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Intercâmbio de experiências
INTERAÇÃO NA DIVERSIDADE:
Relato de aprendizagem cooperativa
Sandra Andrade de Castro1
DOI: http://dx.doi.org/10.15601/2237-0587/fd.v8n1p71-81
Resumo
O presente trabalho apresenta um relato de experiência inclusiva: interação entre duas turmas
de escolas: comum – Colégio Metodista Izabela Hendrix e especial – Instituto São Rafael. A
importância de tal relato aponta no sentido de fomentar aos educadores o processo de
transformação da educação, considerando a diversidade. Para a reflexão da experiência,
utilizou-se a legislação vigente sobre a inclusão, conceituação de aprendizagem de Vygotsky
e aprendizagem cooperativa do Ministério da Educação. A experiência ocorreu em dois
momentos: preparação dos alunos da escola comum e o encontro das duas turmas. Os alunos
tiveram informações a respeito da deficiência visual - como lidar com as crianças com
deficiência visual, apresentação do Sistema de Leitura e Escrita Braille e de equipamentos
pedagógicos. A vivência inclusiva fluiu de maneira muito espontânea e prazerosa,
demonstrando a possibilidade de práticas inclusivas de forma constante na vida de cada
indivíduo, considerando e respeitando as potencialidades das pessoas com ou sem deficiência.
Palavras-chave: Inclusão. Diversidade. Interação. Aprendizagem cooperativa.
SOCIAL INTERACTION IN HUMAN DIVERSITY:
a collaborative learning story
Abstract
The present paper shows a comprehensive account of a scholar inclusive experience: a social
interaction between students from a common school – Colégio Metodista Izabela Hendrix –
and students from a special school specialized on teaching students with visual impairment
disabilities – Instituto São Rafael. The aim of this work is encourage teachers into a
transformation in their education process, considering the relevant topic of the social
1
Doutoranda e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMinas), Pósgraduada em Adolescência pela Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais (FCMMG), Graduada em
Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora universitária da Faculdade ISEIB de
Belo Horizonte (FIBH) e professora substituta no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFETMG). Email: [email protected]
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interaction in human diversity. In order to reflect on this experience, was considered the
Brazilian inclusion laws currently in force, the Vygotsky learning theory and the collaborative
learning proposal from Ministério da Educação (Brazil Government Education Institution).
The experience was made in two moments: the first consisted of forming and training the
common school students, and the second was the meeting between them and the visual
impairment students. In their training, the students from the regular school was informed
about the visual disability and blindness and how to deal with visual impaired children, also
learning about the Braille System (reading and writing) and special pedagogical equipments.
Their inclusive experience occurred in spontaneous and satisfactory ways, showing that social
inclusion actions can be put into the regular practice of each individual, considering and
respecting the potential of disabled people, as well as the non disabled.
Key-words: Inclusion. Human diversity. Social interaction. Collaborative Learning.
Introdução
A inclusão é um tema de extrema pertinência e importância nos dias de hoje. É
inaceitável as pessoas serem excluídas por razão de características físicas ou escolhas.
Ressalta-se que inclusão não é somente colocar as pessoas juntas, mas sim oferecer
oportunidades de acesso a situações comuns a qualquer ser humano. É necessário um
conjunto de meios e ações que combatam a exclusão provocada pela discriminação decorrente
da classe social, origem geográfica, educação, escolha sexual, idade, etnia, existência de
deficiência.
A inclusão pode estar relacionada a várias áreas: educacional, social, digital,
tecnológica, arquitetônica, ligada a todas as pessoas que não têm as mesmas oportunidades
dentro da sociedade. Portanto, inclusão é oferecer aos desprivilegiados as oportunidades de
acesso a bens e serviços, dentro de um sistema que beneficie a todos e não apenas aos mais
favorecidos.
Na área educacional, o maior desafio inclusivo é a inserção das pessoas com
deficiência no ambiente escolar. Diversas são as legislações e políticas públicas que orientam
condutas inclusivas, contudo a prática nem sempre condiz com o que é proposto. Os
professores têm sido despertados a se capacitarem, objetivando a aquisição de conhecimentos,
que sensibilizam os profissionais da educação e consequentemente devem gerar a
aplicabilidade dos mesmos.
Porém, por trabalhar no ensino especial, escuto relatos de famílias que em sua maioria
enfrentam dificuldades em escolas comuns inclusivas. Tais situações envolvem preconceito,
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discriminação, falta de envolvimento dos profissionais, dificuldade de acesso a material
didático, entre outros contextos.
Segundo Ropoli e colaboradores (2010), define-se como escola comum as escolas com
alunos comuns, normais e positivamente valorados em oposição às especiais na qual estudam
alunos com necessidades especiais, negativamente concebidos e diferenciados. Atualmente,
com a perspectiva da inclusão, utiliza-se escola comum inclusiva, que “reconhece as
diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de
todos, adotando novas práticas pedagógicas (ROPOLI et al, 2010).
Sem caráter pejorativo ou discriminatório, utilizaremos os termos escola comum e
especial no intuito de diferenciar o público atendido pelas escolas – com e sem deficiência.
Esse relato visa descrever momentos vivenciados com duas turmas de crianças de duas
escolas, uma comum - Colégio Metodista Izabela Hendrix e outra especial – Instituto São
Rafael, que indicam a possibilidade de inclusão, de interação entre os pares superando a
diversidade. A primeira trata-se de uma escola particular, confessional, que atende da
Educação Infantil até o Ensino Superior. A segunda é uma instituição estadual, que objetiva a
educação e reabilitação de pessoas com deficiência visual, abrangendo da Educação Infantil
ao Ensino Fundamental e outros setores para reabilitação de adultos. Ambas estão situadas na
cidade de Belo Horizonte em Minas Gerais.
A reflexão foi baseada no pressuposto teórico da possibilidade das crianças adquirem
conhecimento através da interação social, conforme descrito por Vygotsky (1998). A
aprendizagem cooperativa corrobora com a inclusão ao afirmar que cada criança contribui
com suas potencialidades, não focando as dificuldades ou impossibilidades que a deficiência
aflora (DUK, 2005).
A interação aconteceu entre duas turmas – vinte e quatro crianças do 1º ano da escola
de ensino comum e seis crianças do 2º ano da escola de ensino especial.
Linhas sobre a inclusão
Algumas legislações e orientações que dizem respeito sobre a Educação inclusiva e
especial podem ser descritas de maneira resumida:
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 1988 – Constituição Federal – direito à igualdade de oportunidades, sem discriminação
de qualquer natureza (origem, raça, sexo, cor, idade, etc) (BRASIL, 1998).
 1990 – Estatuto da criança e do adolescente – garante o direito à igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola (BRASIL, 1990).
 1990 – Declaração Mundial sobre Educação para todos – todos em condições de
aproveitar as oportunidades educativas e igual de acesso á educação (DECLARAÇÃO
MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990).
 1994 – Declaração de Salamanca – educação de qualidade à todos, reconhecendo e
respondendo
às
necessidades
diversas
dos
alunos
–
educação
inclusiva
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
 1996 – Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 – LDB – assegura aos educandos com
necessidades especiais, condições de aprendizado nos sistemas de ensino (BRASIL,
1996).
 2001 – Decreto nº 3.956 – Convenção de Guatemala – impossibilidade de tratamento
desigual com base na deficiência, reafirmando o direito de acesso ao Ensino
Fundamental (BRASIL, 2001).
 2001 – Resolução CNE/CEB 02/2001 – visa instruir as diretrizes da Educação
Especial, fazendo as normas da LDB se cumprirem (BRASIL, 2001).
Mas, reconhecemos que não basta ter legislações sobre o tema, a garantia de acesso a
educação de qualidade com equidade
implica promover transformações nos sistemas educacionais, na organização
e no funcionamento das escolas, nas atitudes e nas práticas dos docentes, em
como nos níveis de relacionamento entre os diversos atores. Em outras
palavras, transformações que pressupõe o desenvolvimento de uma nova
cultura educacional. (BLANCO apud DUK, 2005)
Consideramos que a inclusão abrange a todos os educandos e pressupõe a presença,
participação e realização de atividades. A inclusão é um processo sem fim, de constante
transformação do sistema educacional, que está sempre em evolução, necessitando de
incessante reflexão (AINSCOW, 2009). A criança precisa estar na escola – presença, ter
condições e acesso às atividades escolares – participação, e aprender os conhecimentos –
realização das atividades e aquisição de conhecimento.
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Faz-se necessário adotar práticas inclusivas que ensinem e eduquem todas as crianças
simultaneamente, reconhecendo as diferenças individuais – limitações e potencialidades, que
devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem de cada uma. A escola precisa
adaptar-se à diversidade, atendendo as necessidades educacionais de cada aluno.
Aprendizagem cooperativa
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem é um processo social, interno e individual, que
ocorre a partir da interação social. As crianças são sempre heterogêneas quanto ao
conhecimento já adquirido nas diversas áreas, indicando que uma criança pode contribuir para
o desenvolvimento de outras, e, tal como o adulto, ser mediadora para acesso a ações e
significados relevantes no interior da cultura. Em situações informais de conhecimento, as
crianças utilizam as interações sociais como forma privilegiada de acesso à informação.
Para Vygotsky (1998), a interação social só pode existir, em relação ao
desenvolvimento de uma tarefa, se envolver, entre os envolvidos, adulto-criança ou pares,
alguém que saiba fazê-la. Segundo o autor, na escola. a criança não aprende sozinha o que
sabe fazer, mas o que ainda não sabe fazer e lhe vem a ser acessível em colaboração com o
professor e sob sua orientação (VYGOTSKY, 1998).
Considerando as estratégias de aprendizagem, destacaremos a aprendizagem
cooperativa. Nesse paradigma,
verifica-se uma interdependência positiva entre os integrantes do grupo, já
que cada um deles só conseguirá alcançar seus objetivos (estabelecidos na
tarefa) se os demais também o conseguirem. Isto significa que, para aprender
de forma cooperativa, não é suficiente organizar as atividades em grupos,
mas de forma que todos os envolvidos compartilhem um objetivo comum.
(DUK, 2005)
Numa proposta inclusiva, a aprendizagem cooperativa é importante, pois, cada criança
pode contribuir com suas possibilidades, sem exigir o foco nas limitações que a deficiência
impõe. Toda colaboração é válida para a realização das atividades ou tarefa, cada um com
suas potencialidades. Na aprendizagem cooperativa, as pessoas devem ser ensinadas e
preparadas gradualmente para utilizarem as técnicas cooperativas (DUK, 2005).
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Preparando o ambiente cooperativo inclusivo
A partir desse pressuposto teórico, pode-se analisar e refletir a respeito da
oportunidade de interação entre duas realidades escolares ocorridas em 2014 – escola comum
e escola especial, na qual, cada criança teve a oportunidade de aprender de forma cooperativa
e vivenciar momentos inclusivos.
As crianças do 1º ano do Fundamental I do Colégio Metodista Izabela Hendrix se
preparavam para um evento Izabela Mix, que introduz seus alunos no mundo da Ciência,
desenvolvendo as habilidades de pesquisa e a busca por novas tecnologias. Nessa preparação,
planejavam o laboratório sensitivo, no qual executariam atividades que exploram os sentidos.
Nesse planejamento, surgiu a ideia e oportunidade do encontro dessa turma com os alunos
com deficiência visual, que utilizam os seus sentidos remanescentes.
O encontro teve como objetivo geral a interação inclusiva das duas turmas do Ensino
Fundamental. As turmas foram: 1º ano do ensino comum com 25 (vinte e cinco) crianças e 2º
ano do ensino especial com 7 (sete) crianças.
O trabalho aconteceu em duas etapas: 1º momento – preparação dos alunos da escola
comum; 2º momento – encontro das duas turmas.
Para a preparação dos alunos do Izabela Hendrix, uma profissional da escola
especializada foi à escola comum, para sensibilizar as crianças a respeito da educação de
crianças com deficiência visual e prepará-las para o segundo momento.
Foi realizada uma roda de conversa com os alunos abordando os temas – como lidar
com as crianças com deficiência visual, apresentação do Sistema de Leitura e Escrita Braille2
e de equipamentos pedagógicos como reglete e punção (Figura 1), cubaritmo (Figura 2) e
máquina de datilografia Perkins (Figura 3).
2
Escrita e leitura em Braille é o sistema em alto relevo que possibilita a inserção do cego no mundo das letras,
utilizado pelos deficientes visuais.
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Figura 1 – Reglete e punção
Figura 2 – Cubaritmo
Fonte: Arquivo dos autores
Fonte: Arquivo dos autores
Figura 3 – Máquina de datilografia Braille
Fonte: Arquivo dos autores
Durante essa conversa, propôs-se uma oficina – Criptograma, com os símbolos da
tabela 1. As crianças foram desafiadas a encontrarem os símbolos correspondentes para a
frase “A bola é boa”.
Quadro 1 – Símbolos do Criptograma
A
B
É
L
O





Fonte: os autores
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As crianças participaram e a solução da brincadeira (Quadro 2) foi sendo registrada
numa cartolina à medida em que as crianças respondiam o símbolo correspondente a cada
letra.
Quadro 2 – Solução da atividade
A
B
O
L
A
É
B
O
A









Fonte: os autores
A oficina foi utilizada para desmistificar a dificuldade do Sistema Braille, que
substitui as letras do alfabeto por uma simbologia - combinação de seis pontos.
Após a atividade, foi explicado às crianças sobre o Sistema Braille (Figura 4), no qual
cada letra possui um símbolo correspondente.
Figura 4 – Sistema de leitura e escrita Braille
Fonte: Projeto Acesso, 2013
As crianças participaram muito e tiveram muitas curiosidades sobre a educação e vida
do deficiente visual. Algumas perguntas dos alunos foram: “como eles fazem para apagar o
Braille sem borracha?”, “como eles comem?”, “como tomam banho”. As perguntas foram
respondidas, esclarecendo as dúvidas das crianças.
O encontro inclusivo
O segundo momento foi o encontro das duas turmas – Izabela Hendrix com 24 (vinte e
quatro) alunos e Instituto São Rafael com 6 (seis) alunos, pois no dia, um aluno de cada
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instituição faltou à aula. Os alunos do Instituto São Rafael foram ao Izabela Hendrix para
interagir e participar das atividades pedagógicas daquela escola.
Ao chegar, foi feita uma roda de conversa, na qual cada aluno pode dizer o seu nome,
apresentando-se para os demais.
Os alunos do Instituto leram frases em Braille para demonstrar ao demais o processo
de aprendizagem. Fizeram a apresentação de uma poesia – “O trem” – Autor desconhecido,
na qual existia uma aluna narradora que lia em Braille e os demais alunos faziam a
sonoplastia do trem. Os alunos do Izabela Hendrix foram convidados a participarem fazendo a
sonorização junto com os do Instituto São Rafael. Após oferecerem uma homenagem
cantando a música “Quando te vi” de Beto Guedes, os alunos do Instituto apresentaram e
demonstraram as ferramentas utilizadas no processo de alfabetização da criança cega.
Em contrapartida, os alunos do Izabela pediram à professora para apresentarem
poesias que estavam sendo trabalhadas em sala de aula e o fizeram: as meninas – A bailarina,
os meninos - Ou isto ou aquilo, e todos – Leilão de Jardim, todas de Cecília Meireles. Assim,
também puderam apresentar as formas de aprendizagem do processo de alfabetização em
tinta3.
Posteriormente, as crianças foram ao banheiro e fizeram o lanche, destacando o auxílio
dos alunos do Izabela no que se refere à locomoção pela escola, por ser um ambiente
desconhecido para as crianças com deficiência.
Após a merenda, os alunos iriam juntos para uma área da escola. Contudo, enquanto
os adultos conversaram sobre as atividades já realizadas, os alunos foram para uma área com
um brinquedo, que é carinhosamente chamado de BigPlay pelas crianças, de maneira
independente sem que os adultos percebessem.
Durante o momento do recreio, as crianças interagiram, brincando juntas. Uma criança
levantou os óculos do aluno do Instituto e comentou que o olho dele era regalado, o aluno
respondeu com tranquilidade e naturalidade que era prótese. As crianças reagem sem
preconceito ou discriminação, desde que sejam atendidas em suas necessidades.
Encerrando esse momento, foi proposto que as crianças assentassem numa roda no
gramado perto do brinquedo que estavam para a Ciranda de Livros, atividade que acontece
semanalmente com a bibliotecária. O livro utilizado foi “O porco narigudo” de Keith
Faulkner, que possui dobraduras representando o nariz de vários bichos, com a possibilidade
dos alunos deficientes visuais tocarem.
3
Escrita e leitura em tinta é o procedimento convencional de escrita e leitura, utilizado pela sociedade em geral.
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Após essa atividade, as crianças do Instituto entregaram uma lembrancinha com uma
frase em Braille transcrita tinta e as crianças do Izabela deram uma lembrança com uma bola
com guizo. As lembranças entregues tiveram a sensibilidade de respeitar as diferenças e
particularidade de cada grupo.
Considerações Finais
A inclusão encontra-se em desenvolvimento, necessitando de constante reflexão e
elaboração de práticas que reforcem e consolidem atitudes.
Nesse contexto, a aprendizagem cooperativa mostrou-se eficaz, por considerar a
contribuição de cada indivíduo com as potencialidades. Portanto, cada criança não é melhor
ou pior que a outra, mesmo uma tendo uma deficiência e a outra não.
A interação dos alunos das duas escolas contribuiu para que aprendessem sobre as
diferenças e as especificidades de cada alfabetização – em Braille e em tinta.
Ressalta-se um ponto negativo: não foi feita preparação das crianças do Instituto, por
considerar que convivem com crianças que enxergam em seu cotidiano social, contudo,
poderia ter ocorrido para que tivessem mais compreensão do processo de aprendizado da
alfabetização em tinta.
A experiência foi de suma importância, visto que trouxe benefícios para ambas
realidades – escola comum e escola especial. Percebeu-se participação, envolvimento e
aceitação frente à diversidade de todos os alunos e dos profissionais envolvidos, sem
manifestação de discriminação ou preconceito.
Referências
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FÁVERO, Osmar et al. (orgs). Tornar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2009.
Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184683por.pdf>. Acesso em: 29
jun. 2015.
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______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação
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