a educação contemporânea e implicações na formação

A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE
Roberly Robert Gabardo – mestranda em Educação da PUC/PR
Evelise Maria Labatut Portilho – PUCPR
RESUMO
Este texto é parte do trabalho de dissertação referente a prática pedagógica da professora das séries
iniciais do ensino fundamental, cujo objetivo é identificar a existência de processos de
compreensão. Num primeiro momento são selecionados os fundamentos propostos por Edgar Morin
que conduzem à compreensão da dimensão de complexidade como pensamento aberto para intervir
nas relações do homem com o mundo. Num segundo momento, este artigo faz referência ao Ensino
para a Compreensão, uma proposição didática recente que corresponde as novas necessidades
educacionais no sentido de orientar a reflexão docente, para sistematizar a prática pedagógica, com
vistas a uma aprendizagem significativa. Este estudo é de natureza qualitativa, com ênfase na
revisão bibliográfica baseada em Edgar Morin, Tina Blythe, Paula Pogré e Graciela Lombardi,
dentre outros. Os contornos teóricos apresentados possibilitam a reflexão da práxis pedagógica.
Como conclusões preliminares percebe-se a necessidade da professora do ensino fundamental
ressignificar a sua prática de sala de aula a partir da articulação dos pressupostos contidos nas
Diretrizes da Rede Municipal de Ensino com as proposições do Ensino para a Compreensão.
Palavras-Chave: Aprendizagem/Ensino. Complexidade. Ensino para Compreensão.
Pensar a complexidade implica mudança de mentalidade
Bem diferente da sociedade moderna, época em que presidia a certeza absoluta, o
pensamento simplificador e fechado, a sociedade atual vive um tempo de incertezas, de relatividade
e de abertura caracterizada pelo pensamento complexo.
Ao mesmo tempo em que surge a necessidade de um novo entendimento sobre os
significados da educação e do ensino pelas mudanças ocorridas no meio científico, social e
acadêmico, surgem os desafios aos quais todos estão submetidos a enfrentar na prática educativa do
século XXI.
Edgar Morin se destaca mundialmente como um dos principais pensadores de nosso tempo,
por mostrar-se convicto de que o homem não se dissocia da cultura, da vida, da natureza e do
conhecimento. Defensor do pensamento complexo, esse autor ocupa-se da explicitação
2893
multidimensional dos fenômenos humanos propondo a reforma do pensamento para religar os
saberes.
Como é concebida a idéia de complexidade do todo integrado?
Morin a explica por meio de dois princípios: o organizacional - une o conhecimento das
partes ao conhecimento do todo; e o “hologrâmico” - a parte está no todo, como o todo está unido
na parte.
É nessa ótica plural, diversa e complicada que todos os fenômenos são concebidos e que
caracterizam a complexidade. Esse pensamento gerou a visão global, de contradição, de desordem e
de incertezas (cognitiva e histórica), o que, atribui a cada um de nós a tarefa de ser, pensar,
conhecer, agir e aprender consciente e responsavelmente ao longo da vida.
O conhecimento complexo segundo as proposições de Morin, implica à Educação o estudo
da cultura das humanidades, da noosfera1 bem como da filosofia na educação, para que o jovem
possa “transformar as informações em conhecimento e transformar o conhecimento em sapiência”.
(MORIN, 2001, p. 47). A sapiência é entendida aqui como sabedoria, uma virtude cognitiva
humana.
Entende-se que é nessa perspectiva que a formação docente e do estudante conduzirá à
compreensão e a reflexão sobre o mundo, a sociedade, a humanidade, a cultura, a vida e a Terra. A
cultura é entendida como guia de produção do conhecimento, dos valores e símbolos que levem
toda a humanidade à preparação para a vida.
Assim, uma filosofia para o aprendizado da vida, exige de cada um de nós a consciência, a
compreensão, a lucidez e “a mobilização de todas as aptidões humanas”. Esse pensamento é
exatamente oposto ao que as escolas de formação tradicional nos ensinaram. Aprendeu-se a repetir
e a reproduzir, não nos foi legado o pensar para compreender e aprender para produzir o
conhecimento. Isso mostra porque estamos vivendo um momento de crise e de incertezas
1
Segundo Morin a noologia, destinada ao âmbito do imaginário, das idéias, dos mitos, dos deuses, a noosfera.
Segundo Houaiss (2005), há as seguintes definições: no pensamento seiscentista e setecentista, esfera do conhecimento
filosófico responsável pela investigação da cognição humana; em Kant (1724-1804), orientação filosófica que, em
oposição ao empirismo, admite a existência de conhecimentos puros, derivados unicamente da razão; no séc.XIX,
conjunto das ciências cujo objeto é o espírito humano (história, literatura etc.).
Noosfera: “mundo vivo, virtual e imaterial, constituído de informações, representações, conceitos, idéias, mitos que
gozam de uma relativa autonomia e, ao mesmo tempo, são dependentes de nossas mentes e de nossa cultura” ( MORIN,
2001, p.53).
2894
O que é preciso saber para que se aprenda a conviver com as incertezas2 cognitiva e
histórica ?
A resposta a esta questão consiste em conceber o conhecimento complexo – econômico,
político, social, psicológico, afetivo e mitológico – de acordo com as explicitações de Morin, a fim
de que a inteligência seja utilizada para responder aos desafios da globalidade, que consiste em
tornar as pessoas capazes de compreender, refletir e buscar soluções para os problemas da
complexidade, o que, implica desenvolver por meio do ensino a contextualização e articulação dos
saberes e o desafio da expansão descontrolada do saber, que compete organizar as informações
transmitidas pelas ciências e mídias, relacionando-as com o conhecimento.
[...] pensar o problema do ensino, considerando por um lado, os efeitos cada vez mais
graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros;
por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade
fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.(MORIN,
2001, p.16)
As considerações do autor chamam atenção para: será que estamos mudando nosso modo de
pensar o ensino? De que maneira estamos formando as nossas mentes e a de nossos estudantes?
Estamos abertos a mudanças em nossas práticas de ensino? Como organizamos os saberes e o que
conhecemos?
Provavelmente, responder a estas questões complicadas seja um ponto de partida para o
desconhecido, justamente porque surgem incertezas e talvez, de início, não se saiba dosar, nem
dizer com exatidão o que exatamente conhecemos. Por outro lado, pode significar e re-significar um
processo de modificação, de auto-compreensão, mais amplo e duradouro, capaz de transformar as
misérias em riquezas e ignorâncias em conhecimento.
Morin sugere que o trabalho escolar no Ensino Fundamental permita interrogações acerca do
que é o ser humano, a vida, a sociedade, o mundo e a verdade. Estabeleça relação entre ciências e
disciplinas, partindo de conhecimentos parciais para um conhecimento global. Conduza os
estudantes ao aprender a conhecer (separar e unir, analisar e sintetizar) e a partir deste
conhecimento, ensinar a considerar as coisas e as causas. Passar pela auto-análise e autocrítica e
introduzir o conhecimento das mídias.
2
Incerteza cognitiva refere-se ao conhecimento em três princípios: o cerebral o conhecimento é uma tradução e
construção, comporta risco e erro; o físico o conhecimento dos fatos é tributário da interpretação e o terceiro é
epistemológico, decorre da crise dos fundamentos da certeza.
Incerteza histórica: em qualquer período histórico as determinações sociais e econômicas progridem temporariamente,
são transitórias em qualquer parte.
2895
Permite-se perguntar: a prática pedagógica da professora do Ensino Fundamental evidencia
esses processos? Quais são as evidências que convergem às dimensões propostas pelo autor? Como
o docente articula os saberes?
Conforme os ensinamentos de Morin, a reforma do pensamento é atribuída, em parte, à
maneira como as mentes são formadas, a partir de um modelo de especialização que não permite ao
sujeito refletir sobre as idéias gerais que ele tem e que permeiam seu trabalho. Junto à resistência
dessas pessoas, soma-se a relação entre sociedade e escola, as quais precisam ser reformadas.
Nessa relação o autor aponta que a solução para esse problema se dará por meio de uma
intervenção interdependente, isto é, a reforma do pensamento sociedade – escola, escola –
sociedade, modifique e reflita diretamente num ou noutro meio.
Para tanto, importante se faz que o profissional docente coloque-se desafios quanto a sua
formação e ao papel que representa no sistema escolar, dada sua profunda responsabilidade quanto
à produção do conhecimento e participação no processo da construção social emergente. Têm-se
cada vez mais a necessidade de escolas abertas à compreensão, a começar pela mudança de
mentalidade.
Possibilidades e perspectivas de uma proposta didática complexa
No sentido de orientar e sistematizar a ação docente, o Ensino para a Compreensão3 é uma
proposta didática contemporânea. Foi desenvolvida na Universidade de Harvard nos E.U.A, a partir
de 1988, por Howard Gardner, David Perkins e Vito Perrone.
Desde então, Howard e Perkins, lideram um grupo de colaboradores, investigadores e
docentes de todos os níveis do sistema de ensino norte-americano, que se dispuseram a desenvolver
um projeto de investigação que enfocasse o Ensino para a Compreensão e o submetesse a prova.
Segundo os relatos de Blythe (1999), o estudo tem por princípio um trabalho sobre o ensino
comprometido na e para a compreensão, cujo propósito, a partir do Marco Conceitual, é orientar a
auto-reflexão docente e discente. Oferece um apoio prático e eficaz aos docentes, considerando que
dispõem de um tempo limitado para a leitura e para o planejamento. E também para que configure a
3
Título original: The Teaching for Undestanding Guide, publicado em Inglês por Jossey-Bass Inc., San Francisco,
1988. La Enseñanza para la Compreensión- Guia para el docente, 1ª ed. Buenos Aires- Barcelona – México: Paidós.
1999.163p.
2896
prática em sala de aula conforme as suas metas, seu estilo particular de ensino e a maneira
específica com que seus alunos encaram a aprendizagem.
O que é o ensino para a compreensão?
É entendido como proposta didática para desenvolver um projeto de trabalho em sala de
aula, na qual esteja presente a concepção de que, através de um ensino adequado, todos somos
capazes de compreender. A compreensão do aluno é o centro da aprendizagem.
Para que se possa ensinar com vistas à compreensão, é preciso que se faça a pergunta: o que
é a compreensão?
Compreender é poder levar em conta uma diversidade de ações ou “desempenhos” que
demonstrem que alguém entende o tópico e ao mesmo tempo o amplia, sendo capaz de
assimilar um conhecimento e utilizá-lo de uma forma inovadora. (BLYTHE, 1999, p.40).
A partir desta idéia, compreensão é entendida como a capacidade de perceber e aplicar
informações e transformá-las em conhecimento. É um conjunto de qualificações (ou qualidades)
que as pessoas possuem e que lhes permite apreciar, pensar, produzir, agir, administrar, remanejar,
analisar, estabelecer relações, buscar soluções em uma situação, transformando o compreendido em
novos exemplos, traduzindo-os em novas possibilidades.
Segundo as considerações de Pogré e Lombardi (2006), o trabalho com o Ensino para a
Compreensão exige a reflexão profunda sobre o que se faz, para ir além do pensamento ou da ação.
É o que permite a construção da compreensão que possibilita a solução de problemas reais de
maneira flexível.
O Marco Conceitual do Ensino para a Compreensão é eixo central para elaborar currículo e
planejamento. No marco conceitual estão contidos elementos norteadores articulados entre si, são
eles: os fios condutores, os tópicos produtivos ou temas geradores, as metas de compreensão ou
objetivos de compreensão, os desempenhos de compreensão e a avaliação diagnóstica contínua.
Os fios condutores são perguntas que o docente e seu grupo de trabalho devem fazer ao
iniciar o planejamento. O que realmente queremos que nossos alunos compreendam? Como saber
que realmente compreendem?
Estas questões quando respondidas irão direcionar o ensino, ou seja, devem ser selecionadas
as questões mais importantes e centrais de uma ou mais disciplinas, como ciência, cultura e arte,
entre outras, que serão ensinadas em um ano, semestre, trimestre ou ciclo.
2897
É importante que os fios condutores sejam traçados cooperativamente entre professores e
alunos, para se iniciar um processo de interação e participação conjunta nas decisões. Essa
cooperação exige de cada estudante o compromisso com sua própria aprendizagem, de modo que
possam responder o que sabem e o que querem saber.
Pogré e Lombardi citam um exemplo de fios condutores que um grupo de docentes do
Ensino da Arte preparou para o trabalho de um ano de duração, com o segundo ciclo. O que é arte?
Como compreendemos uma obra de arte?
Os tópicos produtivos são conceitos, temas, teorias e idéias centrais que se entretecem e
possibilitam múltiplas conexões com outros temas, dentro da mesma disciplina, pela grande
quantidade de recursos com que o estudante conta para investigar o tópico. O docente deve integrar
os temas centrais, em cada área ou disciplina, a uma rede conceitual.
O tópico produtivo deve ser acessível aos estudantes, de modo que possibilite a articulação
aos saberes e às experiências prévias. Quanto maior for essa concentração de relações, mais se
ampliam às possibilidades de compreensão.
Como exemplo de um tópico produtivo, as mesmas autoras enunciam a energia ou a
nutrição, para que os alunos compreendam as relações com outros conceitos.
Como energia calórica, o calor, suas transformações; as calorias; os alimentos; os
transgênicos; transtornos da alimentação; a saúde; a moda; os costumes alimentares; a
nutrição; a dieta; a conservação de alimentos, linha de frios etc. (POGRÉ e LOMBARDI
2006, p.30).
Blythe (1999, p.44), explicita que os tópicos produtivos, formam o núcleo do marco
conceitual. Têm características chave: a) são centrais para uma ou mais disciplinas de domínio; b)
são atrativos para os alunos; c) são acessíveis pela grande quantidade de recursos que permitem ao
estudante, investigar o tópico; d) existem múltiplas conexões entre os tópicos e a experiência dos
alunos, tanto dentro como fora da escola; e) o mais importante de tudo desperta o interesse do
docente.
As metas de compreensão ou objetivos de compreensão:
constituem aqueles aspectos do tópico produtivo que o docente quer que seus alunos
compreendam; são o corte específico que assinala o alcance e a profundidade que o docente
se propõe atingir ao trabalhar o tópico: concretamente, é o que quer que compreendam
deste tema (POGRÉ e LOMBARDI, 2006, p.36).
2898
Entende-se que o docente, após ter feito a elaboração dos tópicos produtivos e dos fios
condutores, se vê na obrigação de responder às questões e, à medida que as responde, define, de
forma clara, os seus objetivos de ensino; assim, começam a explicitar os conceitos, os processos e
as habilidades que o docente deseja que seus alunos desenvolvam, tanto em relação ao fio condutor
quanto ao tópico produtivo.
Segundo as autoras Blythe (1999), Pogré e Lombardi (2006), além destas metas de
compreensão ou objetivos de compreensão, correspondem à unidade individual, descrevem as
compreensões mais importantes que, a critério do docente, os alunos deveriam obter de suas aulas e
podem consistir em alguns fios condutores aplicáveis num curso; neste caso, cada uma das unidades
individuais que o compõem se desdobrarão em metas de compreensão estreitamente relacionadas
com as metas abrangentes e fios condutores.
O exemplo citado a seguir pelas autoras Pogré e Lombardi se refere ao curso de formação
docente, uma vez que o tópico produtivo proposto foi educação. Educação é um conceito que
recebeu diferentes significados, de acordo com o tempo histórico em que foi definido. Para este
nível de formação, o esperado é que fossem analisadas as questões: “quais foram as tensões que este
conceito atravessou?” e “como os contextos históricos influíram na elaboração de uma nova
definição do conceito de educação?”
Os participantes do curso poderão compreender como foram formadas essas discussões à
volta do processo educativo, como este conceito regulou o tipo de expectativas que a
comunidade tem sobre o processo educativo, etc. (POGRÉ e LOMBARDI 2006, p.37).
Daí a importância da pergunta: “o que realmente quero que compreendam?”, que veio sendo
feita desde os fios condutores, tópicos produtivos e objetivos de compreensão em que ocorre um
diálogo flexível entre si, de modo que possibilitem o desenvolvimento da compreensão da
educação, perpassando pelos processos históricos, sociais, políticos e econômicos.
Por isso, os objetivos devem ser claros e explicitados aos alunos de modo que saibam o que
realmente se espera deles. O objetivo é que orienta o percurso para se chegar ao destino pretendido.
Os desempenhos de compreensão referem-se ao núcleo do desenvolvimento da compreensão
e necessitam estar estreitamente vinculados às metas de compreensão. Os alunos devem
comprometer-se em desempenhos que demonstrem e desenvolvam a compreensão desde o princípio
até o final da unidade do curso.
2899
Blythe (1999, p.95) explica que os desempenhos de compreensão são atividades que exigem
dos alunos usar conhecimentos prévios de maneiras novas ou em situações diferentes para construir
a compreensão do tópico de uma unidade.
Pogré (2006, p.42) diz que os desempenhos de compreensão “são atividades realizadas pelo
aluno e que permitem, tanto a ele quanto ao docente, dar-se conta do que compreende”.
Blythe (1999) exemplifica que uma classe pode dedicar algumas semanas ou vários meses a
um “tópico generativo” e, durante esse tempo, os alunos vão participar de uma variedade de
desempenhos compreensivos – com apoio de uma informação adequada sobre o tópico,
proporcionada pelos textos e pelo docente – à medida que trabalham com vistas a poucas metas de
compreensão.
Os alunos apresentarão sucessivos desempenhos de compreensão que implicam desafios
progressivamente mais sutis (mas não manejáveis). Por último, desenvolverão um “projeto final de
síntese”: uma exibição ou um extenso ensaio.
Pogré e Lombardi (2006) trazem o exemplo de um docente que escolheu a comunicação
como centro de seu trabalho, o tópico produtivo correspondente à comunicação oral e escrita. Os
desempenhos serão orientados para: produzir textos para serem lidos no rádio, realizar entrevistas,
preparar informes breves e notícias do dia e elaborar um requerimento.
A avaliação diagnóstica contínua para Blythe (1999), se dá quando os alunos aprendem com
vistas a compreender, necessitam critérios, realimentação e oportunidades para refletir ao longo da
seqüência total do ensino, ao longo do processo.
A avaliação diagnóstica contínua implica realimentação, entendida aqui, como um processo
de orientação, ou seja, um permanente acompanhamento para a autonomia e aprofundamento em
torno das compreensões propostas por parte do docente, dos seus pares ou do próprio aluno (autoavaliação).
O docente abastece critérios de avaliação permanentemente, os critérios publicamente
explicitados, a realimentação regular, isto é, a orientação que permite rever, abastecer e focalizar a
compreensão e a reflexão durante o processo de aprendizagem.
Para Pogré (2006), a pergunta a ser feita no processo de avaliação é: “como o docente e os
alunos se dão conta de que eles realmente compreenderam o que se esperava deles?”
Em todo o processo, é fundamental que o docente forneça explicitamente alguma orientação
acerca do trabalho do aluno. A avaliação diagnóstica contínua é entendida como processo de
orientação sistemático aos alunos.
2900
Os autores Blythe, Bondy e Kendall (1999, p.107) afirmam que o processo de avaliação do
Ensino para a Compreensão deve ser mais do que uma simples estimativa de rendimento, este
processo deve contribuir significativamente para a aprendizagem dos alunos com exatidão e
eqüidade.
O mesmo processo ocorre, por exemplo, numa peça teatral. O diretor prepara um grupo de
atores para trabalharem as cenas, a cada ensaio, que corresponde a um ciclo contínuo de
desempenhos e de realimentação necessários como conselhos e direção adicional, e convoca sessões
de realimentação formal em distintos momentos do ensaio.
Assim, algumas reflexões são necessárias: que oportunidades seus alunos tiveram de receber
acompanhamento? Até que ponto os critérios para avaliação de desempenhos eram claros? Em que
aspectos de seu enfoque o satisfazem?
Os registros destas questões são organizados em protocolos de avaliação onde constam
pareceres sobre o processo.
O uso de portfólio nesse processo é fundamental, permite o aluno refletir sobre suas
aprendizagens. O portfólio pode representar uma coleção de trabalhos que constam de conteúdo,
organização do tempo, estrutura e envolvimento do aluno.
Em resumo, os conceitos analisados delineiam os elementos centrais do marco conceitual do
Ensino para a Compreensão. É um guia para manter o foco central na compreensão, ao mesmo
tempo em que concede aos docentes um espaço para desenhar unidades de curso adequadas a seu
estilo do ensino e as suas prioridades como profissionais.
Considera-se que a aprendizagem, nesta perspectiva, busca a autonomia, a reflexão
permanente, a consciência, a responsabilidade e a participação. O ensino orientado por metas de
trabalho permite novas posturas.
Conhecer os processos de aprendizagem em maior profundidade não significa,
automaticamente propor novamente as decisões de ensino. Esse é um caminho complexo
para transitar, no qual ocorrem questões psicológicas, pedagógicas, institucionais, de
conteúdo e de contexto (POGRÉ e LOMBARDI, 2006, P.22).
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Os pressupostos teóricos traçados por Edgar Morin permitem uma reflexão crítica sobre a
educação contemporânea. Têm-se consciência dos desafios no enfrentamento da realidade
2901
complexa, aberta, provisória e flexível. Morin sinaliza e indica os caminhos coerentes para se
transitar diante das incertezas. Os clamores para a mudança no ensino, nas escolas, nas práticas são
claros para a formação de cidadãos do mundo. Em suas considerações, há sempre a ênfase da
reflexão, ação, compreensão, autonomia, responsabilidade e entre tantos outros atributos em seu
pensamento.
Na perspectiva da complexidade, o Ensino para a Compreensão, entendido aqui como uma
ferramenta cognitiva e didática que procura sistematizar a prática de modo eficaz, para corresponder
aos anseios da sociedade do conhecimento.
Admite-se que, para ensinar com vistas ao aprender a compreender, é fundamental a
reflexão sobre a prática, para que no exercício da docência a tomada de decisões, a partir de atitudes
reflexivas acrescidas da compreensão de sua práxis, se torne qualitativa e eficaz.
A Rede Municipal de Curitiba contempla em seu currículo: princípios educativos
articulados, como a educação para o desenvolvimento sustentável, a educação pela filosofia e a
gestão democrática para efetivá-la ao processo pedagógico.
Em uma prévia análise documental das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal
de Curitiba, observaram-se algumas categorias semelhantes com os pressupostos do Ensino para a
Compreensão.
•
Busca formação integral dos estudantes - cidadãos responsáveis e conscientes preocupa-se com o processo de crescimento dos estudantes para que compreendam a
realidade e também, verificar que saberes os estudantes adquiriram no processo escolar,
pois, almeja formar para o entendimento, autonomia, discernimento e reflexão.
•
Tem como prioridade a qualidade de ensino, contempla a aprendizagem do aluno como
centro de suas reflexões, para o pensamento e compreensão das relações (do homem
com a natureza, sociedade, economia, política, ciência, arte) do conhecimento. Busca a
ação pedagógica capaz de desenvolver a criticidade, iniciativa para agir, saber e mudar.
•
Prioriza práticas didáticas que promovam desafios cognitivos e emocionais para o
desenvolvimento de habilidades do pensamento dos estudantes como, por exemplo,
problematização, contextualização, o diálogo e o estudo pelo planejamento participativo
e avaliação constante de cada profissional.
•
Enfatiza que o sistema escolar como um todo ofereça oportunidades educativas a todos,
respeitando e integrando a diversidade dos sujeitos preocupando-se em desenvolver
2902
processos educativos, metodologias e instrumentos pedagógicos que dêem sustentação à
complexidade das relações humanas.
Em prol da garantia de aprendizagens significativas e da eficácia do processo formativo dos
estudantes, observa-se a preocupação com a articulação em rede, isto é, a conexão sobre os de
temas geradores, estabelecendo objetivos gerais, específicos e avaliação diagnóstica.
A organização curricular apresenta uma visão sistêmica, é aberta, flexível e relacional.
Contempla aspectos mais importantes dos conteúdos a serem trabalhados, busca a complexidade, a
intedisciplinaridade, questionamentos, trabalho em coletividade, cooperatividade e autonomia
pedagógica na organização de projetos, planejamentos e avaliação.
O que foi apresentado neste trabalho se refere a uma parte da pesquisa que vem sendo
realizada e que terá continuidade, a partir das análises realizadas pelo referencial teórico, a prática
pedagógica da professora alfabetizadora.
REFERÊNCIAS
BLYTHE, T. La enseñanza para la Comprensión: guia para el docente. Buenos Aires: Paidós,
1999.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares para educação
municipal de Curitiba. v.1, 2006.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma do pensamento 4 ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
______, E. A religação dos saberes: o desafio do século XXI 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2002.
POGRÉ, P. e LOMBARDI, G. O ensino para a compreensão: Importância da reflexão e da ação
no processo de ensino – aprendizagem. Vila Velha, E.S. : Hoper, 2006.