE LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO
9º ANO: UMA INVESTIGAÇÃO FUNCIONALISTA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós Graduação em Letras
(PPGL), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus
Avançado “Prof.ª Maria Elisa de A. Maia”- (CAMEAM) para obtenção do grau de
Mestre em Letras.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Rosângela Maria Bessa Vidal - UERN
Presidente da Banca
Prof. Dr. Valdecy de Oliveira Pontes- UFC
1º Examinador
Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa - UERN
2ª Examinadora
Prof. Dr. João Bosco Figueiredo Gomes - UERN
Suplente
Pau dos Ferros
2013
3
Língua é um sistema de signos específico, histórico
e social, que possibilita a homens e mulheres
significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é
aprender não somente palavras e saber combiná-las
em expressões complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL,
1998)
4
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho a todas as pessoas
que acreditaram na minha aprovação no Mestrado
em
Letras,
principalmente,
ao
meu
irmão
ROSÁLIO (in memoriam), pelos pulos de alegria
que deu quando soube da minha aprovação, pois
ele sonhava junto comigo, pena que não está aqui
em vida, para compartilhar a concretização desse
sonho.
Dedico também a todos da Escola Manoel
Raimundo, alunos, professores, gestão, colegas
de trabalho, enfim, a todos, por ser minha
inspiração de estudo.
Dedico ainda a todos os professores de Língua
Portuguesa,
por
compartilhar
comigo
a
responsabilidade de tornar os alunos seres mais
aptos e preparados para usar a língua de forma
adequada, nas mais diversas situações de
comunicação que se deparam cotidianamente.
Enfim, dedico a todos que colaboraram de forma
direta ou indireta para que eu chegasse a mais
essa conquista.
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AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos sinceros vão para:
Os familiares, amigos, amigas e mestres...
Escrevo essas linhas para falar da minha satisfação em concluir esse
trabalho, pois é uma realização pessoal, profissional e um fazer científico, sei que
sem dúvida trará uma valiosa contribuição para a minha vida.
Por isso, agradeço a cada um que caminhou comigo, ou que de alguma
forma tornou meu caminho mais fácil de ser trilhado, seja com uma ajuda prática ou
com um incentivo, tão necessária em alguns momentos.
Agradeço em primeiro lugar A DEUS, força invisível e inexplicável, que nos
dá coragem, sabedoria, força, ânimo e muitos outros sentimentos e energias para
superarmos os medos e entraves que surgem no meio do caminho
Agradeço também à MINHA FAMÍLIA, que é meu porto seguro, pois acredito
que sem a família não seríamos completos, nos faltaria a capacidade de amar e ser
amado. Por tudo isso, agradeço do fundo do meu coração a Gessenildo (esposo), a
Keyte Bel (filha), a João (meu pai), a Iranir minha (mãe), aos meus queridos irmãos
Renato, Rosélia, Maria, Leivinha, Lúcia, Rodrigo, Tarcísio e Rosálio (In memoriam).
Ao meu irmão Rosálio agradecimento especial, pois através de palavras
não consigo descrever tamanha a dificuldade enfrentada no decorrer dessa jornada,
tive que superar a morte desse irmão amado e grande incentivador nos meus
estudos. Consegui a conquista do tão sonhada, o mestrado, no entanto, não
consegui compartilhar essa conquista com você, por esse motivo, minha felicidade
não é completa.
À professora Rosângela Maria Bessa Vidal, minha orientadora, que se
dispôs a orientar este trabalho, me ajudou a escrever, a delinear os passos da
pesquisa e a definir o melhor caminho a ser seguido.
Agradeço ainda aos colegas do mestrado em Letras. Tantas foram as aulas
que assistimos, as teorias discutidas e as experiências trocadas. Esses momentos,
com certeza se tornaram especiais e farão parte das lembranças da vida de cada
um.
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De forma bem especial, agradeço a Celina e a Iêda, pelo companheirismo e
pelas ajudas que me deram, quando precisei, pelas vezes que dividi as minhas
angústias e dificuldades. Vocês são ótimas amigas.
Agradeço também aos professores que estiveram nas bancas da
qualificação e da conclusão, pelas sugestões, pela disponibilidade e pelos
ensinamentos. Minha gratidão.
Por último, agradeço a todos aqueles que estivarem comigo na travessia de
mais um percurso, que exigiu grande esforço e dedicação. Posso dizer que valeu a
pena.
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LISTA DE SIGLAS
AL: Análise Linguística
CNLD: Comissão Nacional do Livro Didático
COLTED: Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
EF: Ensino Fundamental
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FAE: Fundação de Assistência ao Estudante
INL: Instituto Nacional do Livro
LD: Livro Didático
LDP: Livro Didático de Português
MEC: Ministério da Educação
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNLP: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa
PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
PNLD-EJA: Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de jovens e
Adultos
PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola
PLI- Programas do Livro
USAID: Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
UN: Unidade
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
CAPÍTULO I: PUXANDO OS FIOS DA TEORIA: UM BREVE PASSEIO PELO
FUNCIONALISMO, COM ÊNFASE NA VERTENTE NORTE-AMERICANA E SUA
CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA...............................................................................17
1.1 Contextualização histórica: foco no Funcionalismo Norte-Americano........17
1.2 O Funcionalismo Norte-Americano e sua base epistemológica....................22
1.3 A concepção de gramática da corrente funcionalista norte-americana.......29
CAPÍTULO II: ALGUNS ESTUDOS SOBRE ANÁLISE LINGUÍSTICA....................35
2.1 Análise Linguística: alguns estudos, algumas possibilidades no Nível
Fundamental II..........................................................................................................35
CAPÍTULO III: CONTINUANDO A TRILHA DA TEORIA: FIOS QUE SE CRUZAM,
RELAÇÕES QUE SE ESTABALECEM, COM OS POSTULADOS SOBRE
GRAMÁTICA, PCNs, LIVRO DIDÁTICO E PRÁTICAS DE PROFESSORES.........46
3.1 A gramática e suas implicações no ensino de Língua Portuguesa..............46
3.2 A interface entre o Funcionalismo Norte-Americano e o PCNs de Língua
Portuguesa................................................................................................................48
3.3 Livro Didático: história e contextualização dentro do ensino de Língua
Portuguesa................................................................................................................52
3.3.1 Algumas pesquisas sobre o Livro Didático..................................................57
3.4
Práticas
de
professores
de
Língua
Portuguesa:
uma
discussão
necessária.................................................................................................................58
CAPÍTULO IV: TRAJETO METODOLÓGICO DA PESQUISA.................................62
4.1 Descrição e apresentação do Livro Didático...................................................62
9
4.2 Procedimentos de análise.................................................................................64
4.3 As atividades de gramática no livro “Projeto Radix” – 9º ano: algumas
informações que merecem ser discutidas.............................................................67
CAPÍTULO
V:
ANÁLISE
DO
INSTRUMENTO
PEDAGÓGICO:
LIVRO
DIDÁTICO..................................................................................................................70
5.1 Análise das atividades: exposição, descrição e comentários......................70
5.1.1 Atividade 1.........................................................................................................71
5.1.2 Atividade 2.........................................................................................................74
5.1.3 Atividade 3.........................................................................................................78
5.1.4 Atividade 4.........................................................................................................83
5.1.5 Atividade 5.........................................................................................................86
5.1.6 Atividade 6.........................................................................................................89
5.2 Confrontando as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6: algumas constatações.............93
CONCLUSÃO..........................................................................................................100
REFERÊNCIAS........................................................................................................105
10
SOUZA, R. F. de L. A análise linguística no livro didático de língua portuguesa
do 9º ano: uma investigação funcionalista. 109 f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Letras) – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Pau dos
Ferros, 2013.
RESUMO
O livro didático e a gramática destacam-se como objeto de estudo em inúmeras
pesquisas na área da linguística, com o intuito de investigar o trabalho com esses
aspectos nas aulas de Língua Portuguesa e na tentativa de acrescentar elementos a
esse processo de reflexão, a presente pesquisa objetiva analisar as atividades de
análise linguística no livro didático, procurando investigar os encaminhamentos
propostos para a gramática. Para tanto, adotamos a teoria funcionalista da corrente
norte-americana como aparato teórico, enfatizando as proposições de Givón (1995),
Hopper e Thompson (1980), Furtado da Cunha (2008), bem como autores que
direcionam seus estudos para o ensino de Língua Portuguesa, para a gramática e
para o livro didático, dentre eles, podemos citar: Antunes (2007), Geraldi (2002)
Mendonça (2006), Bagno (2001), Gomes (2009), Furtado da Cunha (2008), Furtado
da Cunha; Tavares (2007), Travaglia (2003, 2009), Neves (1997, 2004, 2007). O
material escolhido para análise é o livro didático para o 9º Ano do Ensino
Fundamental da coleção Radix. A análise do corpus foi iniciada com a seleção de 06
(seis) atividades de gramática apresentadas no decorrer do livro. Feita a seleção,
direcionamos o estudo analisando o trabalho proposto para o aspecto gramatical no
decorrer dos exercícios, averiguando como as atividades colaboram para o
desenvolvimento das habilidades e competências linguísticas dos alunos. Os
resultados encontrados evidenciam exercícios pautados ainda pela predominância
da gramática descontextualizada, não sendo direcionada à prática de análise
linguística nas propostas. Constatamos, assim, que o livro didático em estudo
privilegia em sua constituição uma concepção de ensino de língua que não prioriza a
funcionalidade dos fenômenos linguísticos, se distanciando assim da concepção
adotada na prática de análise linguística, que por sua vez, busca trazer na essência
dos seus trabalhos uma concepção de língua como forma ou processo de interação.
Ainda acontece uma separação entre estudo do texto e da gramática, deixando
assim de se realizar um ensino interativo e integrado entre os eixos de leitura,
escrita e gramática.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa. Gramática. Análise Linguística. Livro
didático. Funcionalismo
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SOUZA, R. F. de L. A análise linguística no livro didático de língua portuguesa
do 9º ano: uma investigação funcionalista. 109 f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Letras) – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Pau dos
Ferros, 2013.
ABSTRACT
The textbook and grammar stand out as an object of study in numerous researches
in the area of the linguistics, with the intention of investigating the work with these
aspects in Portuguese Language classes and attempting to add elements to this
process of reflection, this research aims to analyze the activities of linguistic analysis
in textbooks, looking for investigating the solutions proposed for grammar. Therefore,
we adopt the functionalist American chain theory as theoretical apparatus,
emphasizing the propositions of Givón (1995), Hopper and Thompson (1980),
Furtado da Cunha (2008), as well as authors who direct their studies to the teaching
of Portuguese language, for grammar and the textbook, among them we can
mention: Antunes (2007), Geraldi (2002) Mendonça (2006), Bagno (2001), Gomes
(2009), Furtado da Cunha (2008), Furtado da Cunha; Tavares ( 2007), Travaglia
(2003, 2009), Neves (1997, 2004, 2007). The material chosen for analysis is the
textbook for the 9th year of the collection Radix Elementary School. Corpus analysis
began with the selection of 06 (six) grammar activities presented throughout the
book. Made the selection, we direct the study analyzing the proposed work to the
grammatical aspect during the exercises, examining how activities contribute to the
development of the abilities and the linguistic competences of the students'. The
results found, evidence exercises guided by the predominance of grammar without
contextualization, not being directed to the practice of linguistic analysis of the
proposals. We verified, therefore, that the text book in study privileges in its
constitution a conception of language teaching that doesn't prioritize the functionality
of the linguistic phenomena, thus moving away from the concept adopted in the
practice of linguistic analysis, which on the other hand, search to bring in the essence
of their works a language conception as form or interaction process. Still a separation
happens between study of the text and of the grammar, thus leaving to realize an
integrated and interactive teaching among the axes of reading, writing and grammar.
KEYWORDS: Portuguese Language. Grammar. Linguistic Analysis. Textbook.
Functionalism.
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INTRODUÇÃO
O ensino de Língua Portuguesa, atualmente, ainda é questão de muitos
debates e questionamentos, principalmente no trabalho realizado com a gramática
em sala de aula. Isto porque, ainda não chegamos a um trabalho que possa integrar
o aspecto gramatical ao funcionamento efetivo da língua, sendo realizado na maioria
das vezes, um ensino prescritivo da gramática dentro das escolas.
Em meio a essa realidade, em que há uma necessidade constante de se
repensar a forma de explorar o aspecto gramatical nas aulas de língua, surge então
à prática de análise linguística, como uma nova perspectiva de ensino da estrutura
gramatical, pois essa prática sugere que os alunos aprendam a partir de textos reais
e concretos, e não a partir de moldes prontos ou cópias e repetições, que levam o
alunado a construir sentidos sobre os enunciados que estudam.
Pautados nesse contexto, nossa pesquisa se propõe ao estudo da Análise
Linguística no LD do nível Fundamental, fazendo uma correlação com o
Funcionalismo Norte-Americano, pois reconhecemos que esse paradigma apresenta
concepções que podem ajudar na realização de uma prática em sala de aula, que
garanta aos alunos acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania e para adequar as regras da estrutura ao exercício do bem falar e
escrever.
Posto que desejamos para o ensino de Língua Portuguesa levar os alunos
a adequar os recursos expressivos, a variedade da língua e o estilo às diferentes
situações comunicativas, isto é, levá-los a aprender coordenar satisfatoriamente o
que falam ou escrevem, saber que modo de expressão é pertinente em função de
sua intenção enunciativa, dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se
dirige. (BRASIL, 1998).
É importante destacar que nem sempre esse objetivo é alcançado, visto que,
na maioria das vezes, nos deparamos com situações nas quais o aluno tem pouco
conhecimento sobre leitura, escrita e gramática. Com vista a isso, inúmeras são as
pesquisas direcionadas a essas temáticas. Há uma procura incessante de saber
quais os motivos que levam o ensino a apresentar um quadro de resultados, muitas
vezes, desanimador no que se refere a esses saberes.
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Tendo como pressuposto essa realidade, nossa pesquisa direciona seu foco
para o estudo das atividades de gramática no LD do 9º ano, por considerarmos esse
recurso pedagógico relevante para a construção de saberes sobre aspectos de
leitura, escrita e também sobre gramática, uma vez que as pessoas estão
constantemente usando seus saberes gramaticais para elaborarem seus enunciados
para se comunicarem.
Refletindo sobre isso, cabe retomarmos as discussões em torno das
propostas elaboradas pelo LD no tocante à gramática, uma vez que o trabalho
realizado com a mesma ajuda o aluno a ampliar o domínio ativo de seus discursos
nas diversas situações de comunicação, nas mais diferentes instâncias públicas de
domínio da linguagem.
Como sabemos, a gramática representa, dentro do ensino, um saber
necessário, por isso, deve ser entendida não como teoria linguística, mas como o
conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário da língua tem internalizado,
para o uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa. (Cf.
TRAVAGLIA, 2003). Assim sendo, a sala de aula apresenta-se como o lugar ideal
para que seja sistematizado esse conjunto de conhecimentos que o aluno tem. Para
tanto, é imprescindível colocar a seu dispor recursos, mecanismos, estratégias que o
leve a um melhor desempenho linguístico.
É exatamente por isso que o Funcionalismo Linguístico Norte-Americano
explica as estruturas gramaticais procuradas a partir do uso. Em outras palavras,
para essa corrente, deve ser descartado aquele tipo de pensamento em que a
gramática
não
seja
fundamentada
em
análise
linguística
centrada
metodologicamente nos componentes textual e discursivo.
Assim, a proposta é que sejam abordados, nas aulas de língua portuguesa,
aspectos gramaticais tomados como fenômenos emergentes e variáveis, cujo estudo
é indissociável do discurso, o discurso1 que está em todos os lugares, em todas as
conversas, em todos os textos, escritos ou não, que circulam no meio social. Esse
meio social onde a língua se materializa se torna histórica e patrimônio cultural de
seus falantes.
1
O discurso para o funcionalismo norte-americano é entendido como um conjunto de estratégias
criativas utilizadas pelo falante para organizar seu texto, emitido para um ouvinte determinado, dentro
de uma situação comunicativa determinada. Assim, gramática e discurso são conceitos que
caminham juntos, uma vez que alguns teóricos funcionalistas, como por exemplo, Givón (1979) diz
que a gramática tem origem no discurso.
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Sendo assim, a justificativa da nossa pesquisa está relacionada à vontade
de estudar como a gramática que está explorada no LD, nas atividades de análise
linguística, procurando ver se essas atividades estão contribuindo para um ensino
que forme bons leitores, bons escritores, pesquisadores e conhecedores do nosso
sistema linguístico, com capacidade para adequar os enunciados falados e escritos
a cada situação vivenciada.
Entendemos que essa pesquisa tem grande relevância social e acadêmica,
uma vez que traz reflexões, indagações e análises sobre como a gramática é
trabalhada no LD, colaborando desse modo com uma prática pedagógica dentro do
ensino de Língua melhor pensada, planejada e executada no que se refere a esses
aspectos em sala de aula.
Torna-se importante também, no universo acadêmico, pois as discussões
mostradas no decorrer desse estudo, abrirão um leque de ideias e sugestões para
outros pesquisadores realizarem novos estudos que envolvam essa temática,
ampliando, assim, os conhecimentos teóricos necessários para um fazer pedagógico
que forme realmente falantes e usuários da Língua Portuguesa, tornando-os mais
competentes para usar essa língua de forma eficiente nas mais diversas situações
de comunicação.
Dentro desse contexto, procuramos responder às seguintes questões de
pesquisa: As atividades de análise linguística no LD apresentam encaminhamentos
para uma integração entre os estudos do texto e da gramática? A proposta de
estudo com a gramática, no LD, ajuda na ampliação das competências, discursiva,
textual e gramatical dos alunos? Há uma relação entre a proposta de estudo com a
gramática dos autores funcionalistas com a dos autores do livro?
Com base nessas questões, elaboramos os seguintes objetivos para
respondê-las: Objetivo geral: Investigar as atividades de análise linguística no LD
do 9º Ano do Ensino Fundamental. Específicos: Analisar os encaminhamentos
propostos para as atividades da análise linguística; Averiguar se há uma interação
entre texto e gramática nos exercícios do livro estudado; comparar as aproximações
entre a gramática proposta pelos estudos funcionalistas e a do LD analisado;
Verificar se as atividades de gramática do livro pesquisado contribuem para a
ampliação das competências discursiva, textual e gramatical dos alunos.
Debruçamo-nos sobre os estudos de pesquisadores que se dedicam à
temática do Funcionalismo Norte-Americano: Hopper e Thompson (1980), Heine
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(1991), Givón (1995) e outros, aos estudos relacionados ao ensino de língua
portuguesa e à prática de formação de professores, com Bagno (2001), Dutra
(2004), Antunes (2007), Gomes (2009), dentre outros. Estão ainda no nosso
referencial teórico autores como Geraldi (2002), Furtado da Cunha (2008), Furtado
da Cunha; Tavares (2007), Travaglia (2003, 2009), Neves (1997, 2004, 2006),
Mendonça (2006), que escrevem sobre a gramática e suas implicações dentro do
ensino e aqueles que elaboram teorias sobre o LD. Citamos alguns, como:
Guimarães (2003), Bräkling (2003), Salzano (2004), Marcuschi (2005).
Delineamos o percurso metodológico da nossa pesquisa a partir da seguinte
forma: descrição do material de análise e procedimentos utilizados. Para tanto,
partirmos de uma pesquisa documental, em que buscamos investigar as atividades
de análise linguística no LD do 9º ano do Ensino Fundamental. Com a amostra,
pretendemos realizar uma pesquisa qualitativa. Utilizarmo-nos também, do método
indutivo, porque partimos de dados particulares, para chegarmos a constatações
mais gerais.
Quanto à organização da dissertação, procuramos dividi-la em quatro
capítulos, nos quais pretendemos: mostrar o panorama teórico, os procedimentos
metodológicos adotados e a análise do material que elegemos como amostra.
O primeiro capítulo discorre sobre a contextualização histórica do
Funcionalismo, com foco na corrente norte-americana, mostra também a base
epistemológica e a concepção de gramática do Funcionalismo da costa norteamericana, esse paradigma que abriga diversos autores, tanto no cenário mundial
como brasileiro, aderindo, assim, aos postulados sobre aspectos como da língua e
linguagem, que a diferencia de outras correntes linguísticas, como por exemplo, o
estruturalismo e o gerativismo.
Com referência ao segundo capítulo, esse enfatiza a prática de Análise
Linguística (AL), trazendo estudos significativos sobre essa temática no contexto do
ensino. Assim, o capítulo discorre sobre AL como uma prática que pode ser possível
e produtiva para a aprendizagem dos conhecimentos gramaticais nas turmas de
nível Fundamental.
Já o terceiro capítulo, continua com a discussão teórica. Abordamos, nesse
momento, o ensino de Língua Portuguesa, o trabalho com a gramática, a interface
entre o Funcionalismo norte-americano e o PCNs (BRASIL, 1998), como também o
16
LD e a prática de professores. Desse modo, adentramos na abordagem desses
temas no universo da educação vigente.
No quarto capítulo, delineamos a metodologia da pesquisa, mostramos
nesse momento, a descrição e apresentação do LD, os procedimentos usados para
análise e ainda, comentamos algumas atividades de gramática existente no manual
investigado.
O quinto e último capítulo, é dedicado à análise dos dados, partimos das
atividades de Análise Linguística propostas pelo livro didático do 9º Ano, da coleção
Radix. Procuramos desse modo, investigar a sugestão de trabalho com a gramática
nesse manual. Sendo assim, desejamos averiguar, nesse suporte pedagógico, se os
encaminhamentos dos autores, nas atividades, ajudam no desenvolvimento das
competências textual e gramatical dos alunos.
Na conclusão dessa pesquisa, trazemos um resumo dos resultados que
consideramos importantes para ajudar em pesquisas futuras que abarquem a
temática estudada, isto é, pesquisas que venham também discutir a problemática do
LD, quanto à exploração da gramática nas atividades de Análise Linguística,
valendo-se da teoria funcionalista como um aporte teórico. Mostramos, assim, o
resultado de uma análise que traz contribuições valiosas para melhorar a prática
pedagógica no que tange ao trabalho com a gramática e com o LD em sala de aula.
17
CAPÍTULO I: PUXANDO OS FIOS DA TEORIA: UM BREVE PASSEIO PELO
FUNCIONALISMO, COM ÊNFASE NA VERTENTE NORTE-AMERICANA E SUA
CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA.
Entendemos que o Funcionalismo tem muito a oferecer como subsídio para
um melhor entendimento do funcionamento linguístico, visto que essa corrente
linguística lança um olhar diferenciado sobre a língua, tendo o entendimento da
mesma como um instrumento de interação social e o uso como parâmetro para seus
estudos, alinhando-se assim, a uma tendência que analisa a relação entre
linguagem e sociedade. Tendo essa realidade como base, no presente capítulo,
discutimos sobre essa teoria linguística, enfatizando a corrente norte-americana.
Será destacado seu surgimento, sua evolução ao longo da história, principais
representantes, dentro e fora do Brasil, bem como as implicações e contribuições
que esse paradigma vem trazendo para o ensino no momento atual, enquanto uma
vertente plural, que traz diferentes teorias e propostas para o estudo do sistema
linguístico.
1.1 Contextualização histórica: foco no Funcionalismo Norte-Americano
Muitas são as teorias ao longo da história que procuram explicar as línguas
naturais. No século XIX, se iniciavam os estudos mais precisos em linguística com
as pesquisas de Fernand de Saussure. Esse autor conseguiu lançar a linguística
como ciência. Dentro dessa linguística como ciência, prevalece à concepção de
linguagem como uma faculdade e autonomia. E, a língua, antes concebida como
sendo um produto da história, passa a ser vista também como autônoma, ou seja,
autossuficiente, a língua por ela mesma.
Dando continuidade aos estudos da linguagem, Chomsky com seu
gerativismo avança as pesquisa criando a gramática transformacional. Assim, ele
apresenta a famosa noção de falante-ouvinte ideal numa comunidade homogênea,
com isso esse teórico fortalece ainda mais os estudos estruturais.
18
No campo do estruturalismo, surgem outras ramificações que ora realizam
seus estudos se aproximando da tese base de Saussure, ora se afastando, criando
discordâncias na teoria.
Foi em meio às diferentes e variadas discordâncias do estruturalismo que
surgiu a corrente funcionalista. Esse paradigma tem como grande preocupação
explicar as regularidades da língua, observadas no uso interativo e nas condições
discursivas que são realizadas esse uso. Por esse motivo, ela diverge das correntes
anteriores (o Estruturalismo e o Gerativismo), pois os funcionalistas concebem a
linguagem não como um conhecimento específico, mas como um complexo de
atividades comunicativas, sociais e cognitivas que se integram à psicologia humana.
Com vista a isso, os teóricos dessa corrente ressaltam:
O funcionalismo contemporâneo difere das abordagens formalistas –
estruturalismo e gerativismo – primeiro por conceber a linguagem como um
instrumento de interação social e segundo porque seu interesse de
investigação linguística vai além da estrutura gramatical, buscando no
contexto discursivo a motivação para os fatos da língua. (FURTADO DA
CUNHA, COSTA, CEZÁRIO, 2003, p. 29).
Com isso, entendemos que os funcionalistas trabalham na perspectiva de
estudar a língua enquanto interação social e explicá-la dentro dos eventos
comunicativos, Desse modo, surge para abordar os aspectos que não eram
considerados pelos estruturalistas e gerativistas, haja visto que os estruturalistas
concebiam a língua como autônoma, concentrando seus estudos na estrutura
gramatical. Os gerativistas, por sua vez, explicavam a aquisição da linguagem em
termos de capacidade humana específica para a aprendizagem da língua.
(FURTADO DA CUNHA, 2008).
Essa corrente surge também para se contrapor às correntes anteriores e
romper com alguns conceitos elaborados pelas mesmas. Assim, dentro da vertente
funcionalista, língua e linguagem e outros aspectos, como a gramática, ganham
contornos diferentes daqueles criados pelos estruturalistas e gerativistas.
Por esse motivo, Neves (2004) diz que a gramática no funcionalismo está
relacionada à cognição, uma vez que a autora considera o postulado de Givón
(1995). Por considerar tal postulado, Neves (2004, p.22) afirma: “A gramática é
sensível às pressões de uso exatamente por constituir uma estrutura cognitiva, ou,
19
em outras palavras, a partir de núcleos nocionais a gramática é passível de
acomodação sob pressões de ordem comunicativa”.
Já Votre e Rios (2009) postulam outras trajetórias para discurso, gramática e
usuário dentro da perspectiva funcionalista como constatamos em Matraga (2009) a
afirmação de que: “o discurso molda a gramática e a gramática molda o discurso”.
Portanto, no Funcionalismo, discurso e gramática estão intrinsecamente ligados. A
gramática é concebida, segundo Furtado da Cunha; Tavares (2007, p.18) como um
“sistema aberto, fortemente suscetível à mudança e intensamente afetado pelo uso
que lhe é dado no dia a dia”.
No Brasil, o Funcionalismo tem seu início na década de 1980 conforme
Furtado da Cunha (2008, p.165): “A formação de grupos de pesquisadores que
propõem fatores de natureza comunicativa e cognitiva para interpretar o
funcionamento de tópicos morfossintáticos em textos falados e escritos”.
Dentre esses grupos, podemos citar: o Peul – UFRJ, no qual estão diversos
artigos de Anthony Julius Naro, juntamente com Sebastião Votre, feitos sob a
orientação de Givón. Outro grupo significativo é o Discurso e Gramática,
representado por Martelotta, Votre e Cezário (1996), Rios de Oliveira (1998),
Furtado da Cunha (2000) e Furtado da Cunha, Rios de Oliveira e Martelotta (2003) e
sediado em várias Universidades do Brasil.
Dentro da corrente funcionalista, cabe dizer que:
Diferentemente das teorias formais, o funcionalismo pretende explicar a
língua com base no contexto linguístico e na situação extralinguística. De
acordo com essa concepção, a sintaxe é uma estrutura em constante
mutação em consequência das vicissitudes do discurso, ao qual se molda.
Ou seja, há uma forte vinculação entre discurso e gramática: a sintaxe tem
a forma que tem em razão das estratégias de organização da informação
empregadas pelos falantes no momento da interação discursiva.
(FURTADO DA CUNHA, 2008, p. 163).
Ressaltamos, pois, que os primeiros escritos sobre o paradigma funcionalista
veio por meio do linguista tcheco Vilém Mathesius2 a partir da Escola de Praga em
1926. Ele antecipou uma concepção funcional da sentença, dando origem mais
tarde à teoria da perspectiva funcional.
2
Neves (1997, p.149) diz que “é de 1923 o artigo de Vilém Mathesius em que vem apresentada a
definição de frase elaborada sobre base funcional, em Praga, na Tchecoslováquia, e que tem seus
estudos divulgados, especialmente, na publicação conhecida pela sigla TCLP: Travaux de
CereleLinquistique de Praque”.
20
Foi nesse momento que apareceram muitas análises nesta linha, surgindo
assim diferentes modelos funcionalistas. Dentre eles: O Funcionalismo Inglês,
conhecido também como Linguística Sistêmico-funcional3 - LSF tem como principal
representante o linguista Michael A. K. Halliday (1985), na introdução à obra An
Introduction to Functional Grammar, o autor explica através de três motivos porque
sua gramática é chamada de funcional: a) devido abordar um investigação de como
a língua é usada, ou seja, trata-se de uma gramática “natural”; b) os componentes
que significam nesse modelo são componentes funcionais: entender o ambiente
(ideacional), agir sobre o outro (interpessoal) e dar relevância aos anteriores
(textual) e; c) a explicação dos elementos linguísticos é feita com base na referência
as suas funções no sistema.
A proposta de Halliday é uma teoria sistêmico-funcional do significado como
escolha, ou seja, para o linguista os falantes ao utilizarem a língua durante a
interação diária realizam escolhas, mesmo que sejam inconscientes, e de acordo
com cada uma dessas escolhas são produzidos os significados. Nesse modelo, a
língua é concebida como um sistema de significados, seguidos por formas por meio
das quais esses significados a cada novo uso pode ganhar um novo sentido.
No tocante a linguagem nessa vertente, podemos dizer que é utilizada para
promover a interação, por ela nascem e se sustentam as relações interpessoais e a
ordem social na qual as relações ocorrem, por isso, que se entende que o interesse
maior da LSF é compreender o modo como os falantes usam a linguagem
diariamente nas mais diversas situações comunicativas. Por isso, “Ao debruçar-se
sobre a língua em uso, a LSF oferece diversas possibilidades de análise do
funcionamento de uma dada língua, desde as que conjugam as metafunções, até as
mais localizadas [...]”. (FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007, p. 24).
O funcionalismo Holandês realizado na década de 1970 tem como principal
defensor Simon Dik cuja proposta baseasse numa teoria funcional da gramática. De
acordo com Nogueira (2006, p.32) essa teoria “caracteriza-se como um modelo
formal de gramática funcional, como um modelo gramatical da competência
comunicativa, em que funções e regras gramaticais são vistas como instrumentais
com relação à pragmática”.
3
Essa teoria foi desenvolvida por Halliday e seus seguidores a partir dos trabalhos do antropólogo
Malinowiski e do linguista Firth.
21
Dik tem como postulado mais pertinente na sua gramática funcional, a
posição ocupada pelo usuário da língua, pois para ele o usuário deve ocupar um
papel central num paradigma funcionalista. Logo, sua investigação fixa-se na
tentativa de explicar como o falante e o destinatário comunicam-se um com o outro
na interação verbal, de forma competente através da expressão linguística. Dessa
forma, o autor une à teoria da gramática funcional a teoria do usuário da língua4.
Dik (1989) adentra num modelo de gramática funcional em que, dentro de
uma teoria pragmática, é desenvolvida a teoria da sintaxe e da semântica,
abarcadas dentro da interação verbal.
O Funcionalismo norte-americano, a vertente que vamos focalizar, tem como
ideia central a de que a língua é usada para satisfazer as necessidades
comunicativas, por isso às estruturas gramaticais devem ser procuradas no uso real,
dentro de situações concretas de comunicação. Como bem ressalta Furtado da
Cunha; Souza (2007, p.17). “Em outras palavras, trabalha-se com a hipótese de que
a forma da língua deve refletir, em alguma medida, a função que exerce”.
Por isso:
As análises linguísticas que seguem essa orientação funcionalista
trabalham diretamente sobre o postulado básico – a língua é uma estrutura
maleável, sujeita às pressões do uso e constiuída de um código
parcialmente arbitrário. Isso significa que a gramática é um “sistema
adaptativo” (Du Bois, 1985), uma “estrutura maleável” (Bolinger, 1977) e
emergente (Hopper, 1987), que se encontra num processo contínum de
variação e mudança para atender a necessidades cognitivas e/ou
interacionais de seus usuários. (FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007,
p.17).
Dentro do paradigma funcionalista americano, inspirado nos postulados
teóricos de Talmy Givón, Paul Hopper, Sandra Thompson, dentre outros teóricos, a
investigação da língua deve ser baseada no uso, na contínua interação entre as
pessoas, que se colocam como falantes e ao mesmo tempo ouvintes, pois a função
da língua está exatamente integrada nessa interação que ocorre nos diferentes
contextos que, por sua vez, condiciona a forma do código linguístico.
Nessa perspectiva, é que os teóricos brasileiros tentaram incorporar esse
pensamento, elaborando teorias que viessem ajudar no estudo do sistema
4
Para Dik (1989), além da capacidade linguística existe a capacidade epistêmica, capacidade lógica,
capacidade perceptual e capacidade social; as quais interatuam umas com as outras, produzindo
cada uma delas um output que vem a ser fundamental para que as demais operem.
22
linguístico de forma mais interativa, com base no uso real, em práticas vivas e
concretas de situações linguageiras.
1.2 O Funcionalismo Norte-Americano e sua base epistemológica
Foi no ano de 1975 que os funcionalistas norte-americanos iniciaram suas
análises linguísticas, tendo como pioneiro Dwigh Bolinger, teórico que contribuiu
procurando mostrar que os fatores pragmáticos operavam em fenômenos
linguísticos, por sua vez, estudados pelos estruturalistas e gerativista. Foi ele quem
impulsionou os estudos funcionalistas, com suas análises particulares, bem como
com seu estudo voltado para a pragmática da ordenação das palavras na cláusula.
Bolinger foi, sem dúvida, um importante teórico para o paradigma funcionalista
desse período, pois apesar de não ter realizado um esboço completo de uma
Gramática Funcional, ele mostrou análises extremamente relevantes para que
outros teóricos funcionalistas também procurassem analisar a estrutura da língua
dentro da função comunicativa, pois:
Os funcionalistas norte-americanos advogam que uma dada estrutura da
língua não pode ser proveitosamente estudada, descrita ou explicada sem
referência à sua função comunicativa, o que, aliás, caracteriza todos os
funcionalismos [...]. (FURTADO DA CUNHA, 2008, p.163)
Dando continuidade aos trabalhos de cunho funcionalista, outros autores
também se destacaram, dentre eles podemos citar: Sandra Thompson5 e Paul
Hopper que formularam a proposta de análise da transitividade, entendida como
uma propriedade contínua, escalar, não inerente ao verbo, mas manifestada na
totalidade da oração. Thompson, de forma particular ou coletiva, fez trabalhos que
ficaram como marcos na análise funcionalista.
No Funcionalismo Norte-Americano Givón (1979) postulou uma nova
perspectiva para representar os processos diacrônicos de regularização do uso da
língua, inaugurando uma perspectiva para o entendimento da gramática. O autor
defende uma intervenção pragmática no processo de gramaticalização, processo
5
Conforme postula Furtado da Cunha (2008), Thompson produziu alguns trabalhos importantes,
como as passivas em inglês, juntamente com Hopper produziram o conceito tradicional de
transitividade como uma propriedade escalar constituída de dez parâmetros sintático-semântico
independentes e co-variantes.
23
esse que se configura numa reanálise tanto do material lexical em material
discursivo, como dos padrões discursivos em padrões gramaticais.
A sintaxe é então concebida como efeito da cristalização ou regularização
de estratégias discursivas recorrentes, na linha de Givón (1979), que afirma
que a linguagem humana evolui de modo pragmático (ligação frouxa entre
as palavras, ausência de morfologia gramatical, estrutura de tópicocomentário) para o modo sintático (subordinação rígida, uso elaborado de
morfologia gramatical, estrutura de sujeito-predicado). (FURTADO DA
CUNHA; SOUZA, 2007, p.19).
Outro teórico reconhecido nos estudos funcionalistas norte-americano foi
Heine (1991), formulando conceitos sobre a gramaticalização, sob a ideia de um
“processo pelo qual um item lexical, ou uma estrutura lexical, passa em certos
contextos, a exercer uma função ainda mais gramatical ou um item já gramatical
passa a exercer uma função ainda mais gramatical”. (HEINI, apud. PEZATTI 2007,
p.196). Também podemos citar Traugott e König (1991) com a formulação de que a
gramaticalização é um processo diacrônico e unidirecional mediante o qual, na
evolução temporal, um item lexical adquire um estatuto gramatical.
As análises linguísticas propriamente ditas da teoria funcionalista de vertente
norte-americana foram marcadas com a publicação do texto The Origins of Syntax in
Discourse: a case study of Tok Pisin relatives de Gillian Sankoff e Penelope Brown
em 1976. Nesse texto, as autoras verificaram as estruturas sintáticas de sentenças
observadas no Tok Pisin6. Em 1979, dando continuidade às descobertas de Sankoff
e influenciado por elas, Talmy Givón publica From discourse to syntax: Grammar as
a processing stratgy, texto “antigerativista”, que ratifica que a sintaxe é determinada
pela função que exerce. E Thompson, em co-autoria com Paul Hopper, publicam
Transitivity in grammar and discourse (1980), neste célebre artigo as autoras
renovam a concepção de transitividade, tirando-a do domínio estrito do verbo para
inseri-la no discurso.
Esses textos serviram de inspiração para estudos e pesquisas realizados no
decorrer do tempo, sendo embasamento teórico para todos aqueles que se interessa
por investigar a língua em uso. Foram alguns autores desses textos juntamente com
outros estudiosos, como Heine, Traugott, que criaram os cinco princípios e
categorias para o estudo da língua. A Gramaticalização, a Iconicidade, a
Informatividade, a Transitividade e Plano Discursivo.
6
Língua de origem pidgin falada na Papua-Nova Guiné, ilha situada ao norte da Austrália.
24
A gramaticalização um dos princípios da corrente funcionalista norteamericana, no qual alguns autores como, Traugott e König (1991), Heine (1991),
Hopper; Traugott (1993) dentre outros apresentam conceitos sobre a ideia de um
processo pelo qual um item lexical, ou uma estrutura lexical, passa em certos
contextos, a exercer uma função gramatical ou um item já gramatical passa a
exercer uma função ainda mais gramatical, tudo isso em meio ao contexto de uso
adotado pelos falantes.
A emergência desse paradigma no contexto da linguística funcionalista
norte-americana deu-se a partir dos anos 70, com um resgate do papel das
transformações diacrônicas da sintaxe. O texto que motivou sua origem foi The
origins of syntax in discourse dos autores Sankoff e Brown. Tal texto teve eco no
ciclo de Givón (1979):
 Discurso>sintaxe>morfossintaxe>morfofonêmica>zero.(MARTELOTTA 2003).
Para Traugott e König (1991), a gramaticalização caracteriza-se como um
processo dinâmico, unidirecional e diacrônico sob o qual, na evolução temporal, um
item lexical adquire um estatuto gramatical.
Heine (1991) dentro desse princípio de estudo dos fenômenos linguísticos,
apresentou a escala em que expõe uma regularidade no processo de extensão
semântica, a qual é elucidada numa escala unidirecional que indica:
 PESSOA > OBJETO > ATIVIDADE > ESPAÇO > TEMPO > QUALIDADE
As categorias conceptuais dessa escala apresentam grau crescente de
abstratividade e constituem entidades prototípicas que, para estruturação de nossa
experiência, representam domínios importantes. Sobre a escala, vejamos ainda três
pontos importantes:
i) relação entre suas categorias tem de ser metafórica;
ii) diz respeito à unidirecionalidade
iii) essa escala tem um caráter translinguístico.
Segundo pontua Furtado da Cunha (2008, p.173): “A gramaticalização é um
fenômeno relacionado a essa necessidade de se refazer que toda gramática
apresenta”. Por isso, cabe enfatizar que esse princípio encontra abrigo privilegiado
no funcionalismo, porque busca refletir influência do sistema gramatical do
funcionamento discursivo, isto é, procura obter explicação na interação entre as
motivações internas ao sistema e as motivações externas a ele.
25
De modo geral, a definição de „gramaticalização‟ na visão funcionalista
implica a ideia de um processo pelo qual um item lexical, ou uma estrutura lexical,
passa, em certos contextos, a exercer uma função gramatical ou um item já
gramatical passa a exercer uma função ainda mais gramatical. Assim a
gramaticalização (termo introduzido por Meillet), pode ser encarada como uma
necessidade de se refazer apresentada pelas gramáticas.
Já a iconicidade consiste em estudar a correlação natural e motivada entre o
código linguístico que corresponde à expressão e seu significado que, por sua vez,
corresponde ao conteúdo, forma e função. Esse princípio parte da ideia de que o
funcionamento da mente revela-se pela estrutura linguística.
Os linguistas funcionais defendem a ideia de que a estrutura da língua
reflete a estrutura da experiência. Como a linguagem é uma faculdade humana, a
suposição geral é que a estrutura linguística revela as propriedades da
conceitualização humana do mundo ou as propriedades da mente humana.
(FURTADO DA CUNHA, COSTA; CEZÁRIO, 2003).
Com o filósofo Peirce, a iconicidade foi estabelecida em dois tipos, a
imagética e a diagramática, a primeira está relacionada com a estreita relação entre
um item e o seu referente, já a segunda mostra um arranjo icônico de signos, sem
necessária Intersemelhança. Entretanto, vale lembrar que foi com Bolinger7 que o
isomofismo linguístico revelou seu lado mais radical, pois nesse momento vemos
que a condição natural da língua é preservar uma forma para um sentido e viceversa.
Essa versão foi reformulada quando se constatou que, na língua, há duas ou
mais maneiras de dizer a mesma coisa, havendo assim correlação natural entre uma
forma e várias funções, ou entre uma função e várias formas. Isso pode ser
constatado no uso do sufixo – inho.8 .
Situações como esta deixa bem evidente que, na língua, pode acontecer sim
essa correlação entre forma e função e vice-versa. Na versão mais branda foram
estabelecidos três subprincípios para manifestar o princípio da iconicidade, pois
7
Bollinger (1997) foi responsável por renovar os estudos da iconicidade, ao considerar a função
comunicativa desempenhada por cada forma.
8
Esse sufixo pode ser usado para o diminutivo, em florzinha, para marcar afetividade em amorzinho,
em caso pejorativo, gentinha, com valor superlativo, em devagarinho, entre outras situações que
possam surgir.
26
estes se relacionam à quantidade de informação, ao grau de integração dos
constituintes da expressão e do conteúdo e à ordenação linear dos segmentos.
O Subprincípio da quantidade: corresponde à quantidade de informação; à
construção gramatical e a estrutura do conceito expresso; são equivalentes. Belo >
Beleza> Embelezar > Embelezamento
O Subprincípio da integração: estabelece que quanto mais próximos
estejam os conteúdos cognitivos, mais próximas estarão as formas no nível da
codificação. Existirá uma íntima relação entre a mente e a sintaxe.
Maria ordenou: fiquei aqui.
Maria fez a filha ficar ali.
A filha não queria ficar ali.
O subprincípio da ordenação linear: diz que a informação mais importante
tende a ocupar o primeiro lugar da cadeia sintática, de modo que a ordem dos
elementos no enunciado revela a sua ordem de importância para o falante. Exemplo:
“vim, vi, venci”.
Outra categoria é a marcação. A Escola de Praga foi responsável por
introduzir na linguística os termos “marcado” e “não-marcado” – um entre dois
termos que se opõem é tido como marcado se apresentar uma propriedade que é
ausente no outro, não-marcado.
Furtado da Cunha (2008) diz que as formas não-marcadas apresentam
várias características, como:
a) maior frequência de ocorrência nas línguas em geral e em uma língua particular;
b) contexto de ocorrência mais amplo;
c) forma mais simples ou menor;
d) aquisição mais precoce pelas crianças.
Foi Givón (1995) que estabeleceu três critérios principais para distinguir
categorias marcadas e não marcadas, em um contraste gramatical binário. Esses
critérios são:
a) complexidade estrutural: a estrutura marcada tende a ser mais complexa
(ou maior) que a estrutura não-marcada correspondente;
b) distribuição de frequência: a estrutura marcada tende a ser menos
frequente do que a estrutura não-marcada correspondente;
(c) complexidade cognitiva: a estrutura marcada tende a ser cognitivamente
mais complexa do que a estrutura não-marcada correspondente. Incluem-se
aqui, fatores como esforço mental, demanda de atenção e tempo de
processamento. (FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007 p.21).
27
Dentro da sintaxe, no uso da língua, o conceito de marcação também
apresenta consequências interessantes. Vejamos os exemplos abaixo:
a) Eu uso esta roupa.
b) Esta roupa eu uso.
A reflexão dessas sentenças mostra a importância do conceito de marcação
para a língua. Ou seja, a forma mais frequente será menos expressiva, pois é
conceptualizada de maneira mais automática pelo usuário da língua. Assim, a forma
mais marcada é um recurso dos falantes quando querem ser mais expressivos.
Segundo pontua Givón, (1995) apud Furtado da Cunha; Costa; Cezário,
(2003) uma mesma estrutura pode ser marcada num dado contexto e não marcada
em outro. Sendo assim, a marcação é um fenômeno que depende do contexto.
Dessa maneira, pode ser explicada com base em fatores comunicativos,
socioculturais, cognitivos ou biológicos, podendo também se estender para
fenômenos como, o discurso formal e a conversação espontânea, não ficando
restritas somente às categorias linguísticas.
Portanto vale aqui ressaltar que a marcação que caracteriza uma forma
linguística é relativa, porque o contexto em quem pode definir a marcação ou não
marcação de uma sentença. (Cf. FURTADO DA CUNHA 2008).
A informatividade e plano discursivo, também, estão inclusas nas categorias
de análises linguísticas do Funcionalismo Norte-Americano. A primeira focaliza o
conhecimento que os interlocutores compartilham, ou supõem que compartilham, na
interação verbal. A aplicação desse princípio tem se voltado para o exame do status
informacional dos referentes nominais.
Desse modo, um sintagma nominal pode ser classificado como: dado (pode
ser dado ou velho se já tiver ocorrido no texto); novo (quando é introduzido pela
primeira vez no discurso); disponível (se já estiver na mente do ouvinte é chamado
disponível); inferível (quando é identificado através de um processo de inferência).
Ela também se ocupa em classificar uma informação como tema e rema, uma
informação velha é denominada de tema, já aquela informação nova é classificada
como rema. (FURTADO DA CUNHA; COSTA; CEZÁRIO, 2003).
O estudo e as pesquisas sobre a descrição do status informacional dos
nomes em várias línguas foi introduzido por Prince. Está incluído, nos seus
trabalhos, também aqueles que fez no português. Depois disso, outros estudiosos
28
aprofundaram as pesquisas, que trouxe muitas contribuições sobre como se trata o
tema/rema.
Contudo, plano discursivo está diretamente aplicado ao estudo das
narrativas, compreendendo as dimensões figura/fundo.
Figura pode ser entendida como uma porção do texto narrativo que mostra
uma sequência temporal de eventos concluídos. Já fundo corresponde a descrições
de ações, de estado e localização dos participantes da narrativa e dos comentários
avaliativos. Observemos isso no exemplo9 a seguir:
“... aí quando vinha ali no rio Tietê... num sei se você conhece... já ouviu
falar... lá de São Paulo... quando vinha lá do rio Tietê... tava chovendo muito...
a pista escorregadia... nê? Aí o carro perdeu o controle... o motorista
perdeu o controle... nê?... aí quando ele viu que o carro ai cair dentro do
rio... aí ele... colocou o carro num... pra cima de outro carro... que tava um
casal de namorado assim... namorando...”.
No exemplo acima, os enunciados que estão negritos são classificados por
figura, porque apresenta o evento realizado com verbos punctuais (perdeu e
colocou), e as demais sequências são classificadas como fundo, pois elas apenas
contextualizam os eventos narrados.
Já em termos de discurso as palavras chaves são central e periférico. Para
que a comunicação se processe satisfatoriamente, ou seja, para que os
interlocutores possam partilhar a mesma perspectiva, o emissor orienta o receptor
sobre o grau de centralidade e de perifericidade dos enunciados que constituem seu
discurso.
A última categoria que citaremos é a transitividade. A proposta de Hopper e
Thompson
10
(1980) não opõe binariamente verbos transitivos a intransitivos, mas
trata a transitividade como uma propriedade escalar que focaliza diferentes ângulos,
as transferências da ação de um agente para um paciente em diferentes porções da
oração. Os autores associam a transitividade a uma função pragmática, a uma
noção contínua escalar, a uma noção discursivo-comunicativa. Para eles não há
9
O exemplo citado é do corpus D&G/Natal, p.222 e está em FURTADO DA CUNHA, M.A. COSTA; M.
M. CEZÁRIO. Pressupostos teóricos fundamentais. In: FURTADO DA CUNHA, M.A.; RIOS DE
OLIVEIRA, M. MARTELOTTA, M. E. (org.) Linguística Funcional – teoria e prática. Rio de Janeiro:
DP&A/FAPERJ, 2003.
10
Os dois teóricos da linguística funcional norte-americana estão citados em FURTADO DA CUNHA,
OLIVEIRA, RIOS (Org.), (2003).
29
necessidade da ocorrência dos três elementos – sujeito, verbo, objeto, para que uma
oração seja transitiva.
A transitividade é entendida não como uma propriedade categórica do verbo,
como defende a gramática tradicional, mas como uma propriedade contínua, escalar
(ou gradiente), da oração como um todo. É na oração que se podem observar as
relações entre o verbo e seu(s) argumento(s) – a gramática da oração. (FURTADO
DA CUNHA; SOUZA, 2007, p.29).
As autoras dizem que a transitividade dentro da abordagem funcionalista é
uma propriedade contínua escalar, no entanto, para se chegar a essa noção, Hopper
e Thompson (1980) apresentam um complexo de dez parâmetros sintáticosemânticos que contribuem para a ordenação das orações na escala da
transitividade.
De um modo geral, a transitividade fornecida pelos teóricos norteamericanos, principalmente por Givón, Hopper, Thompson e Chafe, é vista de uma
forma que privilegia não somente uma propriedade categórica do verbo, mas vai
muito além. Ela extrapola o conceito de transitividade da gramática tradicional,
entendendo-a como uma propriedade contínua escalar da oração como um todo.
1.3 A concepção de gramática da corrente funcionalista norte-americana
O Funcionalismo Norte-Americano traz concepções diferenciadas para
vários aspectos linguísticos, dentre eles inclui-se a gramática, uma vez que esta,
logo nas primeiras teorias elaboradas pelos autores dessa corrente, aparece não
como algo fora da comunicação real dos falantes, mas, pelo contrário, ela surge
como um recurso que está intimamente ligado ao uso que os falantes fazem da
língua na sua vida cotidiana.
Assim sendo, podemos dizer que, nas diferentes vertentes funcionalistas, a
gramática é interpretada como resultante da interação dos falantes linguísticos,
tendo dessa maneira por parâmetro o uso real da língua. Para tanto a gramática
funciona a partir de estratégias discursivas. Como afirma Vidal (2009, p.214): “A
gramática passa a existir como fixação das estratégias discursivas adotadas pelos
falantes no processo de comunicação, no seu percurso para a regularização, em
que tomam parte pressões do uso e forças cognitivas”.
30
Esses novos postulados sobre o aspecto gramatical teve como momento
crucial a Escola linguística de Praga, momento em que vários pesquisadores
europeus inspirados nos trabalhos de outros (como Vilém Mathesius, Nikolai
Trubetzkoy e outros), procuraram ampliar o pensamento e a pesquisa que tinha
como parâmetro a linguagem como instrumento de interação social, a língua como
algo que reflete as adaptações dos falantes em diferentes situações comunicativas e
a gramática como um conjunto de convenções de natureza distinta, em que
sobressaem as pressões de uso, fazendo com isso nascer o funcionalismo.
Neves (2006) destacou algumas elaborações significativas e lições básicas
de uma gramática funcional com os autores abaixo. Dentre elas, enfatizamos:



A língua (e a gramática) não pode ser descrita nem explicada como
um sistema autônomo (Givón, 1995).
A gramática é suscetível às pressões de uso (Du Bois, 1993), ou
seja, às determinações do discurso (Givón, 1979b) [...]
A gramática resolve-se no equilíbrio entre forças internas e externas
ao sistema (Du Bois, 1985). (NEVES, 2006 p.16).
O grupo de teóricos mencionados por Neves colocou o funcionalismo como
expoente, dentro da linguística moderna, tornando essa corrente um veículo ideal
para investigar a língua no seu contexto linguístico e também em situações
extralinguísticas, pois a sintaxe passa a ser mutante e adaptável ao discurso.
Assim podemos dizer que, na Linguística Funcional Norte-Americana
também a explicação para as estruturas gramaticais deve ser procurada no uso real
a que elas se prestam na situação de comunicação (FURTADO DA CUNHA;
SOUZA, 2007). Isto porque, essa corrente defende a ideia de que a investigação da
língua deve ser baseada no uso, observando o contexto linguístico e as situações
extralinguísticas.
A inspiração desse pensar a gramática como dinâmica e adaptável às
pressões internas e externas do sistema linguístico, dentro da corrente funcional da
costa norte-americana, veio de teóricos como Givón (1995), Paul Hopper (1993),
Sandra Thompson (1980) entre outros, que deram contribuições significativas para
a elaboração de uma gramática que se encontra num processo contínuo de variação
e mudança, para atender as necessidades cognitivas e/ou interacionais de seus
usuários.
31
No tocante aos postulados de Talmy Givón sobre gramática funcionalista,
podemos dizer que esse teórico coloca em jogo pontos centrais como: o uso da
língua em relação a todo o sistema, o significado em relação às formas linguísticas e
o social em relação às escolhas individuais do falante (Cf. NEVES, 2004). Nesse
sentido, a produção do discurso do falante é uma intrincada interação linguística, em
que estão envolvidos diversos fatores como: o contexto, as informações pragmáticas
(tanto do falante, como as que ele julga que o ouvinte possui), o planejamento, entre
outros, sendo as variações e desvios da gramática normativa imprescindíveis no ato
comunicativo.
(GIVÓN apud NEVES, 2004), defende ainda que a língua não pode ser
descrita como um sistema autônomo, pois há a uma interdependência entre a
gramática e parâmetros como: cognição e comunicação, processamento mental,
interação social e cultura, mudança e variação, aquisição e evolução.
Já outros teóricos como Dubois, Bolinger e Hopper trazem para o conceito
de gramática, palavras que a coloca como um sistema adaptativo. Assim, suas
análises são fundadas a partir de uma estrutura maleável e emergente, podendo,
dessa maneira, se moldar a partir das regularidades observadas no uso interativo da
língua. Dentro dessa perspectiva, “parte-se do princípio de que a gramática de uma
língua natural é dinâmica, adaptando-se a pressões internas e externas ao sistema
linguístico, que continuamente interagem e se confrontam”. (FURTADO DA CUNHA;
SOUZA, 2007, p.17).
Sendo assim, o postulado básico segue a seguinte orientação de gramática,
um “sistema adaptativo” (DU BOIS, 1985), uma “estrutura maleável” (BOLINGER,
1977), e “emergente” (HOPPER, 1987).
Tendo como base os postulados teóricos dos autores mencionados, os
funcionalistas que deram continuidade aos trabalhos a partir de uma gramática
funcional, também se baseiam em uma gramática que não abriga somente as
palavras
ou
construções
gramaticais,
mas
quaisquer
porções
linguísticas
recorrentes, que se encontrem no vocabulário falado ou escrito dos falantes nas
suas diversas formas de situação de comunicação.
Por isso, estudar a gramática, no paradigma funcional norte-americano, é o
mesmo que estudar a língua em funcionamento, ou seja, estudar a língua indo além
da estrutura gramatical. Isto porque, na ótica da corrente funcionalista a gramática
está
intrinsecamente
ligada
à
competência
comunicativa
dos
falantes,
a
32
competências que eles têm para se comunicarem e se expressarem no meio social,
por isso Neves destaca:
Quando se diz que a gramática funcional considera a competência
comunicativa, diz-se exatamente que o que ela considera é a capacidade
que os indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar expressões,
mas também de usar e interpretar essas expressões de uma maneira
interacionalmente satisfatória. (NEVES, 1997 p.15)
A partir da afirmativa de Neves (1997), podemos ver nitidamente que as
análises que seguem esse modelo funcionalista lançam um olhar diferenciado para o
estudo da gramática, haja visto que
essa teoria analisa a estrutura gramatical
tomando como referência a situação comunicativa inteira: o propósito do ato da fala,
seus participantes e seu contexto discursivo. Assim, a língua passa a ser vista não
mais como um objeto autônomo, mas como uma estrutura submetida às pressões
provenientes de situações comunicativas, que exercem grande influência sobre a
construção linguística.
Dentro dessa perspectiva as expressões linguísticas não pensadas como
objetos isolados, mas como instrumentos usados pelos falantes para estabelecer a
comunicação dentro de um contexto de uso. Isso significa que as regras abrigadas
na visão funcionalista não são apenas as que governam a constituição das
expressões linguísticas, mas também aquelas que estabelecem os padrões de
interação verbal, esse tipo de gramática foi pensada por Givón (1995) e outros
teóricos funcionalistas.
Com base nessas proposições, Neves diz que:
Uma gramática funcional faz, acima de tudo, a interpretação dos textos, que
são considerados as unidades de uso – portanto, discursivo-interativas-,
embora, obviamente vá a interpretação dos elementos que compõem as
estruturas da língua (tendo em vista suas funções dentro de todo o sistema
linguístico) e à interpretação do sistema (tendo em vista os componentes
funcionais). (NEVES, 2006 p.26).
Com isso, vemos que a corrente norte-americana se volta para o estudo da
estrutura dentro da interação verbal, pois é na interação que os falantes se
exercitam na atividade constitutiva da linguagem. Nela, aprendem a interagir como
locutores e interlocutores para assim construir seus conhecimentos linguísticos e
discursivos a partir de atividades linguageiras.
33
No dizer de Furtado da Cunha (2008, p.157): “O funcionalismo se preocupa
em estudar a relação entre estrutura gramatical das línguas e os diferentes
contextos em que elas são usadas”. E a autora ainda completa: ”A abordagem
funcionalista procura explicar as regularidades observadas no uso interativo da
língua, analisando as condições discursivas em que se verifica esse uso”.
Dentro desse propósito, essa abordagem não explica os fenômenos
linguísticos a partir de frases que não estão no contexto real dos usuários da língua,
frases criadas e totalmente descontextualizadas, como fazem as gramáticas
normativas tradicionais, mas trabalham como textos reais e concretos emitidos pelos
falantes nas mais diversas situações de comunicação existentes. Isso nos leva às
duas propostas básicas do modelo de análise funcionalista americana, de acordo
com Furtado da Cunha (2008, p.158): “a língua desempenha funções que são
externas ao sistema linguístico em si; as funções externas influenciam a organização
interna do sistema linguístico”.
Em razão desses fatos, a gramática na abordagem funcionalista não se
interessa apenas pelo estudo das construções consideradas como importantes para
o âmbito da estrutura, mas também qualquer enunciado oriundo da língua em uso,
do discurso, das experiências com a interação linguística realizada pelos seres
humanos ao longo de suas vidas.
Assim, entendemos com facilidade a afirmativa dos autores funcionalistas
como Givón, Hopper e outros quando priorizam o estudo da linguagem em uso.
Pezzatti (2007, p.168) reafirma a ideia de que toda explicação linguística deve ser
buscada na relação entre linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto
social, pois isso torna a tarefa de explicar o fenômeno linguístico muito mais
produtivo e prazeroso.
É exatamente esse o interesse da Linguística Funcional americana: procurar
explicar os acontecimentos linguísticos observando as pressões de ordem internas e
externas, com base também nas condições discursivas acontecidas dentro das
interações sócio-comunicativas.
Nesse sentido, dentro do funcionalismo americano, a estrutura é uma
variável dependente dos usos da língua ao longo do tempo e no decorrer da história,
sendo também não-arbitrária, motivada, icônica, servindo a funções cognitivas e
comunicativas.
34
Sendo assim, o ensino de língua, nesse contexto moderno e dinâmico,
mostra que não pode apenas limitar-se à codificação e decodificação de um sistema
de escrita, de maneira banal e mecânica, precisa ir além, precisa estar ligado à
recuperação de sua função social, no desvelamento de sua realidade e na
possibilidade de sua construção. Por esse motivo, os funcionalistas da corrente
americana propõem que o estudo da língua ultrapasse os limites da estrutura, sendo
nessa configuração, um estudo que considere tanto o contexto linguístico quanto as
situações extralinguística.
Podemos ver que o modelo teórico traz grandes contribuições para o estudo
da língua centrado no uso, isto porque, nessa teoria, a língua é uma estrutura
maleável e emergente, e o seu estudo precisa estar aberto as suas mutações e
complexidades, e a gramática, por sua vez, deve ser usada como uma ferramenta
que auxilie o estudo da língua em funcionamento, já que ela, além de ser
condicionada por fatores cognitivos inatos, também é uma consequência da
interação dos usuários da língua.
Questões como essas são bem frisadas na prática de Análise Linguística,
assunto tratado no próximo capítulo.
35
CAPÍTULO II: ALGUNS ESTUDOS SOBRE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Esse capítulo discorre sobre a prática de Análise Linguística, mostrando os
estudos de autores como Geraldi (2002) e Mendonça (2006), apresentando também
a proposta dos PCNs (BRASIL, 1998) e as contribuições do funcionalismo para a
realização dessa prática no nível Fundamental.
2.1 Análise Linguística: alguns estudos, algumas possibilidades no Nível
Fundamental II
A expressão Análise Linguística surgiu a partir dos inúmeros questionamentos
sobre o ensino de língua portuguesa, e, especialmente, sobre o tratamento dado ao
aspecto gramatical nas aulas de língua. Desse modo, emergiu quando cada vez
mais sentimos a necessidade de um trabalho com a gramática sob a perspectiva
discursivo-textual,
isto
é,
um
trabalho
que
ultrapassasse
a
fronteira
do
tradicionalismo, um trabalho que não seja centrado apenas na metalinguagem.
Assim sendo, AL denomina uma nova perspectiva de reflexão sobre o
sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento escolar de
fenômenos gramaticais, textuais e discursivos. (MENDONÇA, 2006).
Nesse sentido, essa prática se caracteriza como um trabalho de reflexão
sobre os modos de funcionamento dos recursos expressivos da língua, em que o
ponto de partida seria o texto e sua construção.
Assim, a partir da AL, os alunos têm a oportunidade de estudar aspectos
sistemáticos da língua portuguesa centrados no uso. Essa nova perspectiva de
trabalho com a gramática conjuga também com a proposta do funcionalismo norteamericano, que a partir dos postulados de Givón (1995), vemos que a gramática não
pode se explicada como um sistema autônomo, porque ele é sensível às pressões
de uso. Por isso, não podemos pensá-la fora do contexto de uso (DU BOIS, 1993).
Foi nessa perspectiva que Geraldi (2002) procurou realizar estudos que
viessem se contrapor ao ensino tradicional da gramática, vislumbrando uma nova
prática pedagógica com o aspecto gramatical, em sala de aula, apresentando desse
36
modo, no seu livro “o texto na sala de aula”, um artigo sobre a análise linguística11,
que mostra encaminhamentos de como realizar atividades que não privilegiem só a
palavra ou da frase, mas o texto e sua construção.
Geraldi (2002) então escreve o que para ele vem ser a análise linguística
(AL):
O uso da expressão “prática de análise linguística” não se deve ao mero
gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho
sobre questões tradicionais da gramática quantas questões amplas a
propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência
internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos
recursos expressivos utilizados (metáfora, metonímia, paráfrase, citações,
discursos direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informações; etc.
Essencialmente, a prática de análise não poderá limitar-se à higienização
do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se
as “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele
atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina (GERALDI, 2002
p.74).
Apoiados no dizer de Geraldi (2002), podemos dizer que a expressão,
“prática de análise linguística” pode ser usada para denominar um trabalho que
envolva tanto questões tradicionais da gramática, quanto questões amplas a
propósito do texto, isto é, questões que leve os alunos a compreenderem os
fenômenos linguísticos que estão intrinsicamente ligados ao texto e à gramática.
Por isso, a AL está no eixo da reflexão dos PCN (BRASIL, 1998). Esta não é
uma nova denominação para o ensino de gramática. Segundo esse documento,
quando se toma o texto como unidade de ensino, há aspectos a serem considerados
que não se referem somente à dimensão gramatical, além dos aspectos ortográficos
e sintáticos. Consideram-se também aspectos semânticos e pragmáticos que
enquadram o texto em determinado gênero discursivo/ textual.
Mediante as colocações discutidas até o momento, entendemos que a
prática de AL não é aquela cristalizada nas gramáticas normativas, mas é uma
prática que se integra aos outros dois eixos do ensino de língua: os eixos da leitura e
da produção de textos. Como bem frisa Cunha (2008), devemos explicar as
regularidades observadas no uso interativo da língua, analisando as condições
discursivas em que se verifica esse uso.
11
Foi Geraldi (2002) quem usou o termo Análise Linguística pela primeira vez, procurando firmar um
novo espaço e uma nova perspectiva pedagógica para o trabalho com o aspecto gramatical. Isso
ocorreu nos anos 90.
37
Entretanto, a AL não dispensa o estudo da gramática, como muitos pensam,
ao contrário, na AL a gramática interage ao estudo do texto, pois, para Antunes
(2003, p.45), “O que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é
gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão
estudando os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua
seus textos” [...]. “O grande mal não é o ensino de gramática em si, como foi
trabalhada”. (MARTINS, 2006, p.113).
Com isso, compreendemos que há algumas divergências entre ensinar
gramática e realizar a prática de AL, em sala de aula. Dentro das dissensões
apresentadas, estão as concepções de língua e linguagem. Ao assumir uma
concepção
de
língua
como
uma
ação
interlocutiva
entre
os
sujeitos,
consequentemente, está se adotando uma metodologia reflexiva, baseada na
construção e (re)construção, dos alunos, assim dispensando um trabalho
fragmentado, repetitivo que valoriza apenas a norma culta padrão e as concepções
de linguagem enquanto expressão do pensamento e instrumento de comunicação12.
O ensino tradicional da gramática e a AL se diferenciam, em vários
aspectos,
conforme
mostra
Mendonça
(2006)13.
Dentre
essas
diferenças,
destacamos algumas:
Quadro 1
ENSINO DE GRAMÁTICA
Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.
Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o
particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.
Privilégio das habilidades metalinguística.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados
isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.
Centralidade da norma-padrão.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase, e o período.
Quadro 2
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos
particulares para a conclusão das regularidades/regras).
Trabalho paralelo entre atividades metalinguísticas epilinguística
Centralidade dos efeitos de sentido.
12
Cf. as três concepções de linguagem (enquanto expressão do pensamento, como instrumento de
comunicação e como forma ou processo de interação). Travaglia, L. C. Gramática e interação: uma
proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2009.
13
A tabela com as diferenças entre ensino de gramática e a prática de Análise linguística está em
BUZEN, C.; MENDONÇA, M. (Org.). Português no ensino médio e formação de professor. São
Paulo: Parábola editorial, 2006 p.207.
38
Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita),
que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais,
discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que
necessário.
Centralidade dos efeitos de sentido.
Unidade privilegiada: o texto.
Quadros adaptados da tabela de Mendonça (2006, p.207)
Diante disso, observamos que a AL favorece uma reflexão sobre a
linguagem, haja visto que, nessa prática, buscamos fazer um trabalho recorrente e
organizado, que direciona para a produção de sentidos e para uma compreensão
ampliada dos fenômenos linguísticos, com a finalidade de formar verdadeiros
leitores e escritores de textos diversificados. Esse é exatamente o grande
distanciamento entre AL e ensino de gramática.
A AL aponta, na verdade, para a necessidade de a escola possibilitar ao
aluno conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, de modo
articulado e simultâneo, no desenvolvimento de práticas de produção e recepção de
textos e, não somente, dá preferências para atividades estruturais e mecânicos,
porque, nessa prática, há uma preocupação em promover atividades significativas
que levem ao acesso à cultura letrada, garantindo a permanência e a circulação
autônoma dos indivíduos em uma sociedade, para isso, as práticas reflexivas sobre
atividades de uso da língua e da linguagem são valorizadas em sala de aula, porque
se procura contribuir para formar alunos aptos a participarem de eventos de
letramento com autonomia e eficiência.
Nesse sentido, a AL é parte das práticas de letramento escolar e, por isso,
constitui-se como uma reflexão explícita e sistemática da constituição e
funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual
discursiva e também normativa, com o fim de desenvolver as habilidades de leitura,
produção de textos tanto orais como escritos, bem como a sistematização dos
fenômenos linguísticos. (Cf. MENDONÇA, 2006).
A escuta, a leitura, a produção de textos e as atividades epilinguísticas são
necessárias, porque nas aulas, além de tudo, é preciso enfocar um trabalho que
envolva manifestações sobre língua e suas propriedades, por meio do qual possa se
construir explicações para os fenômenos linguísticos característicos das práticas
discursivas. (BRASIL, 1998)
39
Baseados na afirmativa dos PCNs (BRASIL, 1998), podemos então dizer
que está entranhado, nesse jogo, a metodologia que o professor adota na realização
das atividades. Pensando nisso, Geraldi (2002) apresenta direcionamentos para o
trabalho com AL em quatro turmas do ensino fundamental.
O autor, no seu artigo, orienta como trabalhar com AL e o que trabalhar,
para que se faça não um ensino de gramática, mas se faça da gramática uma
ferramenta para a melhoria da qualidade do ensino14.
Inicialmente, o autor dá dicas para o professor planejar sua aula. Assim
pontua algumas estratégias de trabalho, dizendo que o ponto de partida deve ser o
texto do próprio aluno, e não aquele texto selecionado pelo LD. Nesses termos o
professor, para cada aula, deve selecionar apenas um problema, apresentado nos
textos produzidos pelos alunos, pois não adianta querer solucionador de uma vez
todos os problemas; propõe ainda a leitura e a reescrita das produções dos
discentes. Para Geraldi (2002, p.74), o fundamento da prática de AL é o princípio:
“partir do erro para a autocorreção”.
Com isso, esse teórico apresenta, nas suas escritas, sugestões de como
realizar atividades práticas e produtivas de análise linguística com os alunos, em
sala de aula, de modo que os tornem capazes de compreender os eventos
linguísticos de forma mais satisfatória, garantindo, assim, seu enquadramento no
mundo letrado de modo mais rápido e eficiente.
Na perspectiva de conduzir procedimentos metodológicos, para um ensino
de língua mais viável à aprendizagem e avanço das habilidades e competências
linguísticas do alunado no nível fundamental, o estudioso ainda completa seu ponto
de vista dizendo:
O que me parece essencial na prática de análise linguística é a substituição
do trabalho com metalinguagem pelo trabalho produtivo de correção e
autocorreção de textos produzidos pelos próprios alunos. Essa é a intenção
da proposta. Nesse sentido, muitos trabalhos poderão ser feitos, e a cada
experiência acumula-se também nossa compreensão do fenômeno
linguístico. (GERALDI, 2002 p.79).
14
O passo a passo de como proceder nas aulas de AL de quinta a oitava série, (ou 6º a 9º ano do
Ensino Fundamental), está em GERALDI. J. W. O texto na sala de aula. São Paulo. Ática, 2002. p.
75-79. Em que o autor aborda a AL, feita a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita.
40
A afirmativa do autor deixa bem claro que os docentes de língua devem
assumir um fazer pedagógico que contemple a junção entre os três aspectos
básicos: leitura, escrita e AL, dando preferência a questões abertas e subjetivas, que
leve ao raciocínio e à reflexão, a atividades de pesquisa, que exijam comparação
sobre a adequação e efeitos de sentido, esquecendo, desse modo, os exercícios
estruturais e classificatórios, em que são usados, somente, palavras ou frases
soltas, desarticuladas do contexto.
Isso porque refletir sobre os usos da forma
linguística requer dos professores uma mudança na postura em relação ao ensino
de Língua Portuguesa. (MARTINS, 2006).
Já os PCNs (BRASIL, 1998) sugerem como metodologia para o ensino de
Língua Portuguesa, atividades que envolvam o uso da língua, como produção e
compreensão de textos orais e escritos, em diferentes gêneros discursivos/ textuais,
seguidas de atividades de reflexão sobre a língua e a linguagem, a fim de aprimorar
as possibilidades de uso. Dessa forma, os referenciais assumem uma perspectiva
contrária à tradição gramatical, que analisa unidades menores como fonemas,
classes de palavras, frases, onde raramente se chega ao texto.
A atividade mais importante, segundo o parâmetro curricular, é a de criar
situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem [...]. É a partir
do que os alunos conseguem intuir, nesse trabalho epilinguístico, tanto sobre os
textos que produzem, quanto sobre os textos que leem que poderão falar e discutir
sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade
metalinguística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da
categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos.
(BRASIL, 1998).
As orientações metodológicas dadas pelos PCNs (BRASIL, 1998) só terão
sentido se os professores assumirem uma postura didático-pedagógica que ajude os
alunos a vencerem suas dificuldades. Afinal, isso é o que ajuda a fazer o diferencial
dentro do ensino, haja vista que, sendo o docente o interlocutor direto no ensinoaprendizagem, é ele também quem deve eleger a melhor proposta didática para
suas aulas. Sobre essa realidade os PCNs afirmam:
Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas,
com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e
reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também
assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza
41
aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas
possibilidades de aprendizagem. (BRASIL, 1998 p.22).
Desse modo, entendemos que as exigências apontam para a necessidade
urgente da escola possibilitar ao aluno o domínio apropriado da leitura, da escrita,
bem como da estrutura gramatical, uma vez que esse aspectos se apresentam em
todos os textos falados e escritos que os falantes emitem cotidianamente. Dentro
dessa perspectiva, a escola precisa relacionar o estudo da língua às práticas sociais
em que se materializam esses textos. Por isso,
O ideal é que o professor planeje atividades que permitam aos alunos
perceber a adequação das diferentes formas de expressão da intensificação
às situações de uso, levando-os a refletir sobre formas que podem ser ou
não usadas nos mesmos co-textos e contextos. (FURTADO DA CUNHA;
TAVARES, 2007 p.160)
A consequência dessa dinâmica de trabalho se reflete na aprendizagem e no
avanço progressivo das habilidades e competências linguísticas dos alunos, bem
como, na capacidade dos mesmos de usarem a língua (e consequentemente a
gramática) de forma satisfatória nas mais diversas situações de comunicação em
que se deparem cotidianamente.
Tanto Geraldi (2002) como os PCN (BRASIL, 1998) explicitam que as
atividades de AL têm o texto como unidade de ensino e também podem ser
classificadas quanto aos seus fins em duas categorias: atividades epilinguísticas e
atividades metalinguísticas, tomando assim determinadas características da
linguagem como reflexão.
Isso pressupõe alguns pontos a serem considerados pelos professores no
planejamento de suas aulas. Dentre eles, podemos focar alguns baseados em
Mendonça (2006) e Geraldi (2002):
o Utilização de gêneros textuais diversos, para serem lidos, escritos e
reescritos pelos alunos. Já que analisar os gêneros lidos, segundo
Mendonça (2006) proporciona conhecer suas características e então
produzi-los.
o Ter a reescrita como prioridade em sala de aula. Porque de acordo
Geraldi (2002), a reescrita deve ser tema nas aulas.
o Selecionar vários materiais para a execução das aulas, como cadernos,
gramáticas, dicionários, dentre outros. Pois, material necessário para as
42
aulas de análise linguística é: os cadernos de redações; um caderno
para anotações; dicionários e gramática. (Cf. GERALDI, 2002).
o Enfim, fazer um trabalho reflexivo da língua, posto que a AL deve ser
exatamente isso, “um trabalho que reflita os modos de funcionamento
dos recursos expressivos da língua, em cuja centro estariam o texto e
suas operações de construção”. (MENDONÇA, 2006, p. 229). Posto que
o estudo da gramática deva ser ancorado no texto e não usar os textos
como pretexto. (Cf. NEVES, 2012).
Destacamos ainda algumas características essenciais da AL, que deve ser
pensado pelos professores nas suas aulas de língua:
Integração da AL com a leitura e a produção de texto;
Trabalho de reflexão sobre o uso dos recursos linguísticos a partir da
análise
De casos particulares identificados em textos;
Ênfase nos efeitos de sentidos associados aos gêneros textuais;
Associação entre habilidades epilinguísticas (reflexão sobre o uso) e
metalinguísticas
(reflexão voltada para a descrição). (TEIXEIRA, 2011 p.169)
Acreditamos que sendo adotada a prática de AL, nas aulas de língua, o
ensino teria inúmeros e incontáveis benefícios, um deles, seria o repúdio dos alunos
pela gramática, constantemente nos deparamos com depoimentos de alunos
dizendo que a gramática é difícil, enfadonha, o fato é que, isso se deve na maioria
das vezes a forma como a mesma é trabalhada nas aulas, sendo, por vezes,
explorada somente através de exercícios preestabelecidos, a partir de moldes
prontos, em que não instiga o raciocínio, a inquietude e a imaginação do aluno e,
sobretudo, os fatos linguísticos que os cerca.
Na realidade, ainda não se chegou a um consenso entre todos que
trabalham com a língua, em relação à gramática, persistem as divergências. Alguns
professores ainda defendem o seu ensino sistemático; outros, o abandono deste,
principalmente nas séries iniciais; uns procuram dar-lhe uma perspectiva “textual”,
mas acabam utilizando o texto apenas como “pretexto” para uma análise
metalinguística. Por isso, vale fazer a seguinte ressalva:
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas
aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes
43
gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições
quando o assunto é o estudo da gramática. (TEIXEIRA, 2011 p. 163)
Podemos dizer que existe, entretanto, um considerável número daqueles
professores que são conscientes do seu papel de mediador de conhecimentos, por
isso, procuram habilitar os alunos a usarem adequadamente os recursos
linguísticos, adotando uma abordagem mais produtiva, em sala de aula, incluindo no
seu fazer pedagógico diário práticas como a AL. Segundo frisa os PCNs a partir
dessa prática atingimos os seguintes objetivos básicos com o alunado:
Constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da
linguagem e sobre o sistema linguístico relevante para as práticas de
escuta, leitura e produção de textos;
Aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual
necessários para a análise e reflexão linguística (delimitação e identificação
de unidades, compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e
das funções discursivas associadas a elas no contexto);
Seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do
Português, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e,
consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição
às formas dos grupos socialmente favorecidos (BRASIL, 1998, p.52).
Entendemos que é partindo desses objetivos e da consciência de se fazer
um trabalho com a gramática de forma responsável e consciente, adotando uma
postura pautada na reflexão e na funcionalidade linguística, que chegamos a um
ensino que melhore o desempenho linguístico dos alunos.
A questão não é abolir a gramática de sala de aula, mas adentrar na prática
de AL, procurando privilegiar a produção contextualizada de diferentes gêneros
textuais (Cf. TEIXEIRA, 2011), haja visto que todos os enunciados construídos no
dia a dia, são textos, sejam eles falados ou escritos. Esses textos, por sua vez, são
construídos e organizados através da estrutura gramatical. Contudo, devemos partir
do princípio de que não dá para aprender gramática, fora do texto. Por que:
Os diferentes gêneros abrigam diferentes inserções das possibilidades de
produção linguística, e, embora seja inatingível a lida com todas as
possibilidades, a simples visão de que é assim que a linguagem funciona já
constitui abertura para uma percepção reflexiva da gramática da língua.
(NEVES, 2012 p.204).
44
Não devemos pensar que a AL pode resolver todos os problemas de
aprendizagem dos alunos, no entanto pode auxiliar num trabalho mais interativo, em
que se diferencie do ensino tradicional da gramática em vários aspectos, pois
vislumbra uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre o
uso da língua, com vistas aos fenômenos gramaticais, textuais e até discursivos.
Isso, podemos considerar já como um grande diferencial no ensino-aprendizagem
da língua.
Para fazer um trabalho mais aprofundado e sistemático de AL, o professor
pode buscar um respaldo teórico nos PCNs, isto porque esse documento ajuda nas
escolhas dos conteúdos, como exemplo, elegemos algumas sugestões de atividades
ligadas diretamente à descrição gramatical:
[...] Reconhecimento das marcas linguísticas específicas (seleção de
processos anafóricos, marcadores temporais, operadores lógicos e
argumentativos, esquema de tempos verbais, dêiticos etc.);
Sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em função do gênero):
preenchimento da posição do sujeito, extensão do emprego dos pronomes
tônicos na posição de objeto, desaparecimento dos clíticos, emprego dos
reflexivos etc.;
Emprego de elementos dêiticos e de elementos anafóricos sem relação
explícita com situações ou expressões que permitam identificar a referência;
Casos mais gerais de concordância nominal e verbal par recuperação da
referência e manutenção da coesão [...] (BRASIL, 1998 p. 59-61).
Seriam incontáveis as vantagens para o ensino se fosse adotada a AL, tanto
na prática dos professores, como nos materiais pedagógicos, sobretudo, do LDP.
Teixeira (2001, p.172) ressalta que os materiais didáticos ainda estão iniciando a
adequação à nova perspectiva de ensino, muita ainda continuam na proposta
tradicional. Já Mendonça (2006, p. 225) diz que a mudança é gradual, com passo
adiante e atrás. No entanto, o momento sugere mudanças, sugere que sigamos
uma abordagem de critérios estruturais ao lado de critérios discursivos.
Trilhando
esse
percurso,
a
escola
efetivamente
desenvolverá
as
competências textuais e discursivas dos alunos, tornando-os mais proficientes e
capacitados a usar a língua nas diferentes esferas sociais. Essa, acreditamos ser a
maior contribuição trazida pela prática da AL.
Diante da discussão levantada, esperamos ter conseguido responder todas
as questões sobre a AL. Essa nova estratégia de trabalho apresentada para a
gramática, ainda pouco explorada, digamos assim, entretanto, vemos que, dentro do
45
ensino, há uma urgência em começarmos a realizar essa nova proposta, a fim de
realizarmos um trabalho mais diferenciado, amplo e plural com a gramática.
Procurando, ao invés de tratá-la como um aspecto estável, imutável, pensá-la
dentro da dimensão do uso, ligando-se ao conceito de “gramática emergente” de
(HOPPER, 1987), planejando, assim, atividades reflexivas da língua e da linguagem,
que por sua vez, apresentam-se como fundamentais no ensino vigente, pois
garantem a autonomia e o domínio do sistema linguístico, oportunizando uma vida
melhor, mais digna e consciente aos indivíduos.
Mediante as considerações feitas sobre AL, concluímos que essa prática não
propõe simplesmente um ensino da gramática normativa aos alunos, mas faz uma
proposta e um convite à mudança total do ensino tradicionalmente utilizado nas
aulas de português no ensino. Práticas essas, cuja tradição determina o ensino da
gramática normativa como foco principal, muitas vezes, deixando de lado o
desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, imprescindíveis à formação do
aluno. Entendemos que o apelo é para que sejam abandonados esses métodos e
técnicas, em detrimento de práticas de ensino que focalizem a reflexão sobre a
língua da qual os alunos são falantes. A partir da AL, a gramática não será ensinada
como um fim que se esgota em si mesmo. Ela será ensinada para que os alunos
possam operacionalizar os conhecimentos linguísticos, para que, por meio dessa
operacionalização, possam se tornar, de fato, leitores e escritores.
O desafio está lançado. Precisamos encará-lo. Entretanto, para encarar esse
desafio torna-se necessário sempre refletirmos sobre o ensino, esse ensino que
coloca em foco várias temáticas, dentre elas enfatizamos algumas no III capítulo.
46
CAPÍTULO III: CONTINUANDO A TRILHA DA TEORIA: FIOS QUE SE CRUZAM,
RELAÇÕES QUE SE ESTABALECEM, COM OS POSTULADOS SOBRE
GRAMÁTICA, PCNs, LIVRO DIDÁTICO E PRÁTICAS DE PROFESSORES.
Esse capítulo é dedicado às discussões sobre o papel da gramática no
contexto do ensino, sobre a relação estabelecida entre as teorias dos PCN (BRASIL,
1998) e os postulados do Funcionalismo Norte-Americano, sobre a história e
evolução do livro didático no decorrer do tempo, caracterizando-se nos dias atuais
como um recurso didático pedagógico constante em sala de aula. Levantamos ainda
questionamentos pertinentes sobre práticas de professores.
3.1 A gramática e suas implicações no ensino de Língua Portuguesa
A abordagem funcionalista norte-americana argumenta a favor de uma
linguística que tenha no ensino de língua portuguesa uma prática baseada no uso
real de uma língua historicamente construída, feita com base em reflexão sobre
dados concretos do próprio funcionamento da linguagem, excluindo, assim, qualquer
atividade de moldes prontos, ou seja, de enunciados metalinguísticos alheios ao
funcionamento linguístico.
Assim sendo, “o exame do fenômeno linguístico no referencial funcionalista
tem por parâmetro o uso real da língua, e a gramática é interpretada como resultante
da interação dos falantes” (VIDAL, 2009 p. 214).
Com isso, fica claro que essa perspectiva funcional coloca em evidência a
necessidade da escola trabalhar conteúdos significativos com seus alunos,
deixando, assim, para traz o ensino prescritivo de normas e regras da gramática
normativa. Nesse sentido, a gramática deve ser usada como um recurso estratégico
adotado pelos professores para explorar as rotinas linguístico-discursivas, nos
eventos comunicativos, em sala de aula.
A gramática é, pois, o resultado da cristalização ou regularização de
estratégias discursivas recorrentes, que decorrem de pressões cognitivas e,
sobretudo, de pressões de uso. As regularidades observadas no uso
interativo da língua são explicadas com base nas condições discursivas em
que se verifica esse uso (FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007 p. 116).
47
No dizer de Marcuschi (2000, p. 83), “A questão do papel da gramática no
contexto do ensino de língua é sempre um tema complexo e polêmico”. O que o
teórico questiona é a gramática ser vista, na maioria das vezes, como vilã dentro do
ensino de língua, isso porque, muitas vezes, ela é explorada de forma isolada sem
que seja estudada com a prática da língua em uso. Por isso cada vez mais surge a
necessidade da gramática ser entendida como uma construção interativa em
processo através do tempo e espaço dentro das salas de aulas. Pois:
O ensino de gramática, sob este ponto de vista, deixa de ser apenas um
conjunto de regras prescritivas ou normativas, para transformar-se em uma
explicitação das regras de uso da língua, em situações significativas.
(MURRIE, 2001, p. 66).
Assim sendo, o Funcionalismo Norte-americano tem muito a contribuir para
o fazer pedagógico dos professores de língua, uma vez que essa corrente discute
uma postura didática mais dialética que tenha por base o uso vivo da língua em suas
variações. Nesse universo, a gramática se apresenta como uma ferramenta na
formação de sujeitos mais capacitados para usar a língua, descrevendo e
sistematizando de forma mais satisfatória os processos de pensamento articulados
pela linguagem.
Cabe, dessa maneira, ao professor responder o desafio de, em sala de aula,
disponibilizar alternativas adequadas de aprendizagem da língua, abordando
aspectos gramaticais da língua portuguesa, como fenômenos emergentes e
variáveis, cujo estudo é indissociável do discurso, isto é, da língua posta em uso.
(Cf. FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007).
Nas palavras de Travaglia (2003), a gramática não é algo singular, e sim
plural, por isso, é necessário, dentro do ensino, uma abordagem que tenha essa
finalidade na sua metodologia. Assim, o autor ressalta:
A gramática não é um fato ou fenômeno singular, mas um fato ou fenômeno
plural. Assim sendo, seu ensino nunca poderá ser algo que tem uma
abordagem, finalidade ou metodologia única, o ensino de gramática é plural
e, como profissionais da língua (linguistas, gramáticos ou professores de
língua materna ou estrangeira, etc.), precisamos estar preparados para
trabalhar com esta pluralidade, com os muitos aspectos sociais, ideológicos,
científicos, epistemológicos, políticos, educacionais envolvidos, entre outros.
(TRAVLAGIA, 2003, p. 09).
48
Essa proposta conjuga com as do funcionalismo americano, pois na sua
base, esse paradigma liga-se aos fins a que serve as unidades linguísticas, o que é
o mesmo que dizer que o funcionalismo se ocupa, exatamente, das funções dos
meios de expressão. (Cf. NEVES, 2006). Considerando esse contexto, entendemos
que o estudo da gramática, nesse sentido, exclui totalmente qualquer atividade de
moldes pré-fabricados, de entidades metalinguísticas alheias aos processos reais de
funcionamento linguístico.
De todo modo, a grande marca, hoje, da Gramática Funcional esboçada pelo
Funcionalismo Norte-Americano é aquela que está em constante mutação, elástica,
que faz e se refaz, em meio ao uso diário de seus falantes, nas suas diferentes
formas de se comunicar através da linguagem. É aquela que se orienta num
“sistema adaptativo” (DU BOIS, 1985), numa “estrutura maleável” (BOLINGER,
1977), e na gramática “emergente” (HOPPER, 1987).
3.2 A interface entre o Funcionalismo Norte-Americano e o PCNs de Língua
Portuguesa
A abordagem funcionalista dos autores norte-americanos apresenta uma
construção teórica que procura estudar a língua portuguesa dentro de contexto
linguístico, de situações linguísticas diversificadas e contextualizadas no tempo e no
espaço. Podemos assim pressupor que as ideias funcionalistas comungam com as
dos PCNLP, uma vez que esse documento traz contribuições para que estudar a
língua seja algo formador de sujeitos ativos e críticos.
Assim, um ensino produtivo de acordo com os PCN (BRASIL, 1998) será
aquele que coloque a língua como uma atividade discursiva, o texto como uma
unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o
falante tem de sua própria linguagem. Dentro dessa perspectiva, as atividades
curriculares de língua portuguesa devem corresponder, principalmente, a:
Uma prática constante de escuta de textos orais e leituras de textos escritos
e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de
análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e
construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente,
ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27).
49
Assim também, no panorama social em que os autores funcionalistas norteamericanos desenvolvem seus ideais, a língua, linguagem, falantes, dentre outros
aspectos, ganham um novo contorno e uma nova visão, exigindo, dessa maneira,
que o ensino se abra para as suas mutações e complexidades que o sistema
linguístico adquire no uso social, pois:
A linguagem é um instrumento de comunicação social pela qual o indivíduo
exterioriza o pensamento como também mantém a intercomunicação, de
forma ativa, com vistas a produzir no outro algum efeito de sentido dentro
de um contexto social, cultural e histórico numa situação específica de
produção. Propomos que a língua viva, com suas variações, seja objeto de
reflexão nas salas de aula. (FURTADO DA CUNHA; TAVARES, 2007, p.
80).
A citação das autoras só reforça a ideia de que o ensino de língua deve ser
pautado em teorias e práticas que priorize a língua em funcionamento, explorando,
assim, as inúmeras possibilidades que uma palavra, ou uma expressão, pode
assumir de acordo com o contexto que está empregado.
Para isso, é necessário serem considerados as seguintes concepções:









A linguagem é uma atividade sociocultural;
A estrutura serve a funções cognitivas e comunicativas;
A estrutura é não-arbitrária, motivada, icônica;
Mudança e variação estão sempre presentes;
O sentido é contextualmente dependente e não-atômico;
As categorias não discretas;
A estrutura é maleável e não rígida;
As gramáticas são emergentes;
As regras de gramática permitem algumas exceções.
(GIVÓN, apud MARTELOTTA; AREAS, 2003, p.28)
Partindo das concepções formuladas por Givón (1995), compreendemos que
há uma estreita relação entre as teorias do funcionalismo norte-americano e os
PCNLP, porque há um desejo de mostrar maneiras mais viáveis de abordar os
fenômenos linguísticos, em sala de aula, apresentando o uso como um elemento a
ser considerado nas aulas. Isto porque, os alunos precisam compreender que a
língua é um sistema linguístico amplo, plural.
A língua é muito mais que isso tudo. É parte de nós mesmos de nossa
identidade cultural, história, social. É por meio dela que nos socializamos
50
que interagimos que desenvolvemos nosso sentimento de pertencente a um
grupo, a uma comunidade. É a língua que nos faz sentir pertencendo a um
espaço. É ela que confirma nossa declaração: Eu sou daqui. Falar, escutar,
ler, escrever reafirmar, cada vez mais, nossa condição de gente, de pessoa
histórica, situada em um tempo e em um espaço. Além disso, a língua mexe
com valores. Mobiliza crenças, institui e reforça poderes. (ANTUNES, 2007
p. 22).
Estando a língua em meio a esses contornos sociais, culturais e históricos,
não tem sentido realizarmos um estudo fora do contexto de uso, sobretudo, o estudo
da gramática, pois ela está inserida nos textos. Ao elaborarmos textos orais e
escritos estamos nos utilizando dos recursos gramaticais. Concordamos com Brasil
(1998, p. 28) quando afirma: “Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical
desarticulado das práticas de linguagem”.
“Isso significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de
que falar e ler ou escrever não tem nada que ver com a gramática”, como afirma
Neves (2000 p. 52). Por isso, os professores devem adotar um ensino de gramática
dentro de uma perspectiva textual, contextualizada, limitada por uma análise
linguística dialética do processo de construção sócio-histórico da língua.
Quando os funcionalistas norte-americanos como Givón, Hopper, Bolinger e
outros propuseram análises linguísticas baseadas no postulado de que a língua é
uma estrutura maleável, que sofre pressões de uso, constituída de código
parcialmente arbitrário (Cf. CUNHA; SOUZA, 2007), estavam alertando, assim como
os PCNLP, que a gramática não abriga apenas as palavras e construções
tradicionais consideradas como pertinentes, mas também quaisquer porções
linguísticas.
Se a gramática é constituída nos contextos específicos de uso da língua,
para compreendê-la é preciso levar em conta a perspectiva discursivotextual. Buscamos, portanto, explicar a forma da língua a partir das funções
que ela desempenha na comunicação. (FURTADO DA CUNHA; TAVARES,
2007, p.19).
Pensando desse modo, Vidal (2009, p. 214) assegura que “o exame do
fenômeno linguístico no referencial desse funcionalismo tem por parâmetro o uso
real da língua, e a gramática é interpretada como resultante da interação dos
falantes”.
51
Os PCNPL (BRASIL, 1998 p. 34) reforçam também esse pensamento de
que o ensino de Língua Portuguesa deve se dar num espaço em que as práticas de
uso da linguagem sejam compreendidas na dimensão histórica, e a sistematização
dos conhecimentos linguísticos decorra dessas mesmas práticas. Por isso, Brasil
(1998, p. 29) completo: “deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise
linguística, que a referência não pode ser a gramática tradicional”.
Com isso fica claro que esse documento coloca em evidência a necessidade
da escola trabalhar conteúdos significativos com seus alunos, deixando, assim, para
traz o ensino prescritivo de normas e regras da gramática normativa. A gramática
deve ser usada como uma ferramenta eficaz, que auxilie o estudo da língua em
funcionamento já que ela, além de ser condicionada por fatores cognitivos inatos,
também é uma consequência da interação dos usuários da língua.
Desse modo, compreendemos que o estudo da gramática isolada, fora do
contexto de uso, deve ser freado pelos professores de língua, pois o trabalho com a
gramática sob a perspectiva da interação e do funcionamento textual discursivo
torna o estudo de língua mais interessante para os alunos. Aprimorando a
aprendizagem e o seu modo de viver e se comunicar com os seus semelhantes,
melhorando, assim, sua qualidade de vida15.
Tanto os PCN (BRASIL, 1998) como o Funcionalismo Norte-Americano,
enfatizam que nas aulas de língua, os alunos precisam compreender que a
gramática está inserida nos textos e que, quando elaborarmos textos orais e
escritos, estamos utilizando os recursos gramaticais.
Por isso, vários são os teóricos16 que procuram dedicar suas pesquisas para
o funcionalismo e ensino, procurando observar como essa teoria assim como os
PCNPL, estão embasando o ensino da língua, dentro das escolas, pois não há
dúvidas de que o paradigma funcionalista pode e muito colaborar com um ensino
mais significativo para todos aqueles que estudam a língua pautada num sistema
linguístico, adquirido em vivências reais de uso. Tendo o estudo da gramática
explorado nos diversos textos (orais e escritos) e contextos existentes no meio
15
Consideramos como o ensino de gramática pode ter uma dimensão político-existencial ao
evidenciar que as pessoas com maior competência comunicativa tem melhor qualidade de vida à
medida que conseguem se mover de maneira mais adequada e eficiente na sociedade, não só pela
possibilidade de consciência dos sentidos que se dá ás coisas ou que elas podem ter, mas também
pela possibilidade de trabalhar com tais sentidos. (TRAVAGLIA, 2003 p.10)
16
Como por exemplo: Furtado da Cunha; Tavares (2007).
52
social. Sendo assim as próprias criações léxicas dos falantes são instrumentos de
estudo em sala de aula.
Partindo desse pressuposto e das discussões levantadas pelos PCNLP e
pelo funcionalismo da costa norte-americana, não resta dúvida de que o ensino deve
colocar a língua não somente como uma questão de certo e errado, ou como um
conjunto de palavras ou expressões pertencentes a uma determinada classe de
palavras, mas como uma língua que vai além de tudo isso.
De um modo geral, podemos dizer que o objetivo do ensino de Língua
Portuguesa proposto pelas teorias funcionalistas e pelos PCNPL é o de formar
usuários competentes da língua, capazes de, em situações específicas de
interações comunicativas, produzir textos (orais e ou escritos), que sejam
adequados à produção de determinados efeitos de sentido e, ao mesmo tempo,
compreender textos que estabelecendo/percebendo sentidos adequados à forma
como cada texto se apresenta ao contexto histórico-ideológico e à situação de
comunicação em que ele está sendo utilizado como instrumento para a
comunicação. (Cf. TRAVAGLIA, 2003).
3.3 Livro Didático: história e contextualização dentro do ensino de Língua
Portuguesa.
Para começarmos a falar sobre o Livro Didático, consideramos relevante
fazer um relato sobre os inúmeros programas que fizeram e fazem parte da sua
evolução ao longo do tempo. Conforme consta no módulo do programa PLIProgramas do Livro, (BRASIL, 2011), tudo começou com o Instituto Nacional do
Livro (INL), criado em 1929. Em seguida, foi criada a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD), quase uma década depois. Essa Comissão passou a estabelecer,
no país, uma política de Legislação, regulamentando a produção, bem como a
qualidade do que seria distribuído.
Em 1966, o MEC e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional (USAID) criaram a Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (colted),
para coordenar, produzir, editar e distribuir 51 milhões de livros naquele ano.
Na década de 70, a política do livro efetivada pelo Programa do Livro
Didático, era coordenada pela Fundação Nacional do Material Escolar. Iniciou-se
53
uma ação mais ampliada de assistência ao estudante, promovida pelo (FAE)
Fundação de Assistência ao Estudante.
No ano de 1985, foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, assim como a formação de
leitores. Esse programa ainda hoje persiste no contexto da política brasileira voltada
para o livro didático.
Em meados da década de 90, houve a inserção do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE na história do livro, pois com a extinção da
FAE, em 1997, a responsabilidade pela política de execução do PNLD foi transferida
integralmente para o FNDE. (BRASIL, 2011)
Nos dias atuais, o FNDE tem a responsabilidade de distribuir livros a todos
os alunos da Educação Básica, isto é, desde a Alfabetização ao Ensino Médio.
Essa, na verdade foi uma das mudanças mais expressivas e um grande solto de
qualidade na história do LD, em nosso país, pois os alunos dos ensinos
Fundamental e Médio atualmente recebem livros didáticos de quase todos os
componentes curriculares, para serem usados durante 03 (três) anos, servindo
assim como um subsídio de ensino para os professores e um veículo de
aprendizagem para os alunos.
Por isso, é que, no contexto contemporâneo, ao falarmos em programa do
livro utilizamos o plural, pois mais de um integra as ações complementares do
FNDE, proporcionando a construção do conhecimento pelo incentivo à leitura e
visando à formação cidadã. As ações dos programas do livro são: PNLD, PNLD-EJA
e PNBE. (BRASIL, 2011).
Segundo módulo do PLI, (BRASIL, 2011, p.21), os professores são atores
sociais na política de gestão democrática que envolve os programas do livro, porque
eles tomam parte no processo, decidem com qual obra preferem trabalhar. Sendo
assim, os docentes têm participação direta na escolha do manual que chegará á sua
escola, tendo também parte no alcance dos objetivos17 dos programas para ensino.
17
I- Melhoria do processo de ensino e aprendizagem nas escolas públicas, com a consequente
melhoria da qualidade da educação.
II Garantia de padrão de qualidade do material de apoio à prática educativa utilizado nas escolas
públicas;
III- Democratização do acesso às fontes de informação e cultura;
IV-Fomento à leitura e o estímulo à atitude investigativa dos alunos; e
V- Apoio a utilização e ao desenvolvimento profissional do professor.
(BRASIL 2011, p.21).
54
Hoje, LD se caracteriza ainda como um forte aliado na prática dos
professores do ensino básico da educação pública brasileira, pois esses
profissionais têm a seu dispor um instrumento pedagógico que os auxilia tanto em
sala de aula, como fora dela, nos planejamentos diários e propostas de trabalho
bimestrais ou anuais.
Apesar de ainda haver inúmeras discussões acerca da qualidade desses
manuais, o fato é que, não podemos negar a sua importância, no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que ele apresenta-se como um dos recursos
didático-pedagógico mais utilizado pelos professores dos ensinos Fundamental e
Médio. Dessa maneira o livro caracteriza-se como um fio condutor na relação
professor/aluno no processo de ensinar. Ele é muitas vezes a única referência de
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e definidor de
estratégias de ensino. (VOLMER; RAMOS, 2009).
De acordo com o pensamento de Bräkling (2003), Os livros são ferramentas
de trabalho por meio dos quais sentidos e significados são produzidos no processo
de constituição dos sujeitos, da língua e da linguagem, eles definem conteúdos
efetivamente
abordados
e,
dessa
forma,
determinam
possibilidades
de
aprendizagem aos sujeitos dentro de sala de aula.
Nesse sentido, o LD apresenta vantagens dentro do ensino. Entretanto, há
uma intensa discussão entorno das vantagens e desvantagens trazidas pelo uso do
LD na prática de sala de aula. Isso porque, essa ferramenta de trabalho do professor
nem sempre agrada a todos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
No que tange ao ensino de língua portuguesa, o livro sempre esteve
presente desde o seu surgimento, em todas as mudanças ocorridas, até mesmo na
nomenclatura da disciplina18, como um material a ser trabalhado, em sala de aula,
posto que o LDP, na maioria das vezes, é quem intermedia o ensino e efetiva
aprendizagem, uma vez que envolve dados referentes à metodologia e
procedimentos, dentre os quais resultam os exercícios usados na situação
pedagógica. (Cf. SALZANO, 2004).
Entretanto, podemos dizer que houve inúmeras mudanças no material ao
longo do tempo, segundo Fregonesi, apud. Volmer; Ramos (2009), nos anos 60,
havia dois tipos de materiais didáticos: uma antologia com coletânea de textos sem
18
Várias foram as mudanças ocorridas nome da disciplina, Português, Comunicação e Expressão,
Língua Portuguesa.
55
indicações metodológicas nem exercícios e uma gramática, com exercícios
elaborados, especialmente, para os alunos.
Nos anos 70, aconteceram algumas mudanças no LDP. Ele trazia uma
infinidade de exercícios com o objetivo de fazer os alunos reproduzirem modelos. Ao
professor, cabia a tarefa de controlar a aprendizagem. Nessa época, a concepção
que regia a maioria das propostas educacionais era behaviorista, a qual acredita que
a aprendizagem acontecia por meio de repetições. Assim, as práticas pedagógicas
priorizavam estruturas isoladas (Cf. VOMER; RAMOS, 2009).
Nos anos 80, ocorreram mudanças significativas com o avanço das
pesquisas na área de linguística. Nesse momento, foram redimensionados os
objetivos para o ensino de Língua Portuguesa. Passou-se a rejeitar o ensino da
gramática tradicional, descontextualizado, para o estudo da inserção da língua em
contextos sociais e nas diversas formas de representação e manifestação da
linguagem. Tudo isso pode ser constatado nos Parâmetros Curriculares de Língua
Portuguesa – PCNLP Brasil (1998, p.18) quando ressalta: “As propostas de
transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em praticas de
ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da
linguagem”.
A partir daí, o ensino de língua passou a ser questionado quanto aos
conteúdos, metodologia e instrumentos de trabalho usados pelos profissionais da
área, estando diretamente inserido, nesse contexto, LD. Sendo vislumbrado para o
ensino, agora novos objetivos e perspectivas, consequentemente os materiais
pedagógicos também necessitariam de serem repensados para atender as
exigências do sistema educacional vigente.
Nas palavras de Marcushi (2005, p. 48), o LDP não satisfaz as exigências do
momento, ele assim postula:
É sabido que o manual de Língua Portuguesa (LP) usado hoje seja no
ensino fundamental ou no médio, de um modo geral não satisfaz. Muitas
são as razões desse estado de coisas. Entre as principais estão sua
desatualização em relação às necessidades de nossa época e a falta de
incorporação dos conhecimentos teóricos acerca de língua hoje disponíveis.
(MARCUSHI, 2005, p.48)
56
A partir do pensamento do autor, entendemos que para acompanhar as
mudanças ocorridas dentro do ensino de Língua Portuguesa, nos últimos anos, fazse necessário que os autores que organizam o LDP, repensem toda organização
desse material desde a escolha de textos aos tipos de exercícios propostos, para
que, dessa maneira, os manuais acompanhem as exigências do ensino atual, que é
um estudo da língua enquanto sistema de signos específicos, histórico e social (Cf.
BRASIL, 1998).
Na concepção de Guimarães (2003, p.166), estamos vivendo um momento
de transição, tentando descentralizar o papel da gramática, no ensino de língua,
para dar a ela outra dimensão, que é trabalhar a gramática do texto, no texto e pelo
texto, mas esse ainda é um desafio, que todos nós precisamos enfrentar juntos. Por
isso, a autora ressalta:
Não se trata, entretanto, de menosprezar ou negar o ensino de gramática,
mas de proporcionar-lhe um lugar no ensino de Língua Portuguesa que
permita aos alunos do ensino fundamental refletir a respeito de seu uso, de
sua importância na constituição do significado do texto, como um dos
aspectos da situação discursiva. (GUIMARÃES, 2003, p.166)
No que tange às atividades de AL no LDP, vemos que essas devem ser
usadas como instrumentos de apoio para a discussão dos aspectos da língua que o
professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem. (BRASIL, 1988).
Assim, os aspectos que precisam ser tematizados nos exercícios são as
necessidades apresentadas pelos alunos nos momentos de leitura, escuta e
produção de textos.
Por tudo isso, o livro didático passou a ser instrumento de análise de
inúmeras pesquisas, que buscam entender quais as contribuições que esse subsídio
está dando tanto para os professores, quanto para os alunos, no tocante a
aprendizagem de leitura escrita e da estrutura gramatical, conhecimentos
extremamente necessários para que sejam formados seres com capacidade para
falar e escrever bem em qualquer situação comunicativa. Isto porque muitas falhas
apresentadas, no LD, podem ser sanadas a partir da interação professor e aluno,
pois essa interação pode levar a um bom uso do material. Para tentar modificar os
exercícios mal formulados, o professor deve mostrar-se como uma força mediadora,
57
a fim de proporcionar alternativas que possibilitem aprendizagem por meio da
interação.
De um modo geral, não é exagero dizer, que o livro didático de língua
portuguesa tornou-se fonte de pesquisas inesgotável, pois no seu conteúdo, tem
muito que se estudar, no que se referem às propostas de ensino para o estudo da
língua e da gramática.
3.3.1 Algumas pesquisas sobre o Livro Didático
O livro didático está entre os temas que gera inúmeras controvérsias no
âmbito da educação brasileira, a despeito disto, o que se observa é que, muitas
pesquisas no contexto vigente, estão apontando seu foco para o estudo desse
subsídio, considerando os diversos questionamentos que subjaz esse material
didático, da sua construção ao seu uso.
Essa mesma realidade acontece com o trabalho que é feito com a gramática
nas aulas de língua, pois nos dias atuais há uma imensa gama de trabalhos
acadêmicos, livros, artigos, dentre outras produções, que direcionam pesquisas
sobre o ensino de gramática e prática de análise linguística.
Cada vez mais essas temáticas vêm adquirindo espaço nas discussões e
reflexões dentro do ensino de Língua Portuguesa. Sobre na forma como esses
aspectos são explorados em sala de aula.
Com visto a isso elegemos algumas pesquisas que envolvem o LD e a
prática de AL para apresentarmos nesse tópico da nossa pesquisa. Com o intuito de
mostrar os pontos abordados nesses trabalhos, que se diferencia do estudo que ora
apresentamos.
o O primeiro trabalho19 diz respeito, “A análise linguística no livro didático:
contribuições para melhor compreensão do trabalho realizado em sala de
aula por professores que estão buscando inovar sua prática de ensino de
gramática”. Esse estudo coloca em evidência AL e LD, tendo como referência
a prática do professor.
19
Autora: Ana Sílvia Moço Aparício - Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS)
58
o Já o segundo20: “Análise linguística e livro didático de língua portuguesa: uma
análise a partir das resenhas do guia do livro didático”. Direciona a análise
tendo como ponto de partida o guia do LD.
o O terceiro trabalho21, “A prática de análise linguística: estratégias de diálogo
com os gêneros do discurso no livro didático”. Vemos que esse estudo coloca
em foco LD, AL e gêneros textuais.
Citamos apenas esses três trabalhos como exemplo, no entanto, sabemos
que há uma diversidade de pesquisas relacionadas aos temas que enfocamos, isto
é, AL e LD. Isso mostrar a grande relevância da temática enfocada para o momento
atual.
3.4 Prática de professores de Língua Portuguesa: uma discussão necessária
Entendendo que o sucesso e a qualidade do ensino passam pelo saber fazer
dos
professores,
compreendemos
que
a
sua
formação
é
uma
questão
extremamente relevante para que haja avanço dos estudantes no processo de
ensino aprendizagem. Isto porque a formação competente dos alunos depende
diretamente da qualidade de cada uma das aulas que estão sendo dada pelos
professores, e, consequentemente, a qualidade das aulas depende da formação e
do empenho do professor, no seu preparo, na sua execução e na avaliação.
(VASCONCELLOS, 2000).
No tocante ao ensino de língua Portuguesa, vemos com clareza que os
docentes que lecionam essa disciplina precisam ter uma visão ampla do que
necessitam trabalhar com o seu alunado, uma vez que o ensino agora busca uma
formação sólida, passível de ser atingida pela aquisição de um significativo conjunto
de competências, que possibilite a atuação do uso linguístico de forma satisfatória,
nas diversas situações de comunicação em que os sujeitos se deparem no seu
convívio diário.
Dentro desse contexto, entra em jogo questões essenciais para a realização
de uma boa prática pedagógica, dentre elas, o saber planejar de modo que
20
Autora: Karla Simone B. Cavalcanti -UFPE/CAA
Autora:Gulart, Karla Daniele de Souza Araújo- UFPB
21
59
realmente venha melhorar a aprendizagem, porque a questão do planejamento não
pode jamais ser desvinculando das especificidades da escola e das necessidades
dos alunos. Como frisa Vasconcellos (2000, p. 133): “O objetivo principal do
planejamento é possibilitar um trabalho mais significativo e transformador,
consequentemente, mais realizador, na sala de aula, na escola e na sociedade”.
Sendo assim, vale lembrar que:
O processo de planejamento não pode ser encarado como uma técnica
desvinculada da competência e do compromisso político do educador. O
bom plano é aquele que conta com o respaldo da competência do sujeito
que o desenvolve. O bom plano é aquele que se molda dialeticamente ao
real, transformando-o (VASCONCELLOS, 2000 p.109).
Nessa perspectiva, dentro do ensino de Língua Portuguesa, o professor
deve elaborar planos de aula que vise ao desenvolvimento do potencial crítico dos
alunos, bem como da percepção das múltiplas possibilidades de expressão
linguística, sem perder de vista a capacitação de leitor efetivo. Assim sendo, esses
docentes necessitam ter uma política de mudança nas suas salas de aulas, isto é,
mobilizar as inúmeras formas de materiais curriculares, pois esses materiais ajudam
os professores a responder os problemas concretos no planejamento e execução da
aula. Assim, um planejamento deve ser aquele como previsão das intenções e como
plano de intervenção, sendo entendido como um marco flexivo para orientações do
ensino. (Cf. ZABALA, 1998).
Segundo colocam as teorias atuais e, de modo particular, os PCNs (BRASIL,
1998), os professores devem procurar ter em vista o desenvolvimento das três
competências essenciais para seus alunos: a competência interativa, textual e
gramatical. No entanto, vale lembrar que o desenvolvimento dessas três
competências não se dar de forma isolada, mas pressupõe um processo de
reinvenção e aprendizagens constantes, partindo de diferentes e diversas atividades
com a utilização da língua.
Dentro dessa perspectiva de trabalho, o professor deve apoiar-se em
práticas dinâmicas e significativas, que possa impulsionar o sucesso de seu trabalho
em sala de aula. Para tanto, ele deve se caracterizar como um pesquisador frente
aos alunos, deve produzir conhecimentos que os possibilite a descobrir e redescobrir
o aprendizado do sistema linguístico sempre. Deve formar-se leitor para formar
60
leitores, deve dar a palavra ao aluno para que ele conte sua história contida e não
contada (Cf. GUEDES, 2006). No caso do professor de língua, ele deve
proporcionar, em sala de aula, uso efetivo da língua, explorar a gramática para além
da memorização mecânica de regras da gramática normativa.
É exatamente nesse momento que está o desafio da prática pedagógica,
pois o trabalho agora exige essa outra perspectiva de trabalhar a linguagem,
refletindo-a dentro e fora da escola, ao longo de nossa vida. Fazendo, assim, uma
análise da prática, da atividade profissional. (ZABALLA, 1998). A questão que se
coloca é: em como reside e se dá essa reflexão na escola, com que objetivos e com
que base esse trabalho está sendo feito. (BUNZEN E MENDONÇA, 2006).
Todas essas questões passam pela formação do professor que, na escola,
está atuando, isto porque o modo como o professor repassa seus conhecimentos e
conceitos para sua clientela implica, de forma direta, na concepção que estes
sujeitos terão sobre a língua, sobre meio social, sobre a sua própria vida ou até
mesmo sobre outros aspectos que estão inseridos na dinâmica das relações entre
os sujeitos e a sociedade.
Segundo Libâneo (1994, p. 21): “A prática educativa, portanto, é parte
integrante da dinâmica das relações sociais, das formas de organização social”.
Sendo o trabalho docente manifestação dessa prática educativa, então podemos
dizer que ele movimenta interesses de toda ordem: políticos, econômicos, culturais,
sociais e linguísticos. Por isso o professor, muitas vezes, é visto como um artista
profissional, que tem de desenvolver sua sabedoria e sua criatividade para enfrentar
situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula
(Cf. GOMÉZ, 1998).
Assim, o conjunto de princípios que forma os alunos dentro da escola vem
também das implicações pedagógicas que eles aprendem em sala de aula, passa
assim pela formação de seu/sua professor (a), pois o ato de ensinar e formar,
embora tenha características individuais, é sempre um trabalho coletivo, porque a
ação do professor na escola é construída na relação que estabelece no ambiente
escolar.
“Os professores em seu ambiente de trabalho lidam com questões de
natureza ética, afetiva, social, ideológica e cultural” Feldmam (2009, p. 78). Tendo
como parâmetro essa afirmativa, vemos que os docentes necessitam ter uma ideia
bem formada do modo como lidar com essas questões nas suas aulas, em se
61
tratando do ensino de língua portuguesa, fazendo acontecer articulações
significativas de todos esses aspectos com a heterogeneidade da língua quando
posta em funcionamento.
Sendo assim, cabe enfatizarmos uma importante colocação:
O ser humano é capaz de refletir sobre a linguagem e analisá-la, e a
linguagem é o próprio instrumento para essa reflexão. Sendo assim,
atividades de reflexão e análise sobre a língua, em seus diversos aspectos
e em seus variados níveis, é um recurso didático de muito valor para o
ensino e aprendizagem da língua [...] (GOMES, 2009, p.152).
No que se refere à prática pedagógica nas aulas de gramática, Antunes
(2007), diz que os professores devem atribuir à nomenclatura gramatical uma função
apenas suplementar, embora de alguma relevância como parte de um saber
metalinguístico que, por sua vez, também é parte do patrimônio cultural da
comunidade. Partindo desse pensar, notamos que o autor recomenda um ensino de
gramática que deixe explícito que as regras e nomenclatura também têm sua
importância no uso da língua, entretanto saber gramática vai muito além de saber
somente essa nomenclatura; saber gramática é saber utilizar os diferentes recursos
linguísticos em situações diversas.
Para finalizar, cabe dizer que as condições pedagógicas que devem estar
em evidência no ensino de gramática e, consequentemente, na prática docente de
cada professor de língua portuguesa é uma gramática que tenha como referência o
funcionamento efetivo da língua, o qual, como se sabe, acontece não através de
palavras e frases soltas, mas apenas mediante a condição do texto.
Terminado a discussão teórica, o capítulo IV, próximo, aborda o percurso
metodológico da pesquisa.
62
CAPÍTULO IV: TRAJETO METODOLÓGICO DA PESQUISA
O presente capítulo é dedicado ao trajeto metodológico do nosso estudo,
esse momento reservamos para a apresentação e descrição do instrumento de
análise, no caso, o livro didático. Ressaltamos, a forma como o mesmo está
estruturado em seus capítulos e módulos, descrevendo o que contém nos mesmos.
Em seguida, mostramos a forma que procedemos para a realização da análise, por
último, trazemos algumas informações e comentários sobre os exercícios de
exploração da gramática no manual, seção pela qual foi retirada as atividades para
análise.
4.1 Descrição e apresentação do Livro Didático
Descrevendo o livro que escolhemos para analisar, afirmamos que o mesmo
é de Língua Portuguesa do 9º Ano, do Ensino Fundamental, organizado pelo autor
Ernani Terra e pela autora Floriana Toscano Cavallete, da coleção Projeto Radix:
Raiz do conhecimento, editora Scipione, 2009. A obra está estruturada da seguinte
forma: módulos e capítulos, sendo 08 módulos, cada um é identificado por uma cor.
Neles estão os 12 capítulos, divididos desse modo: módulo 1 (capítulos 1 e 2),
módulo 2 (capítulo 3), módulo 3 (capítulos 4 e 5), módulo 4 (capítulo 6), módulo 5
(capítulos 7 e 8), módulo 6 (capítulo 9), módulo 7 (capítulos 10 e 11), módulo 8
(capítulo 12).
Cada capítulo traz um tema para ser refletido no seu decorrer, são eles:
Capítulo 1: Água, fonte de vida.
Capítulo 2: O homem e a natureza.
Capítulo 3: Penando aqui na terra.
Capítulo 4: Terra: fonte de vida.
Capítulo 5: Trabalho: direito de todos.
Capítulo 6: Trabalhadores.
Capítulo 7: O trabalho e as crianças.
Capítulo 8: Empregados e empregadores.
Capítulo 9: Adolescência.
63
Capítulo 10: Gravidez na adolescência.
Capítulo 11: Encontros e desencontros.
Capítulo 12: Um mundo de contrastes.
Alguns pontos compõem a organização de cada capítulo. Enfatizamos os
mesmos a seguir, explicando o que contém em cada um.
Para começar: São apresentados textos verbais, visuais ou verbos-visuais
acompanhados de questões para serem reflexões iniciais sobre o tema a ser tratado
no discorrer de todo o capítulo.
Hora do texto: Traz textos de gêneros variados, suportes e esferas de
circulação. Uma diversidade de autores representativos de nossa cultura aparece
nessa seção, com temas atuais e relevantes para incentivar a leitura dos textos
destacados.
Expressão oral: sugere atividades com gêneros orais, em especial, os de
uso público, como debate, entrevista, seminário, dramatização, dentre outras.
Expressão escrita: Atividades de interpretação e reflexão de cada texto
apresentado, ampliando a compreensão do aluno sobre o texto lido.
Gramática no texto: Foca os aspectos linguísticos, divididos em três
momentos: discussão sobre ocorrências linguísticas peculiares ao texto lido,
formalização e sistematização dos aspectos discutidos e, por último, as atividades
variadas.
Atividades: Nas atividades são apresentadas propostas que incluem
observação, análise, comparação, para ampliar os tópicos estudados nos capítulos.
Ainda há estudo do vocábulo.
Para além do texto: Sugestões de atividades extratexto que incluem
pesquisas, entrevistas, exposições, dentre outras.
Sugestões de leitura: Indicações de livros com temáticas relacionadas aos
textos dos capítulos.
A linguagem dos textos: traz questionamentos sobre cada texto, como:
intenção em que os textos são escritos, situação em que é utilizado, a quem se
dirige e outros.
Produzindo texto: É o momento em que sugere a escrita de diversos
gêneros, processo de autoavaliação.
64
Depois dos estudos dos 12 capítulos, vem o caderno de atividades, em que
são apresentados outros exercícios extras de exploração dos conhecimentos
gramaticais, com a finalidade de oferecer um suporte maior nos estudos que
envolvem a gramática.
Nesse caderno, são expostas outras atividades que podem ser feitas com
base no tema mostrado em cada capítulo com referência somente aos conteúdos
gramaticais que cada capítulo dispõe. Desse modo são apresentados textos e
partindo desses textos são estruturadas as atividades.
Para finalizar a obra, são expostas outras sugestões de livros, filmes e sites,
além daquelas que existe em cada capítulo, para que o aluno possa ampliar seus
conhecimentos sobre as temáticas abordadas em cada capítulo. Por último, são
listados às referências.
4.2 Procedimentos de análise
O nosso estudo caracteriza-se como uma pesquisa documental, pois
analisamos um Livro Didático, instrumento de trabalho dos professores que lecionam
no 9º ano do Ensino fundamental, procurando observar como são propostas as
atividades de Análise Linguística apresentadas na obra e a teoria discutida no
decorrer do nosso estudo.
Sendo assim, o método que utilizamos é aquele que nos dá um aparato
necessário para identificarmos os processos pesquisados. Para tanto, partimos do
método indutivo, porque utilizamos dados particulares, no caso, um recurso
pedagógico para chegarmos a um princípio mais geral. Utilizamos uma amostragem
para realizar um exame da teoria proposta para a sala de aula.
Nesse sentido, nossa pesquisa caracteriza-se de cunho qualitativo, ou seja,
pesquisas qualitativas. Nela fazem uma obtenção de dados descritivos, mediante o
contato direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo. Procurando com
isso, entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes, da situação
estudada, situando, dessa maneira, a interpretação nos fenômenos estudados.
Objetivamos ainda com o material analisado fazer um contraponto entre as
atividades de AL propostas no decorrer do livro investigado, o Funcionalismo NorteAmericano e PCNs, procurando entender à forma como essas atividades colaboram
para a aprendizagem, desenvolvimento e ampliação das competências discursiva,
65
textual e gramatical dos alunos, uma vez que a prática de análise linguística
denomina uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os
usos da língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais
e discursivos. Esse é um postulado de Mendonça (2006), para propor um ensino
inovador e produtivo de gramática e não exclusão, na escola, do ensino de
gramática tradicional.
Entendemos que um estudo sistemático do sistema linguístico com bons
resultados acontece quando inserimos, nesse estudo, propostas de atividades para
práticas de ensino mais interativas, pois é no ensino, partindo de estratégias
didáticas pedagógicas com base na funcionalidade linguística, que a aprendizagem
pode acontecer de forma mais rápida e eficaz, por que leva o aluno a refletir sobre
os efeitos de sentidos dos enunciados elaborados para a comunicação.
Com referência à análise, a mesma foi feita considerando as teorias dos
estudiosos nos quais estamos amparados, observando a proposta de trabalho do
livro com a gramática na turma estudada, observando também como a teoria
funcionalista da costa norte-americana se apresenta nesse instrumento pedagógico,
sem perder de vista como a AL está apresentada através dos exercícios que
envolvem a gramática. Sendo assim, a qualidade das atividades de análise
linguística elaboradas, no LD, também é alvo para nossa investigação.
Dentro dessa perspectiva, delineamos as análises a partir das seguintes
etapas, sendo o primeiro passo a escolha do nível de ensino, sendo o Fundamental
II, por ser nessa etapa em que os alunos estão sistematizando seus conhecimentos
linguísticos e ampliando suas competências textual e gramatical, conforme pontua
os PCN (BRASIL, 1998).
Essa, entendemos ser uma etapa extremamente importante para que seja
realizado não um ensino de gramática, mas uma verdadeira prática de análise
linguística (Cf. MENDONÇA, 2006), conseguindo, assim, inserir o aluno na cultura
letrada de forma satisfatória.
Em seguida escolhemos a série, 9º Ano, tendo em vista que nesse momento
os alunos estão se preparando para ingressar no Ensino Médio, por isso a escola
precisa se preocupar em prepará-los para esse ingresso, para que eles consigam
sistematizar
seus
conhecimentos
e
desenvolver
de
forma
competências linguísticas que necessitam no nível em que estão.
satisfatória
as
66
Depois escolhemos o livro a ser analisado. A escolha foi pelo Projeto Radix,
livro adotado pelas escolas municipal e estadual da cidade onde reside a autora da
pesquisa. A inquietação surgiu pelo fato de saber por que o livro foi adotado tanto no
âmbito municipal como estadual de nossa cidade. Desse fato surgiu a curiosidade
de saber quais as vantagens desse livro em relação aos demais oferecidos pelas
editoras.
Sendo assim, foi utilizado também como critério, o fato de que esse livro
estava disponível para a nossa investigação, sendo de fácil acessibilidade, uma vez
que tinha vários exemplares nas escolas estadual e municipal o nosso dispor. Sendo
também uma obra atual, sua publicação foi após criação dos PCNs e a realização de
pesquisas funcionalistas aplicadas ao LD e a AL. Além disso, o livro escolhido traz
um diferencial dos demais de Língua Portuguesa, pois o mesmo tem um grande
número de exercícios envolvendo a gramática, traz ainda no final do exemplar várias
outras atividades complementar as outras apresentadas nos capítulos.
Vale salientar que o critério usado para a escolha das atividades foram as
seis primeiras, expostas nos seis primeiros capítulos do livro.
No livro optamos por 06 (seis) atividades que exploram conhecimentos
gramaticais. Procuramos, pois, verificar nas mesmas os seguintes pontos:
o A proposta de trabalho com a gramática para o 9º ano;
o Observar se o manual propõe exercícios que se encaixem na prática
de análise linguística;
o Averiguar a relação entre o estudo da gramática apresentado no LD
tem relação com o tipo de estudo gramatical proposto pelos autores
do Funcionalismo Norte-Americano;
o Analisar se o estudo dos conhecimentos gramaticais se dá partindo
de texto, ou se é de forma isolada;
o Procuramos ainda verificar se as atividades de gramática do livro
pesquisado
contribuem
para
a ampliação das
competências:
discursiva, textual e gramatical dos alunos da turma pesquisada.
Tendo como referências esses pontos, realizamos a nossa análise com vista
a encontrar respostas para as nossas indagações e curiosidades. Procurando, a
partir das descobertas, avaliar a proposta de trabalho com a gramática no LD, se é
produtiva ou não para a aprendizagem dos alunos dessa etapa do Ensino
Fundamental.
67
4.3 As atividades de gramática no livro “Projeto Radix” – 9º Ano: algumas
informações que merecem ser discutidas
O livro analisado tem inúmeros exercícios em que aparecem as atividades
de conteúdos gramaticais, no decorrer dos 12 (doze) capítulos, encontramos 24
(vinte e quatro) atividades, pois há em cada capítulo duas. Localizamos também
inúmeras atividades dessa natureza do final do livro, posto que há uma seção
exclusiva para esses exercícios no LD investigado. Essa parte do LD, é titulada
como caderno de atividades, apresenta diversos exercícios complementares de
cada capítulo, pondo, assim, em evidência a exploração da gramática.
Esse é um ponto a ser considerado como uma diferença dos demais LD do
EF, porque os outros não trazem essa novidade, ficando as atividades expostas
apenas no decorrer do livro. Esse fator deixa evidente que o autor e a autora da obra
dedicam uma atenção especial às atividades de exploração dos conhecimentos
gramaticais. Os PCNLP (Brasil, 1998), por sua vez, citam o saber gramatical como
conhecimento importante e necessário para ser desenvolvido no EF.
Assim, partimos da hipótese de que, no decorrer do LD de Terra e Cavallete,
os exercícios que envolvem a gramática aparecem com bastante frequência,
entretanto, se esses exercícios apresentados pelos autores contribuem para o
entendimento de uma gramática que integra a interpretação dos textos, que são
considerados as unidades de uso, e também à interpretação do sistema (tendo em
vista os componentes funcionais) (NEVES, 2006). Só constatamos com a análise
das atividades.
Para Marcuschi (2005), os LDP usados hoje, no ensino Fundamental e
Médio, não satisfazem as exigências do ensino. As atividades dos mesmos não
incorporam os conhecimentos necessários sobre a língua, sendo assim, não rendem
os frutos esperados. Questões como essas, levantadas pelo autor, consideramos
relevantes para serem pesquisadas no livro investigado, dentro das atividades
analisadas. O que parece ser essencial é a substituição do trabalho com
metalinguagem pelo trabalho produtivo de correção e autocorreção de textos
produzidos pelos próprios alunos (GERALDI, 2002), porque vemos com clareza que
a língua (e a gramática) não pode ser descrita nem explicada como um sistema
autônomo. (Cf. GIVÓN, 1995).
68
Os LDPs são os instrumentos pedagógicos mais utilizados pelos
professores, em sala de aula, na maioria das vezes. Desse modo, compreendemos
que eles são aliados dos docentes de Língua Portuguesa, na construção de saberes
linguísticos, por isso a forma como os autores encaminham os textos lá dispostos e
as atividades propostas são relevantes para o avanço dos alunos.
Nesse contexto entra em jogo também o planejamento para sala de aula,
uma vez que a maioria dos planos são feitos com base no LD. Sendo assim, o
professor precisa ser um mediador, entre o conteúdo apresentado no livro e o fazer
de sala de aula. Por isso, deve elaborar um bom plano. Segundo Vasconcellos
(2000 p.109), “O bom plano é aquele que se molda dialeticamente ao real,
transformando-o”. Assim, entendemos que o docente deve fazer um plano que
possa redimensionar as atividades do LD que não condiz com realidade de sua
turma.
Com isso, percebemos que, no ato de planejar o professor precisa ter a
capacidade de melhorar aquelas atividades trazidas pelo LD que não condizem com
a realidade do aluno, redimensionando-as de forma que venham satisfazer o
aprendizado. Por esse motivo, é que Goméz (1998) caracteriza o professor como
um artista profissional, porque ele tem de desenvolver sua sabedoria e sua
criatividade para enfrentar situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que
configuram a vida da aula, modificando o desenrolar do seu plano e da sua aula
quando preciso.
Estando o LDP inserido, nesse contexto, em que envolve ensino e
aprendizagem da língua e, consequentemente, da gramática, convém analisarmos
as atividades de AL, para compreendermos como esses conhecimentos estão sendo
construídos pelo projeto Radix, 9º ano, EF, essa etapa em que deve formar
conhecimentos para serem acrescentados, em momentos posteriores, no itinerário
do estudo.
Isso porque o ser humano no EF já é capaz de refletir sobre a linguagem e
analisá-la, e a linguagem é o próprio instrumento para essa reflexão. Nessa
perspectiva, as atividades de reflexão e análise sobre a língua, em seus diversos
aspectos e em seus variados níveis, é um recurso didático de muito valor para o
ensino e aprendizagem da língua [...] (Cf. GOMES, 2009).
Nessa perspectiva, trabalhamos com a pretensão de responder as questões
de pesquisas e alcançar os objetivos feitos para esse estudo, conseguindo, desse
69
modo, realizar uma pesquisa de qualidade, que traga contribuições para aqueles
que têm interesse pela temática pesquisada.
No capítulo que se segue procedemos com a análise.
70
CAPÍTULO V: ANÁLISE DO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO: LIVRO DIDÁTICO
Temos como propósito, neste capítulo, discutir os resultados encontrados no
material analisado, para alcançar o objetivo de compreender como as atividades de
Análise Linguística estão contribuindo para a ampliação das competências:
discursiva, textual e gramatical dos alunos, no Ensino Fundamental, bem como,
fazer uma correlação entre a gramática dos estudos da corrente funcionalista norteamericana, a do livro, dos PCNs e dos autores que direcionam seus estudos para o
ensino de Língua Portuguesa. Por isso faz-se necessário lançarmos um olhar mais
apurado para os encaminhamentos propostos nessas atividades.
Partimos, assim, para a análise das 06 (seis) atividades escolhidas, na
perspectiva de alcançar os objetivos elaborados para esse estudo. Esperamos
desse modo, encontrar nesse material pedagógico usado pelos docentes, na sua
vivência de sala de aula, as respostas para as questões de pesquisa levantadas no
percurso desse estudo.
Para realizarmos essa análise, fomos buscar respaldo em teorias do
funcionalismo norte-americano, nas teorias que trazem novas sugestões para o
ensino de língua e de gramática e para o uso do LD, pois são exatamente esses
pressupostos teóricos que nos dão alicerce para podermos, a partir dos dados,
investigar, averiguar, comparar, indagar e tirar conclusões, chegando dessa maneira
a concretizar os objetivos almejados.
Organizamos esse capítulo da seguinte forma: Expomos as atividades,
comentamos as mesmas á luz do referencial teórico que fundamenta nosso estudo,
e, por último realizamos um confronto entre as seis atividades analisadas.
5.1 Análise das atividades: exposição, descrição e comentários
No que se segue, apresentamos, comentamos e confrontamos as seis
atividades que escolhemos como amostra para análise da nossa pesquisa. Para
tanto, buscamos investigá-las pelo viés do Funcionalismo Norte-Americano e das
outras teorias que nos embasa.
71
5.1.1 Atividade 1
1-Observe o adjetivo, neste trecho:
“E depois dormem tranquilas/ No leito dos lagos, no leito dos lagos”.
No caderno, acrescente um prefixo a esse adjetivo, formando uma palavra para caracterizar as águas
que caem das pedras; depois, redija uma frase ou um pequeno texto empregando essa palavra.
2-Reescreva os versos a seguir no caderno, trocando o substantivo em destaque por um verbo que
possua o mesmo radical. Faça as modificações que julgar necessárias.
“Águas escuras dos rios
Que levam fertilidade ao sertão”
3-Escreva em seu caderno uma frase com um substantivo derivado do verbo destacado acrescido de
um sufixo.
“Água que o sol evapora
Pro céu vai embora”
4- Que verbos possuem o mesmo radical dos substantivos em destaque nestes versos?
“Gotas de água da chuva
Alegre arco-íris sobre a plantação
Tão tristes são lágrimas na inundação”
5- Forme palavras de valor diminutivo usando os seguintes sufixos: -ebre,- ejo, -culo(a). Escreva, no
seu caderno, frases empregando as palavras que você formou.
6-Leia:
“Com a chegada do inverno, estão de volta, com mais intensidade, as doenças de todos os anos:
resfriados, gripes, sinusites, renites, laringites, amigdalites, e otites”.
(O estado de S. Paulo, São Paulo, 25 de maio 2000, suplemento doenças de inverno, p.1.)
a) De acordo com o texto, com a chegada do inverno algumas doenças voltam. Das doenças
apontadas, escreva em seu caderno aquelas que apresentam um sufixo que indica inflamação.
b) Forme outras palavras no caderno, utilizando o sufixo- ite. Escreva também seu significado.
Atividade exposta no capítulo 1, p. 17, Projeto Radix- 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
A atividade, em análise, é elaborada a partir de versos do poema utilizado na
seção hora do texto, com ressalva apenas para a questão (06), em que o trecho foi
retirado do jornal, Folha de São Paulo.
72
“E depois dormem tranquilas/ No leito dos lagos, no leito dos lagos”.
“Águas escuras dos rios
Que levam fertilidade ao sertão”
“Água que o sol evapora
Pro céu vai embora”
“Gotas de água da chuva
Alegre arco-íris sobre a plantação
Tão tristes são lágrimas na inundação”
Na questão (01), em que o autor trabalha análise mórfica, ele encaminha a
mesma solicitando que observe o adjetivo destacado e acrescente um sufixo, depois
manda escrever uma frase empregando esse adjetivo e, em seguida, um texto.
Entretanto, vemos com clareza que a questão é feita, exclusivamente para
explorar uma palavra dentro de uma frase ou de um texto, sendo dispensado o
processo de leitura/escrita existente na produção textual que, por sua vez, estão
intrinsecamente ligados aos saberes gramaticais, também usados para escrever o
texto. Conforme Furtado da Cunha (2008, p.157): “O funcionalismo se preocupa em
estudar a relação entre estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos
em que elas são usadas”.
Por isso, uma atividade que propõe que o aluno explore uma palavra solta
dentro de texto ou frase, pouco acrescentará para a ampliação dos seus saberes
textual e gramatical.
As questões (2), (3), (4) e (5) também são direcionadas da mesma forma,
em que dentre os versos destacados, são exploradas palavras isoladas, fora do
contexto. Esse tipo de exercício com a gramática não se caracteriza como análise
linguística, uma vez que essa prática denomina uma perspectiva de reflexão sobre o
sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vista ao estudo dos fenômenos
gramaticais, textuais e discursivos. (MENDONÇA, 2006). Sendo realizados de forma
integrada
O exercício (5) apresenta uma questão que merece ser observada de forma
mais criteriosa, pois pede para os alunos formar frases com valor diminutivo
utilizando os sufixos (ebre, ejo, culo(a) que, geralmente, não são usados com valor
73
de diminutivo. Em várias outras palavras, esses sufixos não indicam diminutivo.
Sabemos que inho(a) é o sufixo mais comum para indicar palavras no diminutivo,
embora os estudos da iconicidade venham mostrar que nem, sempre, esse sufixo
indica diminutivo, deixando evidente a elasticidade da gramática.
Também não se confirma com o que postula Furtado da Cunha; Tavares
(2007, p.19), para as autoras a gramática é constituída nos contextos específicos de
uso da língua, para compreendê-la é preciso levar em conta a perspectiva
discursivo-textual. “Buscamos, portanto, explicar a forma da língua a partir das
funções que ela desempenha na comunicação”. (FURTADO DA CUNHA, TAVARES,
2007, P.19)
A proposta para a tarefa (6), é que os alunos leiam o fragmento e retire uma
palavra com sufixo que indique inflamação, depois forme outras palavras, no
caderno, utilizando o mesmo sufixo e, em seguida, escreva o significado das
mesmas. Novamente as palavras são trabalhadas fora do contexto, sendo, dessa
forma, os textos utilizados como pretexto para o estudo de regras da gramática
normativa.
Para os PCN (BRASIL, 1998) um ensino produtivo será aquele que coloque
a língua como uma atividade discursiva, o texto como uma unidade de ensino e a
noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua própria
linguagem.
Diante disso, entendemos o LD como um forte aliado do professor, no
trabalho com a articulação da língua aos saberes textuais e gramaticais, uma vez
que este manual é um recurso pedagógico usado constantemente pelos docentes,
em sala de aula, sendo, dessa maneira, caracterizado como objeto que está
diretamente envolvido no fazer pedagógico na formação de alunos mais proficientes,
ou não, nos conhecimentos da leitura, escrita e gramática. Os livros são ferramentas
de trabalho por meio dos quais sentidos e significados são produzidos no processo
de constituição dos sujeitos, da língua e da linguagem, por isso abordam conteúdos
determinantes para a aprendizagem dos sujeitos na sala de aula. (Cf. BRÄKLING,
2003).
Assim, devem abordar também para explorar uma gramática como um
fenômeno plural, porque precisamos estar preparados para trabalhar com esta
pluralidade,
com
os
muitos
aspectos
sociais,
ideológicos,
científicos,
74
epistemológicos, políticos, educacionais envolvidos na aprendizagem do sistema
linguístico, entre outros, como postula Travaglia (2003).
Nessa perspectiva, compreendemos que o ensino de LP não deve priorizar
os fenômenos linguísticos a partir de frases que não estão no contexto real dos
usuários da língua, frases criadas, totalmente descontextualizadas, mas trabalhar
com textos reais e concretos emitidos pelos falantes nas mais diversas situações de
comunicação existentes.
Pois como postula os autores como,Traugott e König (1991), Heine (1991),
Hopper; Traugott (1993) dentre outros por meio da gramaticalização, os itens
gramaticais, em meio ao contexto de uso, mudam e adquirem novas funções. De
acordo com Furtado da Cunha (2008, p.173), esse princípio está relacionado a essa
necessidade de se refazer que toda gramática apresenta. Considerando esse fato,
entendemos que o ensino não pode se distanciar das situações de uso, explorando
a gramática de forma artificial, deve enfocar os aspectos centrais como forma e
função em meio a gama de fatores existentes em cada situação comunicativa.
5.1.2 Atividade 2
1-Leia:
“Mas uma espécie como a nossa, capaz de realizações magníficas no campo das artes, das ciências
e da filosofia, deverá saber organizar-se e encontrar soluções adequadas para garantir sua
permanência na terra”.
A palavra filosofia é formada pela junção de dois radicais que não têm vida autônoma na língua: filo
sofia. Pesquise e escreva no caderno o que significam esses radicais.
2-O radical –logia, significa estudo. Com base nisso escreva em seu caderno o sentido de:
a) biologia b) fonologia c)zoologia d)antropologia
3-Usando prefixos e sufixos, forme no caderno palavras derivadas de:
a) consumir
b) ambiente
c) avaliar
d) trabalho
e) adaptar
4- Baseando-se apenas nos elementos mórficos e sem consultar o dicionário, escreva no caderno o
que significam as palavras ecoturismo e biodiversidade.
5- Pelo processo de derivação parassintética, forme palavras a partir dos seguintes vocábulos:
a) velho
b) ferver
c)podre
d) alto
e) noite
75
6- Pelo acréscimo de afixos, podemos derivar palavras não somente a partir de primitivas, mas
também de outras já derivadas ou de compostas, que, nesse caso, passam a ser primitivas em
relação às que derivam dela. Por exemplo: subempregado é derivada de empregado, que, por sua
vez, é derivada de empregar. Após ler o trecho a seguir, comente no caderno a formação das
palavras em destaque.
“O número de habitantes do planeta, porém, cresce sem parar, e muitas áreas produtivas da terra já
foram, e continuam sendo, ocupadas sem planejamento e exploradas de modo inadequado”.
7-Leia esta estrofe de uma conhecida canção popular do compositor Peninha:
Às vezes no silêncio da noite
Eu fico imaginando nós dois
Eu fico ali sonhando acordado
Juntando o antes, o agora e o depois
Responda:
a) A que classe de palavras pertencem as palavras antes, agora e depois, no texto?
b) Normalmente, a que classe elas pertencem?
Atividades exposta no capítulo 2, p. 32, Projeto Radix- 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
Tendo como referência a atividade (2), observamos que o estudo da
gramática para esse momento também é proposto a partir de fragmentos e palavras
soltas, os exercícios de (1) a (6) da atividade, são apresentados excetos do texto
exposto no capítulo, entretanto, olhando atentamente, podemos ver, na questão (1),
que o parágrafo mostrado é feito com uma única intenção de explorar a palavra
filosofia que nele está inserida, como podemos observar:
“A palavra filosofia é formada pela junção de dois radicais que não têm vida autônoma na
língua: filo sofia. Pesquise e escreva no caderno o que significam esses radicais”.
Partindo dessa palavra, são encaminhados os exercícios 2 e 3, com a
utilização de palavras isoladas para a construção de significados e formação de
outros vocábulos que também estão fora do contexto.
Esse tipo de exercício deixa transparecer que a língua ainda não é tratada no
LDP analisado enquanto sistema vivo, ou seja, um sistema de organização do
mundo, enquanto instrumento que serve para compreender a imensa complexidade
76
da realidade que nos cerca. E nem a gramática é considerada como uma
competência comunicativa, em que os indivíduos têm a capacidade não apenas de
codificar e decodificar expressões, mas também de usar e interpretar essas
expressões de uma maneira interacionalmente satisfatória. (Cf. NEVES, 1997).
Concepção defendida pela corrente funcionalista norte-americana, pois
Givón apud Neve (2004) defende que a língua não pode ser descrita como um
sistema autônomo, pois há a uma interdependência entre a gramática e parâmetros
como: cognição e comunicação, processamento mental, interação social e cultura,
mudança e variação, aquisição e evolução.
Desse modo, percebemos que o conceito de gramática que deve ser trazido
para os estudantes da LP é aquele em que coloca essa gramática como um sistema
adaptativo. Assim, suas análises devem ser fundadas a partir de uma estrutura
maleável e emergente, podendo, dessa maneira, se moldar a partir das
regularidades observadas no uso interativo da língua.
Para Guimarães (2003, p. 166), “estamos procurando descentralizar o papel
da gramática no ensino de língua. Essa tentativa está sendo feita também nos LDs”,
entretanto, é um processo que ainda está em construção, pois trabalhar a gramática
do texto, no texto e pelo texto ainda é um desafio de linguistas e professores.
Assim sendo, vemos que a atividade (2) não incorpora o estudo da
gramática do texto, no texto e pelo texto, como sugere a autora, bem como a prática
de AL. Já para Geraldi (2002) o que parece ser mais essencial, na prática de Análise
Linguística é um trabalho produtivo, partindo dos textos dos próprios alunos.
Assim, a escuta, a leitura, a produção de textos e as atividades
epilinguísticas são necessárias, porque é preciso enfocar um trabalho que envolva
manifestações sobre língua e suas propriedades, para se construir explicações para
os fenômenos linguísticos característicos das práticas discursivas (Cf. BRASIL,
1998).
Voltamos o nosso olhar para a questão (6), em que propõe:
“Pelo acréscimo de afixos, podemos derivar palavras não somente a partir de primitivas, mas também
de outras já derivadas ou de compostas, que, nesse caso, passam a ser primitivas em relação às que
derivam dela. Por exemplo: subempregado é derivada de empregado, que, por sua vez, é derivada
de empregar. Após ler o trecho a seguir, comente no caderno a formação das palavras em
destaque”.
77
“O número de habitantes do planeta, porém, cresce sem parar, e muitas áreas produtivas da terra já
foram, e continuam sendo, ocupadas sem planejamento e exploradas de modo inadequado”.
Percebemos que a atividade mostra o processo de formação de palavras a
partir de outras. Entendemos que, nesse processo se enquadra o princípio de
gramaticalização, embora o LD não aborde e nem leve o aluno a atentar para o fato
de que no decorrer do tempo novas palavras surgem, formando outras, via processo
de gramaticalização. Essa realidade fica bem explícita no exercício, quando são
apresentadas as palavras, empregado e subempregado, derivada de empregar.
Assim como esse exemplo mostra, outros inúmeros vocábulos também vão
aparecendo em meio a funcionalidade linguística.
. Amparados em Traugott e König (1991), quando enfatizam que a
gramaticalização é um processo dinâmico, mediante o qual, na evolução temporal,
um item lexical adquire um estatuto gramatical, podemos então fazer uma relação
entre a afirmativa dos autores e esse processo de formação de palavras enfatizado
na questão (6).
Diante disso, logo compreendemos que a atividade poderia ser mais plural e
ampla, no que se refere à funcionalidade linguística, levando, dessa maneira, o
aluno perceber a influência do sistema gramatical no funcionamento discursivo. (Cf.
FURTADO DA CUNHA, 2008).
Na questão (7), é exposta uma estrofe de uma música, visando ao estudo da
classe de três palavras, antes, agora e depois, desarticuladas do contexto,
deixando assim de serem considerados os elementos de coerência e coesão, que
por sua vez, estão articulados para a construção de sentido do texto.
Outro ponto interessante que podemos questionar, é sobre a mudança de
classe gramatical das três palavras antes, agora e depois, dentro do texto. Como
sabemos, pelas regras da gramática normativa, normalmente, são empregadas
como advérbio de tempo, entretanto, nesse momento, elas estão exercendo a
função de substantivo, precedidas pelo artigo (o).
Isso mostra que, de acordo com o uso, as palavras podem mudar de classe
gramatical, deixando evidente que os autores, Traugott e König (1991) e outros
quando formularam o princípio da gramaticalização, tinham razão em ver que a
gramática é mutável e não estanque e que as palavras pode assumir outras funções
de acordo com o contexto.
78
Considerando esses aspectos focalizados nas questões da atividade (2),
verificamos que ainda há uma ênfase no estudo da direção frase-palavra, palavrafrase, colocando, dessa maneira, a gramática como um aspecto deslocado dos
textos emitidos cotidianamente pelos usuários e que, por sua vez, devem ser usadas
para o entendimento do sistema linguístico.
Isto porque, nas aulas de língua, os alunos precisam compreender que a
gramática está inserida nos textos e que, quando elaboramos textos orais e escritos,
estamos se utilizando-nos dos recursos gramaticais. Confirmando isso, PCNs
(BRASIL,1998, p.28) assegura: “Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical
desarticulado das práticas de linguagem”. No entendimento de Neves (2000), isso
significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de que falar e
ler ou escrever não são atividades que colocam em exercício os conhecimentos da
gramática.
Nesse sentido, as atividades de AL, no LDP, precisam mostrar um perfil
didático-pedagógico que aborde os eixos de leitura/escrita/gramática de forma
integrada, promovendo a reflexão dos diversos componentes de língua e linguagem
e sua funcionalidade nos diferentes contextos de uso. Como bem pontua Teixeira
(2011), deve haver uma integração da AL com a leitura e a produção de texto.
Entretanto, sabemos que essa não é uma tarefa fácil a ser alcançada por
aqueles que organizam os LDs, de acordo com Volmer e Ramos (2009), os
primeiros passos para o avanço da rejeição a um ensino de gramática fragmentado
e descontextualizado. Foi com a elaboração dos PCN (BRASIL, 1998), que se
procurou visar à expansão das possibilidades de uso da linguagem, relacionando
quatro habilidades básicas falar/escutar/ler/escrever.
No entanto, ainda há um longo e árduo caminho a ser percorrido, para que
cheguemos a um LDP que se adeque a um trabalho que oriente a apreensão de
conhecimentos gramaticais intercalados a práticas reais de uso do sistema
linguístico, no meio social, adotando assim a AL.
5.1.3 Atividade 3
1-Leia os versos a seguir e responda no caderno ao que se pede.
“Meu sertão continua ao deus-dará
Mas se existe Jesus no firmamento
79
Cá na terra isto tem que se acabar.
a) Que tipo de relação é estabelecida pela conjunção mas?
b) Que outra conjunção poderia ocupar o lugar de mas sem alterar o sentido do texto?
2-Nas questões que se seguem, ocorrem duas frases isoladas. Siga o exemplo abaixo e, em seu
caderno, estabeleça entre elas uma relação de coordenação, indicando o tipo de relação. Faça as
modificações que julgar necessárias.
Muita gente se arvora a ser Deus. Muita gente promete tanta coisa pro sertão.
Relacionando: Muita gente se arvora a ser Deus e promete tanta coisa pro sertão.
Tipo de relação: adição
a)
b)
c)
d)
Ele prometeu um vestido para Maria. Ele não cumpriu a promessa.
As pessoas acompanham a procissão. As pessoas acreditam nas coisas. Lá do céu.
Vá na frente. Irei depois.
Presta atenção. Trata-se de um assunto muito importante.
3-Apresentamos, a seguir, pequenos textos cujos elementos de conexão entre as orações
coordenadas foram suprimidos. Sua tarefa será reorganizá-los, restabelecendo as relações de
coordenação.
a) O trânsito estava caótico./ Ninguém chegou atrasado à reunião.
b) Por favor, devolva-me o livro./ Estou precisando dele.
c) “Há muitos tipos de colírios destinados ao tratamento de diferentes doenças dos olhos. Os
olhos são órgãos de muita sensibilidade. O uso de qualquer tipo de colírio, sem orientação e
controle médico, poderá causar mais problemas do que resultados positivos”. (Manual da boa
visão, Imesp. P.6)
d) “Nunca me esqueço de um consórcio de moto que fiz quando tinha 17 anos. Estava
começando a ganhar dinheiro. Acabei gastando mais do que podia. A cada mês o valor
aumentava. Fui sorteada, tirei a moto. As parcelas nunca mais acabavam. Hoje os consócios
podem ter mudado. Eu nunca mais fiz um”. (Meu dinheiro, maio 2001, p. 11).
4-As orações coordenadas sindéticas são introduzidas por conjunções coordenativas. Muitas vezes,
no entanto, a conjugação aparece no meio ou até mesmo no final da oração. Sem alterar-lhes o
sentido, reescreva as frases, mudando a posição da conjugação.
a) Ele fazia promessas com entusiasmo, todavia ninguém acreditava nele.
b) As pessoas acreditam nas coisas lá do céu; portanto, são religiosas.
5- No quadro a seguir aparecem orações coordenadas. Forme períodos compostos por coordenação
juntando orações das duas colunas de modo que o todo faça sentido.
Ou vocês conseguem uma autorização...
Aquela
empresa
triplicou
suas
exportações para o exterior...
Vá diretamente à bilheteria do teatro...
Era formado em odontologia...
Vivia dizendo mentiras...
Mal conhece a cidade...
O banco fecha ás quatro horas, corra,
Leve o guarda-chuva
que ainda dá tempo de pagar as contas
no entanto insiste em sair sozinho.
porque está ameaçando chover.
por isso ninguém mais acredita nele.
ou não poderão viajar sozinhos.
que lá você ainda encontrará ingressos
não é verdade, portanto, que esteja em crise.
todavia nunca exerceu a profissão.
80
6– Leia:
“Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente
andavam pouco, mas haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira
bem três léguas”.
Ramos, Graciliano, Vidas Secas, 80, ed. Rio de Janeiro: Recorde, 2000, p.9.
O trecho que você acabou de ler, do romance Vidas secas, é um período composto. No caderno,
reescreva-o delimitando as orações que o formam.
Atividade exposta no capítulo 3, p. 45-46, Projeto Radix - 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
Travaglia (2003 p.45) faz uma ressalva afirmando o que é gramatical é
textual e, vice-versa, tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando estudamos
aspectos gramaticais de uma língua, estamos estudando os recursos de que a
língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s)
efeito(s) de sentido. E quando são estudados aspectos textuais da língua, estamos
estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa.
Tendo como parâmetro a ideia do autor, procedemos com a análise do LD,
agora atentando para a terceira atividade de AL no manual do 9º ano.
As questões (1) e (2) são dirigidas a partir de versos extraídos do texto da
unidade, todavia, podemos ver nitidamente que os excetos do poema são usados
com a única finalidade: explorar as conjunções coordenativas mas/e. Ainda com
relação ao exercício (2), notamos que é apresentado um modelo para que os alunos
sigam fazendo nas orações abaixo. Isso fica bem frisado quando o autor coloca:
“siga o exemplo abaixo”.
Muita gente se arvora a ser Deus. Muita gente promete tanta coisa pro sertão.
Relacionando: Muita gente se arvora a ser Deus e promete tanta coisa pro sertão.
Tipo de relação: adição
Compreendemos essa tarefa como pouco produtiva para o desenvolvimento
das habilidades linguísticas dos alunos, uma vez que o ensino de língua voltado
para modelos prontos, dados, não levam o aluno a pensar a linguagem como um
instrumento de interação social. Furtado da Cunha, Costa, Cezário, (2003 p. 29).
Nem a gramática como um aspecto que ultrapassa a estrutura linguística. Neves
81
(2012) também se posicionam dizendo que o estudo da gramática deve ser
ancorado no texto e não usando os textos como pretexto.
Por isso, os funcionalistas norte-americanos advogam que uma dada
estrutura da língua não pode ser proveitosamente estudada, descrita ou explicada
sem referência à sua função comunicativa [...] Furtado da Cunha (2008). Nesse
sentido, entendemos a importância do LD apresentar uma proposta de análise
linguística voltada para uma gramática compreendida como um sistema flexível,
dinâmico, suscetível às mudanças, e fortemente afetado pelo uso no meio da
sociedade. Ou seja, uma gramática que mobiliza não só um conjunto de regras, mas
uma séria de recursos para descrever, interpretar e fazer significado. Como sugere
Furtado da Cunha; Souza (2007).
Nos exercícios (3) e (4), Terra e Cavallete propõem que os alunos
reorganizem pequenos textos e façam a reescrita de frases. Essas duas tarefas são
interessantes para a aprendizagem, pois os aprendizes, nesse momento, tem a
oportunidade de ativar os conhecimentos gramaticais que eles já têm e ainda
ampliá-los. Essas duas atividades, de organização de texto e reescrita, colaboram
na ampliação das competências textual e gramatical que, por sua vez, são
essências para o alunado do Ensino Fundamental (Cf. BRASIL, 1998).
Cumpre ressaltarmos que a desvantagem encontrada, nos exercícios, é que
são mostrados frases e textos que levam à inexistência do contexto e, dificilmente,
o aluno apreende a verdadeira mensagem que deveria ser inferida, dificultando,
assim, as atividades de organização e reescrita.
Exemplos retirados da questão (3)
e) O trânsito estava caótico./ Ninguém chegou atrasado à reunião.
f) Por favor, devolva-me o livro./ Estou precisando dele.
g) “Há muitos tipos de colírios destinados ao tratamento de diferentes doenças dos olhos. Os
olhos são órgãos de muita sensibilidade. O uso de qualquer tipo de colírio, sem orientação e
controle médico, poderá causar mais problemas do que resultados positivos”. (Manual da boa
visão, Imesp. P.6)
A mesma situação que se repete na questão (5),
Ou vocês conseguem uma autorização...
Aquela
empresa
triplicou
suas
exportações para o exterior...
Vá diretamente à bilheteria do teatro...
Era formado em odontologia...
Vivia dizendo mentiras...
que ainda dá tempo de pagar as contas
no entanto insiste em sair sozinho.
porque está ameaçando chover.
por isso ninguém mais acredita nele.
ou não poderão viajar sozinhos.
82
Mal conhece a cidade...
O banco fecha ás quatro horas, corra,
Leve o guarda-chuva
que lá você ainda encontrará ingressos
não é verdade, portanto, que esteja em crise.
todavia nunca exerceu a profissão.
E na alternativa (6), na qual é exposto excerto do livro “Vidas Secas”,
Graciliano Ramos, apenas como pretexto para trabalhar o período composto.
“Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente
andavam pouco, mas haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira
bem três léguas”.
Ramos, Graciliano, Vidas Secas, 80, ed. Rio de Janeiro: Recorde, 2000, p.9.
Conforme postulam os PCNs (BRASIL, 1998) e teóricos, como por
exemplo, Pezatti (2007), toda explicação linguística deve ser buscada na relação
entre linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto social, pois, isso torna
a tarefa de explicar o fenômeno linguístico muito mais produtivo e prazeroso. Esse
pensar também é conjugado com o Funcionalismo Norte-Americano22, porque frases
que estão fora do contexto não acrescentam em nada os conhecimentos dos alunos.
Neves (2012) acrescenta que gêneros diversos abrigam diferentes inserções
das possibilidades de produção linguística a simples visão de que é assim que a
linguagem funciona já constitui abertura para uma percepção reflexiva da gramática.
No pensamento de Salzano (2004), muitas falhas, nos exercícios mostrados
no LD, podem ser sanadas a partir da interação professor e aluno, pois essa
interação pode levar a um bom uso do material, para tentar modificar os exercícios
mal formulados. O professor deve entrar como força mediadora, a fim de
proporcionar alternativas com confronto de opiniões, debates, os quais possibilitam
aprendizagem por meio da interação.
Os PCNs (BRASIL, 1998) ainda ressaltam que, cabe ao professor planejar,
implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar
e orientar a reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Deve
assim assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza
22
Talmy Givón (1995) é dos teóricos desse paradigma, que pensa a gramática funcionalista como um
aspecto que coloca em jogo pontos central como: o uso da língua em relação a todo o sistema, o
significado em relação às formas linguísticas e o social em relação às escolhas individuais do falante
(NEVES, 2004). Nesse sentido, a produção do discurso do falante é uma intrincada interação
linguística, em que estão envolvidos diversos fatores como: o contexto, as informações pragmáticas
(tanto do falante, como as que ele julga que o ouvinte possui), sendo as variações e desvios da
gramática normativa imprescindíveis no ato comunicativo. Por isso o discurso deve ser o ponto de
partida para os estudos da língua em sala de aula.
83
aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas
possibilidades de aprendizagem.
Acreditamos que essa alternativa pedagógica adotada pelo professor
poderia ajudar muito a superar, na aula, a insuficiência do LD, no que tange aos
exercícios gramaticais, porque é o professor quem ativa o processo de
aprendizagem, cabendo-lhe estabelecer perguntas e direcionar resposta, quando faz
uso do LD em sua aula. Para Martins (2006) refletir sobre os usos da forma
linguística requer dos professores uma mudança na postura em relação ao ensino
de Língua Portuguesa.
5.1.4 Atividade 4
1-Reescreva o período a seguir no caderno, substituindo o verbo haver pelo existir. Faça as
modificações que julgar necessárias.
“Por vezes há cachorrinhos que tetas, se não houver quem ajude, os mais fracos morrem
de fome.”
2-Copie a frase abaixo, eliminando os adjuntos adverbiais.
“Os bichos e os homens vão então procurar comida na natureza.”
3-Transcreva esta frase em seu caderno, apontando os adjuntos adnominais e indicando o
substantivo ao qual se relacionam.
“Nossos antepassados pré-históricos saíam pelos campos e florestas procurando frutas,
ervas e raízes [...]”.
4- Copie os sujeitos e os termos que funcionam como predicativo no trecho abaixo.
“Supermercado e geladeira não são seios de mãe. Seio de mãe é gratuito.”
5-Leia:
“Faz-se um buraco na terra e, dentro desse buraco, coloca-se uma semente.”
Essa frase está na voz passiva sintética (ou pronominal). Se o autor tivesse preferido à
voz passiva analítica, como ele a teria redigido? Registre sua resposta no caderno.
6- Nesse trecho, o pronome ele funciona como sujeito de deveria mostrar. Qual substantivo o
pronome ele está substituindo?
84
“Armando uma arapuca e pegando um passarinho eu me sentia - sem saber- como um
caçador pré- histórico ou um indiozinho que consegue flechar seu primeiro pássaro. Com
que orgulho ele deveria mostrar seu feito a seus pais! Estava ficando grande! Estava se
tornando capaz de encontrar alimento”.
Atividade exposta no capítulo 4, p. 62, Projeto Radix - 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
Os exercícios que compõem essa atividade são todos planejados a partir da
crônica de Rubem Alves, “a terra”, ou seja, são mostradas porções do texto para o
estudo dos seguintes conteúdos gramaticais: adjunto adverbial, adjunto adnominal,
predicativo e vozes do verbo. Desse modo, compreendemos que a interação entre o
texto a gramática não ocorreu.
Percebemos pouca produtividade, na sequência dos exercícios, porque
fragmentos ou parágrafos fora do contexto são usados como moldes, para que
alunos exercitem seus conhecimentos da estrutura gramatical, entretanto, sabemos
que a gramática não é esse aspecto que está à margem dos textos ou do
funcionamento linguístico. A gramática é um agregado maleável vinda da
funcionalidade da língua.
Ela é o resultado da cristalização ou regularização de estratégias discursivas
recorrentes, que decorrem de pressões cognitivas e, sobretudo, de pressões de uso.
Como destaca Furtado da Cunha; Tavares, (2007). Por isso, as regularidades
observadas no uso interativo da língua devem ser explicadas com base nas
condições discursivas em que se verifica esse uso.
Nessa perspectiva, o ensino de gramática, dentro da escola, deixa de ser
apenas um conjunto de regras prescritivas ou normativas, para transformar-se em
uma explicitação das regras de uso da língua, em situações significativas. (Cf.
MURRIE, 2001).
É exatamente esse tipo de ensino que deve ser abordado pelo LD, uma vez
que esse material precisa acompanhar as mudanças ocorridas no estudo da língua,
nos últimos anos, porque junto com o professor o LDP também atua como orientador
do processo de construção do saber gramatical dos alunos, criando, a partir de suas
propostas de estudos, oportunidades para a aprendizagem e o refinamento das
competências necessárias para o domínio do sistema linguístico.
85
É por esse motivo que há uma necessidade do LD incorporar a gramática
como maleável, aberta, mutável, isto é, a gramática sugerida nos estudos da
corrente funcionalista norte-americana, posto que, segundo Dutra (2004, p.128),
“descrever relações gramaticais sem considerar situações reais de uso resulta na
formulação de texto, escrita, embora possam ser úteis como ferramentas iniciais,
não apresentam, por definição o que o falante manipula na construção do discurso
(...)”.
Sendo assim, cabe colocarmos que estudar adjunto adverbial, adjunto
adnominal, predicativo, vozes do verbo ou qualquer outro conteúdo gramatical
desarticulado dos textos oriundos do cotidiano e da vida dos alunos, como
verificamos na atividade (4), torna muito mais difícil e enfadonho na realização do
estudo da gramática para os alunos.
Por isso Mendonça (2006) esclarece que AL constitui-se uma reflexão
explícita e sistemática da constituição e funcionamento da linguagem nas dimensões
sistêmica (ou gramatical), textual discursiva e também normativa, com o fim de
desenvolver as habilidades de leitura, produção de textos tanto orais como escritos,
bem como a sistematização dos fenômenos linguísticos. Com isso, ela procura
alertar para que seja adotada essa prática no ensino de língua.
Conforme postulam os PCNs (BRASIL, 1998), nas aulas de Língua
Portuguesa, deve haver uma prática constante de escuta de textos orais e leituras
de textos escritos, de produção de textos orais e escrita, por meio de análise e
reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos na estrutura da língua, levando a
construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua
competência discursiva.
Julgamos, portanto, que é exatamente essa proposta que também deve ser
abordada pelo LD, para que a gramática comece ser encarada dentro de sala de
aula, como um conhecimento necessário, indispensável e integrado na língua e no
seu funcionamento. Até porque, o desafio da prática pedagógica agora, exige essa
outra perspectiva, de trabalhar a linguagem, refletindo-a, dentro e fora da escola, ao
longo de nossa vida (Cf. ZABALA, 1998). Estando o LD inserido, diretamente, nessa
prática pedagógica, entendemos que ele deve ser elaborado vislumbrando essa
perspectiva. Para que o professor planeje atividades que permitam aos alunos
perceber a adequação das diferentes formas de expressão da língua, levando-os a
refletir sobre formas que podem ser ou não usadas nos textos e contextos.
86
5.1.5 Atividade 5
1-As frases a seguir são formadas por uma oração {período simples}. Observando o termo
destacado, reescreva-se no caderno de modo a transforma-las num período composto por
subordinação. Veja exemplo:
Esperamos proteção de nossos direitos.------ Esperamos que nossos direitos sejam
protegidos.
a) todos os trabalhadores são pessoas merecedores de respeito.
b) necessitamos da compreensão de todos.
c) minha esperança é a mudança dessa situação.
d) temos necessidade do apoio da sociedade.
e) o trabalho é necessário para a preservação da dignidade humana
f) hoje em dia são outros os critérios para a conquista de prestígio.
g) todos os trabalhadores merecem respeito, seja qual for trabalho executado.
h) todos devem contribuir para o atendimento das necessidades básica das outras
pessoas.
2 - Nos itens a seguir, transforme o adjetivo em destaque em uma oração subordinada. Veja o
exemplo:
O aluno estudioso aprende. ------ O aluno que estuda aprende.
a)
b)
c)
d)
O homem trabalhador vence na vida.
O diretor tem uma letra ilegível.
Foi uma cena inimaginável.
É uma atitude incompreensível.
3- Apresentamos a seguir cinco pares de frases isoladas. Reúne cada par em um único período
composto por subordinação. Faça as alterações necessárias.
a)
b)
c)
d)
e)
Chegamos ao acampamento. Eram dez horas.
Chegamos atrasados. Saímos tarde.
Chegamos atrasados. Saímos cedo.
Correu tanto. Ficou cansado.
Saiu cedo. Não chegar atrasado.
4 - Leia este texto e responda ás questões.
Ovelha empalhada
A ovelha Dolly, primeiro animal clonado de um mamífero adulto, não corre o risco de
cair no esquecimento. Após ter sido sacrificada em fevereiro, aos 6 anos de idade, por
conta de problemas pulmonares, ela foi empalhada e está exposta no Museu Nacional da
Escócia, em Edimburgo, onde pode ser apreciada. Responsáveis pelo museu brincam
que ela foi imortalizada com a mesma expressão que costuma fazer ao receber os
curiosos.
87
Galileu. São Paulo: Globo, n.142, maio 2003, p.7.
a) Qual é a função sintática de “primeiro animal clonado de um mamífero
adulto”?
b) A que termo se refere à oração “de cair no esquecimento”? Que função
sintática ela desempenha?
c) Que circunstância é expressa pela oração “após ter sido sacrificada em
fevereiro”, que inicia o segundo período?
d) Sem alterar o sentido, reescreva o segundo período do texto, substituindo as
expressões “aos 6 anos de idade”e „em Edimburgo” por orações.
Atividade exposta no capítulo 5, p. 81, Projeto Radix- 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
Nessa atividade, observamos claramente que as questões (1) e (2) foram
planejadas para os estudantes responderem seguindo o modelo mostrado acima.
Isso fica bem frisado quando, no enunciado, é colocado: “veja o exemplo”:
Esperamos proteção de nossos direitos.------ Esperamos que nossos direitos sejam
protegidos.
Depois disso, é exposta uma lista de orações para que o aluno continue
seguindo o exemplo.
a)
b)
c)
d)
O homem trabalhador vence na vida.
O diretor tem uma letra ilegível.
Foi uma cena inimaginável.
É uma atitude incompreensível.
Esse exercício pode ser definido como uma tarefa da língua com caracteres
repetidos e com conteúdos metalinguisticamente marcados. A questão não é abolir a
gramática de sala de aula, mas adentrar, na prática de AL, procurando privilegiar a
produção contextualizada de diferentes gêneros textuais (TEIXEIRA, 2011).
Essa atividade se encaixa na clássica prática “siga o modelo”. Entendemos
que a atividade considera a gramática implícita do aluno, não expande para a
possibilidade de testá-la no seu uso, e nem se dirige para uma reflexão sobre ela.
Isso não contribui para o desenvolvimento de suas possibilidades e capacidades de
aprendizagem, pois um aluno bem letrado pode fazê-la mecanicamente, sem até
mesmo precisar da orientação do professor.
No dizer de Bagno (2001) é preciso ser abordado dentro da escola o painel
multifacetado, complexo e rico da realidade linguística brasileira e não se limitar a
88
oferecer como um único modelo a ser imitado. A escola tem de se abrir a todos os
gêneros em que pode concretizar o uso da língua. Diante disso, compreendemos
que, no LDP, é necessário também, uma abertura para essa complexidade
linguística, a partir de uma abordagem produtiva da estrutura linguística nas suas
atividades propostas e não apenas fixar conteúdos, tornando, dessa maneira, a
gramática inerente ao aprendizado da língua.
Isso porque, a língua é um sistema de signos específico, histórico e social,
que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. (Cf. BRASIL,
1998). Por isso, cumpre assinalar que as aulas de Língua Portuguesa devem ser
planejadas com vista a esse pensamento, tendo a concepção de linguagem como
uma forma de interação, em que possibilita não só uma transmissão de informação,
mas uma verdadeira interação entre emissor e receptor. Pensando desse modo, é
que o funcionalismo tem por parâmetro o exame do fenômeno linguístico a partir do
uso real da língua (Cf. VIDAL, 2009).
Outro ponto que consideramos necessário comentar é a respeito da questão
(4), em que o texto sobre a ovelha Dolly é inserido no exercício para o estudo das
alternativas da (a) a (d). Apesar da maioria das questões serem relacionadas ao
estudo das orações, vemos que a (d) sugere uma reescrita:
d)Sem alterar o sentido, reescreva o segundo período do texto, substituindo as
expressões “aos 6 anos de idade” e „em Edimburgo” por orações.
A atividade de reescrita que, por sua vez, é bastante produtiva para a
aprendizagem e ampliação das competências linguísticas, entretanto, esse processo
de reescrita, nessa questão, tornou-se uma tarefa um pouco complicada, porque a
sugestão pede que seja feita a reescrita apenas nas orações isoladas e não no texto
como um todo. Sabemos que reescrever apenas uma ou duas orações, dentro de
um texto, pode comprometer o sentido do mesmo, pois não dá para colocar orações
no texto, sem comprometer seu significado de um modo geral.
Podemos citar ainda outra questão interessante na alternativa (4). De todas
as atividades analisadas, essa é a única em que foi elaborado com um texto
completo, uma vez que as demais foram encaminhadas com fragmentos do texto da
unidade ou de fragmentos de outros gêneros trazidos para o exercício.
89
Isso mostra que, no LD, ainda há pouca integração entre texto e gramática
nas atividades, pois o enfoque maior, no LDP recai sobre o estudo da estrutura sem
contextualização. O aluno para ter êxito dever inferir a reconstrução. Não havendo a
contextualização, esses exercícios podem tornar-se simples repetição de respostas
já dadas, comprometendo, assim, a aprendizagem dos conhecimentos linguísticos
dos estudantes, já que para Salzano (2004) o discente é o sujeito que deve dar
respostas, a partir de estímulo (texto escrito e exercícios), bem como aquele que
deve reforçar a aquisição do conhecimento.
Para tanto, o aluno realiza verdadeiramente sua aprendizagem quando há,
no material usado, e no docente, uma intermediação dos fatos da língua à prática de
sala de aula, e não apenas através da fixação e memorização de conteúdos. É
preciso, portanto, ter por parâmetro um fazer pedagógico que se destine à leitura, à
escrita, e à compreensão de gêneros textuais variados que circulam socialmente,
posto que estudar o texto é também estudar a gramática, pois é neles que ela se
encontra, se apresenta se constrói, e, se reconstrói.
1.1.6 Atividade 6
1- complete, no caderno, o sentido dos trechos abaixo com uma oração subordinada substantiva. A
seguir, classifique as orações substantivas formadas.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Era necessário.
Espera-se.
Temos certeza.
Nosso maior desejo era.
Esperamos.
Sou favorável.
As pessoas sempre se esquecem.
2 - Observe estas frases do texto:
“Limitou-se a sorrir, a agradecer ao chefe.”
“Mas desejo requerer minha aposentadoria.”
Indique, no caderno, a função sintática das orações “a sorrir”, “a agradecer ao chefe” e “requerer
minha aposentadoria”.
3-Observe os períodos abaixo:
“Não havia necessidade de muita roupa.”
90
Não havia necessidade de usar muita roupa.
Indique, no caderno, quantas orações formam esses períodos e a função sintática de “de muita
roupa” e “de usar muita roupa”.
4-leia:
“ E sua função, a partir de amanhã, será a de limpador de nossos sanitários”.
a) Indique, no caderno, a função sintática de “a de limpador de nossos sanitários”.
b) Reescreva a frase acima no caderno substituindo limpador por um verbo que tenha
o mesmo radical. Faça as modificações necessárias.
5-Nos enunciados a seguir, substitua o trecho em destaque por uma oração, indicando a função
sintática que ela exerce.
a) Esperava aumento de salário.
b) Necessitava do apoio da empresa.
c) Seu desejo era um aumento de salário.
d) É indispensável a contratação de outro funcionário.
e) Havia a necessidade da substituição do chefe.
6-As orações subordinadas substantivas são geralmente introduzidas pelas conjunções integrantes
{que e se}. Nos períodos a seguir, temos orações substantivas que exercem a mesma função {objeto
direto}. Comente a diferença de sentido entre elas.
º Sei que ele será despedido.
º Não sei se ele será despedido.
7-No caderno classifique as orações destacadas.
a) A verdade é que ele não gosta do emprego.
b) O chefe fez questão de que nos retirássemos.
c) Ele sempre queria a mesma coisa: que a sua presença fosse notada.
d) Ninguém duvida de que ele seria demitido.
e) Sabemos que o senhor é um funcionário esforçado.
8- Reescreva no caderno os períodos composto abaixo, transformando-os em períodos simples. Para
isso, substitua a oração subordinada destacada por um substantivo. Faça as modificações
necessárias. Observe o exemplo:
Queria que ajudasses. ----- Queria a tua ajuda.
a)
b)
c)
d)
e)
Era urgente que diretor chegasse.
Ninguém temia que o professor saísse.
A torcida esperava que o time reagisse.
Percebeu que os homens oprimiam.
Necessitávamos de que os amigos nos auxiliassem.
Atividade exposta no capítulo 6, p. 97-98, Projeto Radix - 9º ano Ensino Fundamental, de Terra e
Cavallete, 2009.
Ao examinar tudo que foi proposto pelos autores do LD, na atividade (6),
todavia, verificamos que tal atividade segue o mesmo parâmetro das anteriores, não
91
acontecendo nos exercícios a interação entre estudo do texto e da gramática. Essa
situação fica constatada quando vemos, nas questões de (1) a (8), em que nenhuma
delas foi apresentado um texto para estudo, somente orações ou períodos isolados.
Nessa atividade, a maioria das questões apresenta uma listagem de orações
e períodos para serem respondidos pelos alunos, como podemos constatar nos
exemplos das questões (5) e (7):
5-Nos enunciados a seguir, substitua o trecho em destaque por uma oração, indicando a função
sintática que ela exerce.
a) Esperava aumento de salário.
b) Necessitava do apoio da empresa.
c) Seu desejo era um aumento de salário.
d) É indispensável a contratação de outro funcionário.
e) Havia a necessidade da substituição do chefe.
7-No caderno classifique as orações destacadas.
a) A verdade é que ele não gosta do emprego.
b) O chefe fez questão de que nos retirássemos.
c) Ele sempre queria a mesma coisa: que a sua presença fosse notada.
d) Ninguém duvida de que ele seria demitido.
e) Sabemos que o senhor é um funcionário esforçado.
Esse tipo de exercício pode ser definido como uma tarefa com repetição, que
não introduz elementos novos no processo de aprendizagem, apenas fixa conteúdos
através de um estudo mecânico.
No pensar de Givón (1995), a língua (e a gramática) não pode ser descrita
nem explicada como um sistema autônomo. Vemos assim, que é preciso inserir o
seu estudo dentro da funcionalidade, como propõe o Funcionalismo NorteAmericano, pois essa vertente advoga que a estrutura da língua não pode ser
proveitosamente estudada, sem referência à sua função comunicativa (Cf.
FURTADO DA CUNHA, 2008, p.163).
Dessa maneira as análises linguísticas que adotam essa orientação
funcionalista trabalham diretamente sobre o postulado básico – a língua é uma
estrutura maleável, sujeita às pressões do uso e constituída de um código
parcialmente arbitrário. Assim, significa dizer que a gramática é um “sistema
adaptativo” (DU BOIS, 1985), uma “estrutura maleável” (BOLINGER, 1977) e
emergente (HOPPER, 1987), que se encontra num processo contínum de variação e
92
mudança para atender a necessidades cognitivas e/ou interacionais de seus
usuários. (FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007, p.17).
Partindo desse pressuposto, compreendemos que a atividade proposta, na
questão (8), Não está de acordo com a proposta de reescrita que pode ser encarada
positiva, porque não sugere encaminhamentos cabíveis para o aluno desenvolvê-la,
ou seja, limita a reescrita somente a orações. Vejamos:
8- Reescreva no caderno os períodos composto abaixo, transformando-os em períodos simples. Para
isso, substitua a oração subordinada destacada por um substantivo. Faça as modificações
necessárias. Observe o exemplo:
Queria que ajudasses. ----- Queria a tua ajuda.
f)
g)
h)
i)
j)
Era urgente que diretor chegasse.
Ninguém temia que o professor saísse.
A torcida esperava que o time reagisse.
Percebeu que os homens oprimiam.
Necessitávamos de que os amigos nos auxiliassem.
Sabemos que a atividade de reescrita mobiliza inúmeras habilidades, nos
alunos, porque envolve pontuação, concordância, aspecto da coerência e coesão do
texto, o que amplia as possibilidades de interpretação e uso da linguagem, não indo,
portanto, da gramática ao texto, mas ao contrário, do texto a gramática, pois é na
prática constante de escuta, leituras e produção de textos orais e escritos, que o
aluno, aprende sobre os múltiplos aspectos da língua. (Cf. BRASIL, 1998).
Antunes (2007) postula que nas aulas de língua a nomenclatura gramatical
deve ter uma função apenas suplementar. Entendemos com isso que, o saber
metalinguístico deve está integrado aos outros saberes, apesar da nomenclatura
também ter sua importância no uso da língua. Entretanto, saber gramática vai muito
além de saber somente essa nomenclatura. Saber gramática é saber utilizar os
diferentes recursos linguísticos em situações diversas. O que também é um dos
postulados do Funcionalismo Norte-Americano.
Outro ponto a ser observado e comentado nessa atividade é que ela trata da
classificação das orações, dos elementos sintáticos, objeto direto ou indireto. Como
exemplo, apresentamos a atividade (2):
2- Observe estas frases do texto:
93
“Limitou-se a sorrir, a agradecer ao chefe.”
“Mas desejo requerer minha aposentadoria.”
Indique, no caderno, a função sintática das orações “a sorrir”, “a agradecer ao chefe” e “requerer
minha aposentadoria.
Nesse exercício, o LD trata da classificação do objeto direto e indireto, tendo
como parâmetro somente o verbo. Percebemos uma contradição com as ideias dos
autores norte-americanos, como a transitividade fornecida pelos teóricos norteamericanos, principalmente por Givón, Hopper, Thompson, que é vista de uma
forma que privilegia não somente uma propriedade categórica do verbo, mas vai
muito além. Ela extrapola o conceito de transitividade da gramática tradicional,
entendendo-a como uma propriedade contínua escalar da oração como um todo. A
transitividade não pode ser entendida como uma propriedade categórica do verbo,
como defende a gramática tradicional, mas como uma propriedade contínua, escalar
(ou gradiente) da oração como um todo. É na oração que podemos observar as
relações entre o verbo e seu(s) argumento(s) – a gramática da oração (Cf.
FURTADO DA CUNHA; SOUZA, 2007).
5.2 Confrontando as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6: algumas constatações.
As tabelas expostas no que se segue, apresenta um confronto dos dados
apresentados nas seis atividades analisadas, para tanto, criamos as terminologias
das tabelas 1, 2 e 3, para melhor explicar os resultados nos quais chegamos, com
referência ao estudo da AL no Livro do 9º ano do ensino Fundamental II.
94
TABELA 1
ATIVIDADES
Apresentou
questões
partir
Apresentou
a questões
de partir
Apresentou
a questões
Apresentou
a questões
de partir
gêneros
fragmentos
textuais
do texto da extras
completos
UN
partir
fragmentos
a
períodos
ou orações, ou
palavras soltas
inserido nos
exercícios
ATIVIDADE 1
x
x
ATIVIDADE 2
x
x
ATIVIDADE 3
x
x
ATIVIDADE 4
x
x
ATIVIDADE 5
x
x
ATIVIDADE 6
x
x
TABELA 2
ATIVIDADES
Expõe lista de Apresentou
Mostrou
orações
ou exemplos
a proposta
períodos
serem
reescrita
seguidos
texto
Mostrou
de proposta
de reescrita
apenas
orações
períodos
ATIVIDADE 1
ATIVIDADE 2
ATIVIDADE 3
x
x
ATIVIDADE 4
X
x
x
ATIVIDADE 5
x
x
x
ATIVIDADE 6
x
x
x
de
de
ou
95
TABELA 3
ATIVIDADES
Apresentou o
Explorou
Apresentou
estudo da
conteúdos
proposta
gramática
gramaticais
integrada
ao
fora
do contexto
texto
de
reflexão
da língua em
uso, ou seja,
AL
ATIVIDADE 1
x
ATIVIDADE 2
x
ATIVIDADE 3
x
ATIVIDADE 4
x
ATIVIDADE 5
x
ATIVIDADE 6
x
Mediante os dados observados, nas tabelas, podemos constatar que a
tabela 1 mostra que, na maioria das atividades, as questões foram formuladas a
partir dos textos das unidades, cinco delas. Três atividades trouxeram outros
fragmentos e três foram elaboradas questões com palavras ou frases soltas. Apenas
uma atividade expõe um texto completo.
Já na tabela 2, os dados expostos evidenciam que três das atividades
pedem para o aluno seguir exemplos e mostra listagem de orações ou períodos, e a
maioria apresentou proposta de reescrita, mas só de orações e períodos, deixando
assim de utilizar o texto como um todo, usando-o apenas como pretexto. A tabela 3
deixa bem evidente o estudo dos conteúdos gramaticais fora do contexto.
Diante dos quadros, cabe enfatizarmos os seguintes pontos:
o Nas análises, observamos que todas as atividades apresentaram frases e
textos fora do contexto. Os autores do funcionalismo norte-americano, Givón
(1995), Hopper (1980), Trauggot (1993), dizem que frases que estão fora do
contexto não acrescentam em nada os conhecimentos dos alunos. Por isso,
Pezzatti (2007, p.168) diz que toda explicação linguística deve ser buscada
96
na relação entre linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto
social.
o Verificamos ainda, que os fragmentos dos textos presentes nas unidades das
seis atividades foram utilizados apenas para explorar as regras gramaticais,
deixando de ser visto o texto como construtor de sentido e formador de
opiniões. Para os PCNs (BRASIL, 1998) e o Funcionalismo Norte-Americano,
nas aulas de língua, os alunos precisam compreender que a gramática está
inserida nos textos e que, quando se elaborar textos orais e escritos está se
utilizando dos recursos gramaticais. Os PCNs (1998, p.28) asseguram:
“Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas
de linguagem”.
o Também não foi averiguado um estudo integrado entre texto e gramática,
uma vez que as teorias atuais e os PCNs (BRASIL, 1998) colocam que deve
haver um estudo interativo da língua;
o Na atividade (3), constatamos questões em que propõe modelo a ser seguido.
o As atividades pouco colaboram para a ampliação das competências
linguísticas dos alunos, isto porque a gramática estudada ainda é uma
estrutura fechada. Se a gramática é constituída, nos contextos específicos de
uso da língua, para compreendê-la é preciso levar em conta a perspectiva
discursivo-textual. “Buscamos, portanto, explicar a forma da língua a partir
das funções que ela desempenha na comunicação”. (FURTADO DA CUNHA;
TAVARES, 2007, p.19).
o Em apenas uma atividade, foi utilizado outro gênero textual, além do gênero
da unidade. Entretanto, também o estudo se restringe apenas à estrutura
gramatical, não acontecendo à interação entre texto e gramática no exercício.
A escola não pode criar, no aluno, a falsa e estéril noção de que falar e ler ou
escrever não tem nada que ver com a gramática. (NEVES, 2000 p. 52).
Sendo assim, vemos que os autores do LDP também devem adotar um
ensino de gramática dentro de uma perspectiva textual, contextualizada,
limitada por uma análise linguística dialética do processo de construção sóciohistórica da língua.
Ressaltamos, portanto, que nas atividades de AL analisadas, observamos
que as mesmas apresentam questões na maioria objetivas, em que encontramos
enunciados com os verbos: copiar, ler, escrever, completar, responder, observar,
97
dentre outros. Detectamos apenas duas atividades (2), (6) (na questão 6 de cada
UN)
em que é solicitado que o aluno faça um comentário. Entretanto, esses
comentários devem ser feitos apenas sobre a formação de palavras ou de relação
estabelecida entre orações.
No que se segue, apresentaremos alguns exemplos de alternativas em que
são colocados verbos indicando comando, em que não sugere raciocínio dos alunos,
tampouco amplia seus conhecimentos linguísticos.
.
Exemplos com o verbo copiar:
“Copie a frase abaixo, eliminando os adjuntos adverbiais” (Atividade 4, p.62)
“Copie os sujeitos e os termos que funcionam como predicativo no trecho abaixo”.
(Atividade 4, p.62).
Exemplos com o verbo ler:
“Leia os versos a seguir e responda no caderno ao que se pede”. (atividade 3, p.45)
“Leia”:
“O trecho que você acabou de ler, do romance Vidas Secas, é um período composto. No caderno,
reescreva-o delimitando as orações que o formam”. (atividade 3, p.45)
Exemplos com o verbo escrever:
“Escreva em seu caderno uma frase com um substantivo derivado do verbo destacado acrescido de
um sufixo”. (atividade 1, p.17)
“Escreva, no seu caderno, frases empregando as palavras que você formou”. (atividade 1, p.17)
Exemplo com o verbo completar:
“Complete no caderno, o sentido dos trechos abaixo com uma oração subordinada substantiva. A
seguir, classifique as orações substantivas formadas”. (atividade 6, p.97-98)
Exemplo com o verbo responder:
Responda:
a) A que classe de palavras pertence as palavras antes, agora e depois, no texto?
b) Normalmente, a que classe elas pertencem? (atividade 2, p.32)
Exemplo com o verbo observar:
Observe o adjetivo, neste trecho (atividade 1, p. 17)
98
A partir das amostras apresentadas sobre os tipos de atividades propostas
com verbos de comando, cabe então refletirmos sobre as afirmativas de alguns
autores, procurando fazer uma relação com essas atividades.
Atentemos para a afirmativa de Guedes (2006), quando diz que deve formarse leitor para formar leitores, deve dar a palavra ao aluno para que ele conte sua
história contida e não contada. Vemos nitidamente a contradição entre a afirmativa e
as atividades propostas, em que simplesmente direciona para a repetição mecânica.
Já Fregonesi, apud. VOLMER; RAMOS (2009) afirma que nos anos 60,
havia dois tipos de materiais didáticos: uma antologia com coletânea de textos sem
indicações metodológicas nem exercícios, e uma gramática, com exercícios
elaborados, especialmente para os alunos. Apesar do contexto vigente não
apresentar mais essa divisão, detectamos que os procedimentos, na maioria das
vezes, são os mesmos.
Por isso o professor, de acordo com Goméz (1998) é visto como um artista
profissional, que tem de desenvolver sua sabedoria e sua criatividade em sala de
aula. Muitas vezes, redimensionando as atividades do LD que não traz contribuição
para o aprendizado do aluno, para que a pratica educativa seja parte integrante das
relações sociais e das formas de organizar o mundo. Situação frisada por Libâneo
(1994).
De um modo geral, entendemos que o ensino de Língua Portuguesa deve
sugerir aos discentes o estudo das inúmeras possibilidades de uso linguístico, uma
vez que as formas linguísticas se renovam a cada momento da comunicação. Diante
dessa realidade, o ensino não deve ser artificial, e sim, real, com ênfase no
funcionamento da língua. Isso pressupõe também uma mudança nos materiais
didáticos. Neste caso, os LDPs.
Isso pressupõe aulas planejadas a partir de práticas de AL, com isso
entendemos que o LD tem um papel relevante nessa questão, porque esse é um
dos materiais pedagógicos mais utilizados pelos professores, em sala de aula,
sendo assim tem grande influência no sucesso ou insucesso do ensino
aprendizagem.
Diante da análise feita constatamos que as atividades que envolvem a
gramática pouco contribui para o avanço significativo das competências e
99
habilidades dos falantes, porque elas ainda centram-se no estudo da regra pela
regra, em que é dispensado o uso.
100
CONCLUSÃO
Face ao exposto, podemos concluir ressaltando que buscamos produzir uma
pesquisa científica favorável ao crescimento intelectual e profissional dos estudantes
da área de Letras. Procuramos ainda possibilitar o avanço significativo na produção
científica, na área da linguística, podendo impulsionar outros estudos sobre essa
temática que, por sua vez, é extremamente importante para os estudos linguísticos,
para os profissionais que trabalham com o ensino de língua portuguesa, enfim para
todos interessados no assunto.
Foi com a finalidade de estudar o LD do 9º ano de Língua Portuguesa, no
Nível Fundamental, no tocante ao aspecto da gramática e, com o desejo de trazer
valiosas contribuições para o ensino que esse trabalho foi idealizado e realizado.
É por compreender o trabalho com a gramática, em sala de aula, como um
fator relevante para que os alunos possam, ou não, conseguir sucesso, no
desenvolvimento de suas habilidades e competências, que nos propusemos estudar
as atividades de AL direcionadas pelo LD, tendo como base teórica o Funcionalismo
Norte-Americano. Essa vertente teórica que traz propostas valiosas que podem ser
adotadas no ensino de língua.
Pois, o Funcionalismo excede a estrutura gramatical, indo buscar, na
situação comunicativa e no contexto discursivo, os pressupostos centrais para seus
estudos. Com essa finalidade os funcionalistas direcionam seus trabalhados com
textos falados e escritos, observados no uso real, deixando assim de lado o estudo
das frases soltas, criadas que, por sua vez, são dissociadas da interação.
O LD, instrumento de análise da nossa pesquisa, também desempenha um
importante papel, no processo de ensino-aprendizagem, estando no contexto do
Ensino Fundamental caracterizado como um material pedagógico norteador da
prática dos professores, por ser, na maioria das vezes, única referência do trabalho
docente que leciona a disciplina de Língua Portuguesa do 6º ao 9º Ano, passando a
assumir a função de definidor de estratégias de ensino.
Sendo assim, entendemos que esse material está intrinsecamente ligado ao
processo de formação e ampliação das competências e habilidades linguísticas dos
alunos. Por isso, julgamos ser de grande importância nossa investigação. Com um
olhar mais apurado sobre as atividades de AL do manual do 9º Ano, pudemos
101
avaliar a proposta do LD para esse nível escolar que, de acordo com os PCN
(BRASIL, 1998), os alunos já devem estar proficientes, nos aspectos de leitura,
escrita e gramática, uma vez que estão se preparando para ingressar no Ensino
Médio.
Com base nas atividades analisadas, pudemos ver que o estudo da
gramática ainda tem a predominância de exercícios feitos a partir de modelos
prontos, seguidos de exemplos a serem copiados, exigindo do aluno pouca
capacidade para pensar, questionar e refletir sobre o sistema linguístico, porque os
textos utilizados, nos exercícios, são na sua maioria explorados somente a estrutura,
sendo dispensado o seu sentido. Desse modo, são usados apenas como pretexto
para o estudo das regras e normas da gramática normativa. Vimos com bastante
frequência a exposição de frases e recortes de textos descontextualizados que, por
sua vez, dificulta a construção de sentido e inferências por parte dos estudantes.
Nas seis atividades analisadas, percebemos que não há um estudo
integrado entre o texto e conhecimentos gramaticais, pois a estrutura é explorada
fora do estudo do texto. Essa realidade fica bem explícita quando, no livro, é
colocado um exercício para estudar o sentido do texto, intitulada “expressão escrita”
e outra para estudar regras gramaticais, intitulado “atividades”.
Sabemos que os estudos linguísticos não se esgotam na forma estrutural,
mas vai além, pois a língua, na sua funcionalidade, heterogeneidade e no contexto
social, torna-se complexa, por isso, faz-se necessário um estudo que integre forma e
função, que leve em consideração as funções externas do sistema linguístico. Essa
realidade fica a desejar no livro pesquisado.
Um dos postulados principais do Funcionalismo é que a língua não deve ser
analisada como um sistema autônomo, a serviço dos falantes (GIVÓN, 1995), mas
afetada pelo uso que os falantes fazem dela no contexto das interações
comunicativas, pois são essas interações comunicativas que permitem descobrir as
regularidades que caracterizam a gramática da língua.
Esse pensamento e pressuposto da corrente funcionalista norte-americana,
também, não foi detectado nas seis atividades analisadas. Isso mostra um
distanciamento entre a gramática proposta pelos estudos da corrente funcionalista
norte-americana e a gramática propostas nos exercícios averiguados no livro da
coleção Radix.
102
Tudo isso deixa claro que o trabalho com a gramática deve ser repensado,
no manual didático investigado, porque o contexto vigente exige que o ensino de
língua seja feito com a predominância da língua em uso, para que assim tenhamos
um ensino mais produtivo para os alunos, levando-os ao avanço de suas
competências e habilidades linguísticas.
Nesse
sentido,
o
livro
trabalhado
pelo
professor
precisa
trazer
encaminhamentos que colabore num fazer pedagógico mais interativo, que mobilize
a língua na sua multifuncionalidade, porque as pessoas, quando falam, não têm a
liberdade de inventar as palavras que pronunciam em qualquer lugar ou de qualquer
jeito, falam conforme as regras da gramática de sua própria língua, isso porque toda
língua tem seu conjunto de regras, uma vez que não existe língua sem gramática.
(Cf. ANTUNES, 2003). É, exatamente, essa gramática oriunda da comunicação que
fica como sugestão para ser explorada nos livros usados pelos alunos nas aulas de
língua portuguesa.
Adotando, pois, essa prática o ensino deve alcançar o seu objetivo mais
pertinente, que é desenvolver a competência comunicativa do falante, ou seja,
possibilitar que ele seja capaz de utilizar, de modo adequado, as variedades da
língua em que ele não tenha competência ou tem competência limitada, levando-o a
usar adequadamente cada vez mais um número de recursos disponíveis na língua
para a produção de efeitos de sentido.
Mediante as considerações feitas sobre análise linguística, baseados nas
amostras analisadas, constatamos que a maioria das questões do LD, propõe
simplesmente o ensino de gramática normativa aos alunos de forma não lúdica e
tradicional. Há, desse modo, uma prioridade em exercícios cuja tradição determina o
ensino da Gramática Normativa como foco principal, muitas vezes, deixando de lado
o desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, imprescindíveis à formação do
aluno.
Essa realidade sugere um convite à mudança na forma de tratar a gramática
nesse instrumento pedagógico (LD), abandonando, assim, o ensino prescritivo em
detrimento de práticas que focalizem a reflexão sobre a língua da qual os alunos são
falantes, buscando assim priorizar a AL. Essa prática que pode levar os alunos a
operacionalizar os conhecimentos linguísticos e, por meio dessa operacionalização,
se tornarem, de fato, leitores e escritores.
103
Diante de tudo isso, fica visível a necessidade de um trabalho, no processo
de ensino-aprendizagem da língua, que proporcione aos alunos analisar as unidades
gramaticais, em suas múltiplas possibilidades e que as analisem onde, de fato, as
utilizam, isto é, em textos.
Também reconhecemos que é de suma importância que os conteúdos ou
tópicos gramaticais eleitos como alvo de estudo, nas escolas, bem como no LD,
correspondam às necessidades específicas dos alunos, em cada nível ou turma que
se encontrem, favorecendo, desse modo, o refinamento de sua competência
comunicativa oral e escrita.
Segundo os princípios teóricos da orientação funcionalista, a gramática é
múltipla. Através da gramaticalização, as formas mudam e adquirem novas funções,
por isso é essencial que nem formas, nem funções sejam recortadas e estudadas de
forma estanque, mas sempre inter-relacionadas, vivenciadas e investigadas pelos
próprios alunos. Adotando essa postura chegamos a um ensino de mais qualidade,
com alunos mais capacitados para usar a língua em diferentes situações
comunicativas.
Assim, vale lembrarmos que cabe ao professor, aos materiais didáticos
pedagógicos e a escola de um modo geral, abordar o uso dos itens gramaticais, em
suas diferentes funções, estimular a produção de gêneros textuais variados, orais e
escritos, formais e informais e, além disso, possibilitar a reflexão e desafiar o senso
crítico dos alunos, com a finalidade formar usuários competentes da língua.
Acreditamos ter realizado uma pesquisa significativa, porque apresentamos
uma discussão pertinente sobre dois eixos temáticos, extremamente, questionados
no contexto educacional: o LD e a gramática. Esperamos ter fomentado o desejo,
em outros pesquisadores, para realizar estudos envolvendo a temática em questão,
em que tenha como foco a AL no LD, tanto no nível Fundamental como no nível
Médio.
Uma vez que o LD ainda deixa muitas lacunas no tocante aos exercícios que
envolvem os estudos gramaticais, pois algumas pesquisas apresentam como
resultado ainda no LD um estudo da gramática voltado para o tradicionalismo, em
que não tem o texto como ponto de partida para a exploração da estrutura
gramatical.
Esse fato, acreditamos ser uma questão que pode trazer muitas
inquietações, e, por isso, pode ser estudado em pesquisas futuras, que podem
104
abordar questionamentos do tipo: como o texto utilizado no LD está contribuindo
para o estudo da gramática? A AL já está incorporada ao LD no nível Fundamental e
Médio? Sabemos que há inúmeras questões a serem estudadas, para que
possamos trazer verdadeiras contribuições para o ensino de Língua Portuguesa. E,
assim, haja uma melhoria no trabalho do professor em sala de aula, no que se refere
à exploração da gramática.
Vale ressaltar que esse estudo não está terminado, visto que, no universo do
ensino e os aspectos enfocados, sempre haverá questões a inquietar, levando-nos a
buscar soluções para as curiosidades e inquietações surgidas.
105
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