O desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a

O desenvolvimento motor, a maturação
das áreas
corticais e a atenção na aprendizagem
motora
The motor development, maturation of the cortical areas and the role of attention in the motor
learning
El desarrollo motor, maduración de las áreas corticales y el papel de la atención en el aprendizaje
motor
* Prof. LAPE/CEFID/UDESC
**Aluna especial do Mestrado em Ciências do
Movimento Humano/UDESC e
bolsista rede CENESP/UDESC
*** Aluna especial do Mestrado em
Ciências do Movimento Humano/UDESC
Dr. Alexandro Andrade*
Prof ª Caroline di Bernardi Luft**
Prof ª Martina Kieling Sebold Barros
Rolim***
[email protected]
(Brasil)
Resumo
Este estudo teve como objetivo fazer uma análise da literatura visando relacionar o desenvolvimento motor,
os aspectos maturacionais das áreas corticais cerebrais, a atenção e a aprendizagem motora. O
desenvolvimento motor é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico como social. A região pré-frontal é
a área que mais demora em ser mielinizada e tem um papel importante no aprendizado. A análise da
bibliografia revelou a importância da atenção na aprendizagem motora, sugerindo que o professor de Educação
Física prepare as suas aulas de acordo com o grau maturacional e a motivação das crianças para a
aprendizagem.
Unitermos: Desenvolvimento motor. Bainha de mielina. Atenção. Aprendizagem motora.
Resumen
El propósito de este estudio es repasar la literatura para relacionar el desarrollo motor, los aspectos de
maduración de las áreas corticales del cerebro, la atención y el aprendizaje motor. El desarrollo motor es
producto tanto de un proceso evolutivo biológico como procesos sociales. La región pre-frontal es la última
área del cerebro en la maduración y desempeña un papel importante en el proceso de aprendizaje. El análisis
bibliográfico demostró la importancia de la atención en el aprendizaje motor, sugiriendo que el profesorado de
Educación Física prepare sus clases según la etapa maduracional y por la motivación de los niños para
aprender.
Palabras claves: Desarrollo motor. Mielinización. Atención. Aprendizaje motora.
Abstract
The purpose of this study is to review the literature in order to relate the motor development, the
maturational aspects of the brain cortical areas, the attention and the motor learning. The motor development
is feasible as by the biological evolutive as the social processes. The pre-frontal region is the last brain area to
be mielinized and play an important role on the learning process. The literature analysis showed the importance
of attention on the motor learning, suggesting that the Physical Educator should prepare his lessons according
to the maturational stage and the children motivation to learning.
Keywords: Motor development. Myelin sheath. Attention. Motor learning.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 78 - Noviembre de 2004
1/1
1. Introdução
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao
longo da vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do
indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo
evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma
evolução neural proporciona uma evolução ou integração sensório-motora que
acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez
mais complexas (Fonseca, 1988).
Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição
ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões
importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e
troca com o meio (Fonseca, 1988).
Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem
desde a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Esses
processos neurais possibilitam o comportamento e o aprendizado, que
acontecem de maneiras diferentes no cérebro. Desde que nascemos, a
maturação do sistema nervoso possibilita o aprendizado progressivo de
habilidades. À medida que uma determinada área cerebral amadurece, a
pessoa exibe comportamentos correspondentes àquela área madura, desde que
tal função seja estimulada.
Desta forma, o desenvolvimento comportamental é restringido pela
maturação das células cerebrais, como exemplo, considera-se que embora os
bebês e as crianças sejam capazes de fazer movimentos complexos, os níveis
de coordenação e controle motor fino só serão alcançados após o término da
formação da mielina, na adolescência (Kolb e Whishaw, 2002).
A aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela
plasticidade dos processos neurais cognitivos. Considerando que a
aprendizagem motora é complexa e envolve praticamente todas as áreas
corticais de associação, é necessário compreender o funcionamento
neurofisiológico na maturação a fim de fornecer bases teóricas para a
estruturação de um plano de ensino que considere as fases de desenvolvimento
neural da criança, maximizando assim o aprendizado.
Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das mais
fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os psicólogos
acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que seu
mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002).
O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o
funcionamento do sistema nervoso e seus processos maturacionais, pois os
neurônios são dotados de extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes
permite serem os grandes responsáveis pelos sistemas de informação e
comunicação dos seres vivos. Os neurônios são compostos por 3 partes:
dendritos, axônio e corpo celular. Quando o corpo celular envia uma
mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até o dendrito do próximo neurônio para
fazer a sinapse. Para que o axônio consiga transmitir a mensagem ele precisa
estar maduro. Torna-se maduro quando é envolvida por uma camada de
gordura e proteína denominada mielina. O processo de mielinização acontece
no tempo, de modo que diferentes neurônios se mielinizam em épocas distintas
do desenvolvimento do organismo. Esse fato fornece embasamento para a
compreensão das teorias que descrevem as fases evolutivas da criança, como
os estágios de Jean Piaget.
Para melhor compreender a aprendizagem sob a ótica da maturação
nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece a fim de
investigar os processos neurais de mudança dele. De maneira geral, existem
duas abordagens básicas pra explicar o comportamento. A primeira é a
abordagem comportamental, ou de estímulo resposta, desenvolvida por
Skinner, que acredita ser possível a redução de todo comportamento a um
modelo matemático de conexões de estímulo-resposta, de forma que
conhecimento do estímulo permite predizer a resposta. Este modelo funciona
com animais, mas com humanos parece muito simplista.
Para suprir esta lacuna entre estimulo e resposta, Magill (2001) desenvolveu
o "Modelo de processamento de informação" que envolve o estímulo, a
percepção, o processamento central, a decisão da resposta e a sua efetivação
(que é o comportamento) (Cox, 1994).
Dentro do modelo de Magill pode-se encaixar outras variáveis como atenção,
memória e ansiedade. Cada fase do processamento de informação depende de
muitas variáveis (Schimidt e Wrisberg, 2001), como da atenção e percepção do
estímulo e do resgate da memória no processamento central, que é a busca das
informações necessárias para a decisão da resposta. Muitos fatores podem
influenciar no processamento de informações, entre eles a ansiedade. Esta é
uma variável que atua prejudicando no resgate de informação, promovendo um
aumento excessivo na ativação do sistema límbico, que é fundamental para um
bom funcionamento da memória.
Desta forma, outros problemas como déficit de atenção e distúrbios da
ansiedade podem estar prejudicando o processamento de informação e
conseqüentemente a aprendizagem motora de crianças em fase de
desenvolvimento. Em um estudo com crianças com problemas de atenção,
realizado por Piek et al. (1999), apenas 2 das 16 crianças diagnosticadas com
déficit de atenção por hiperatividade já sabiam que apresentavam o distúrbio.
Esse resultado alerta para a falta de cuidado dos pais e professores com
relação ao comportamento da criança.
Ao desconhecer os problemas e as conseqüências do excesso de ansiedade e
da falta de atenção apresentada por crianças hiperativas, corre-se o risco de
ocorrerem falhas no aprendizado que poderiam ser resolvidas com o
tratamento médico e com a adaptação das aulas e maior atenção para estas
crianças pelos profissionais do ensino.
Embora existam muitas crianças com falhas no aprendizado em função de
transtornos de atenção, não se sabe ao certo quando elas realmente
apresentam o problema. Ao compreender como a atenção se desenvolve dentro
dos processos de maturação neural, pode-se verificar se o nível de atenção é
normal ou não de acordo com a maturação da criança naquela faixa etária e
também se a aula está adequada a capacidade e desenvolvimento cerebral da
criança.
Este estudo tem o objetivo de discutir a aprendizagem motora, sob a ótica
dos processos neurais no processamento de informação viabilizado pela
atenção nas diferentes etapas de desenvolvimento motor e maturação cerebral.
2. Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio
ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a
aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do
ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.
O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral,
via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a
natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital,
o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal (Bear et al,
2001).
Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de
projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é
chamado de"sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e
incompleta sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se
de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as
áreas primárias o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um "zunido"
ou ver estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado.
(Romanelli, 2003).
Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área
primária é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação
na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação de
imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens
(auditivas, visuais e tácteis) recebem significados, de forma que permitem que
a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa
voz é do meu amigo, etc (Bittencourt, 1985).
A sensação é comum no recém nato, pois suas áreas secundárias ainda não
amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido
a informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma
que estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que
está encostando-se a mim?
A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa
acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um
pequeno tempo identifica que é o despertador, que precisa desliga-lo e acordar
(Romanelli, 2003).
Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de
integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do
estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por
exemplo, este é o meu amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem
um cheiro agradável.
Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e
envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É
importante lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e
terciárias acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da
mesma maneira para o lobo frontal (Bittencourt, 1985).
A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados,
sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a
outra. A linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória
trará a tona seus conteúdos através da fala. A primeira zona responsável pelo
desenvolvimento da linguagem é a área de compreensão da fala, ou área de
Weirnicke, localizada no lobo temporal (área da audição). Ligada a esta área
está a área motora da fala (localizada no lobo frontal esquerdo) ou área de
Broca. Esta área está relacionada a capacidade de emitir sons cada vez mais
próximos daqueles percebidos (Romanelli, 2003; Goldberg, 2002).
Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos
complexos. Como foi visto anteriormente, a maturação acontece
progressivamente das áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que
está diretamente associada ao planejamento, controle e execução dos
movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco diferente.
Na região anterior do cérebro (lobos frontais) é que acontece o
planejamento, organização e execução do movimento. Outras áreas também
participam da ação motora, enviando mensagens, dosando a força, a agilidade,
fornecendo feedback visual, táctil e auditivo, permitindo desta forma o ajuste
constante do movimento (Kolb e Whishaw, 2001). Na região frontal, o
movimento se acontece da seguinte forma: primeiramente há uma intenção de
movimento, um planejamento elaborado no córtex pré-frontal; em seguida essa
informação passa para a área pré-motora (que fica entre o lobo pré-frontal e a
área motora) que é responsável por organizar a seqüência motora;
posteriormente esta é projetada na área motora primária (que fica no giro précentral) que enviará os impulsos (via medula) para a musculatura a fim de
executar o movimento planejado. Esse processo é dosado por muitas outras
estruturas que dosam a força, a velocidade, e dão feedback constante ao
movimento (Kolb e Whishaw, 2002).
A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que
permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Após,
há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor organização do
movimento. A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex préfrontal que é necessário no planejamento do movimento (Kolb e Whishaw,
2002).
A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável
pelas nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que
permite a consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou
seja, é a área mais humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses
atributos, está seja a região que tem a sua maturação mais lenta, sendo que a
mielinização completa desta área só aconteça por volta dos 18 anos de idade.
2.1. O Desenvolvimento Motor e a Maturação
Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição
ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões
importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e
troca com o meio (Fonseca, 1988).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser
dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação),
movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos
manipulativos (apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa
etária, estes movimentos estarão em estágios e fases diferentes.
As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as
habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda
confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial. A variabilidade das
habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos
bilaterais, como pular, não apresentam tanta consistência as atividades
unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido,
embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos
a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as
crianças deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção
aguçada, comportamento auto-satisfatório e social rudimentar (Gallahue e
Ozmun, 2003).
Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está
completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região
envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está
totalmente mielinizada, o que além de prejudicar na organização e no
planejamento das tarefas também prejudica a capacidade de concentração
(pois a área pré-frontal é importante para a atenção). A área pré-frontal
imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue realizar
uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao
não conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se tornando distraída
(Booth et al., 2003).
Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as
crianças apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais
firmemente estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de
reação ainda é lento, o que causa dificuldades com a coordenação visuomanual/pedal não estando aptas para extensos períodos de trabalho minucioso.
Para Piaget, nesta idade as crianças estão na fase de operações concretas,
onde as associações, a identidade, a razão dedutiva, os relacionamentos e as
classificações já estão bem desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 2003).
Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial
para estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os
membros desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do
refinamento das habilidades motoras fundamentais para as refinadas que
propiciam o estabelecimento de jogos de liderança e o desenvolvimento de
habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003).
O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado
nesta fase pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área préfrontal associado às experiências da criança (Kolb e Whishaw, 2002). Nesta
idade, há uma maturação progressiva da região pré-frontal, o que permite
melhor planejamento do movimento, permitindo associar de forma consciente
dois ou mais movimentos. Essa associação de movimentos, planejada no córtex
pré-frontal se torna cada vez mais refinadas, e a estimulação de movimentos
associados é essencial para o desenvolvimento normal das áreas corticais que
possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente. Embora a mielinização da
área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a acontecer
durante as próximas fases, até aproximadamente aos 18 anos.
Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o
comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades
motoras especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um
padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem
na precisão, na exatidão e no controle motor, porém não no padrão motor. O
início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões
motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a
habilidade de desempenho em jogos e movimentos relacionados aos esportes.
A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é
marcada pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas limitações,
e por isso concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora
da competência.
A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região
pré-frontal também está associada aos valores e significados que continuam a
ser construídos durante todo o desenvolvimento humano.
Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que
controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do
movimento e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A
motivação e a intencionalidade farão com que o planejamento motor ocorra de
maneira diferente e também que a reação a determinado estímulo seja
diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele.
Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades
adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma
maior especialização no refinamento de habilidades.
Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas,
maduras, as mudanças no comportamento motor são decorrentes da
modulação da atividade neural em função da experiência. As vivências motoras
modularão a atividade neural tornando-a mais sincronizada e eficiente
caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A atenção continua sendo
importante para a aprendizagem motora, porém, o significado do estímulo
passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não
aprender com eficiência. Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o
tempo de reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a
utilização de nomes conhecidos ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram
que ao escutar nomes conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando
comparados a audição de nomes desconhecidos.
2.2. A atenção, aprendizagem motora e a maturação
A atenção foi descrita por Magill (2000) como sendo a "focalização,
concentração da consciência" e quando se refere ao desempenho humano é
associada a atividades perceptivas, cognitivas e motoras de habilidades. É um
dos requisitos básicos para a coordenação e o controle motor. A falta ou déficit
de atenção implica em danos a aprendizagem da linguagem, da escrita e das
habilidades motoras.
Estudos como os de Danckert, Saoud e Maruff (2004), Pereira et al (2001) e
Piek, (1999) com crianças portadoras de distúrbios leves no sistema nervoso
central (déficit de atenção e/ou hiperatividade) e também com portadores de
psicoses mais graves, (esquizofrenia), demonstram que a atenção afeta
significativamente o desempenho motor de controle fino e global.
A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto,
levantá-lo e colocá-lo de volta a mesa pode representar um árduo trabalho do
sistema nervoso central (SNC). É necessário a participação de diferentes
centros nervosos motores e sensoriais para a organização de programas
motores e para intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores
sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. As atividades
necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades
físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos para os
músculos aplicarem uma força determinada, contrair os músculos, parar de
contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não cair
nem bater com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades
coordenativas em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de
aprendizado e a evolução do seu desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001).
Falhas na comunicação, causadas tanto por estímulos externos concorrentes
quanto por distúrbios neuroquímicos, dos neurônios ligados à aprendizagem e à
memória de longa duração, são as principais causas para os distúrbios motores
em crianças compulsivas obsessivas e hiperativas (Carlsson, 2001). Estas falhas
de comunicação dos neurônios causadas por estímulos externos concorrentes
sugerem que, desde o planejamento até a execução de uma habilidade motora,
um alto grau de atenção é requerido para que não ocorram influências
negativas na realização da tarefa.
O controle motor fino está entre as habilidades que requerem mais atenção
e concentração durante a execução, a precisão do movimento implica num
aumento da preparação para o movimento. Prejuízo na prontidão contribui e
fatores emocionais negativos interferem na resposta prejudicando o grau de
atenção da pessoa (Magill, 2001).
Pereira et al (2001) mostrou que crianças hiperativas com alto grau de
desatenção sofrem maiores danos no controle motor fino que crianças com
menor grau de desatenção, estas, apresentando maior déficit na motricidade
global, enquanto Goode (2002) mostrou o mesmo com os portadores de
esquizofrenia comparados a um grupo controle.
A sinestesia corporal, que é a noção do próprio corpo em relação ao
ambiente, está diretamente ligada ao controle motor fino. No entanto, no
estudo realizado por Piek et al (1999), apesar das crianças hiperativas terem
apresentado déficit geral nas habilidades motoras, não apresentaram diferenças
sinestésicas significativas quando comparadas ao grupo controle. Foi sugerido
com base nestes resultados que a atenção dificulta na execução das habilidades
motoras mas não influencia na noção do corpo em relação ao ambiente. Ao
analisar o resultado deste estudo, que foi realizado com crianças com idade
entre 6 e 9 anos, sugere-se que o maior problema pode ter estar associado ao
processo de maturação e ao distúrbio na área pré-frontal, pois os sistemas
sensoriais não foram afetados, o que implicou em boa sinestesia, porém as
crianças têm problemas de atenção e aprendizado motor que está relacionado a
região frontal.
Considerando que a noção espacial, o controle óculo-motor e a consciência
corporal têm papel importante na elaboração do plano e na execução do
movimento pelo SNC, a atenção pode influenciar no controle motor por estar
associada ao estado de vigília e ao feedback constante do gesto. Desta forma,
o déficit de atenção implica em insucessos e em respostas abaixo das
esperadas (Danckert, Saoud e Maruff, 2004). Para Brunnia (1999), o
comportamento antecipatório e a atenção para o movimento (preparação) são
realizados pelos mesmos caminhos, enfatizando mais uma vez o papel da
atenção no domínio motor.
As habilidades de focalização nos estímulos sensoriais relevantes e de
inibição daqueles irrelevantes ou interferentes são fatores críticos para a
cognição. A atenção requer a habilidade de diferenciar entre estímulos
relevantes e irrelevantes, de selecionar e focalizar apenas nas informações
relevantes e de inibir as irrelevantes, dentro de determinado período de tempo
(Määttä et al, 2004). Estudos como os de Booth et al. (2003) e Määtä et al,
(2004) indicam que estes aspectos da cognição melhoram com a idade.
Desta forma, é necessário estudar a atenção sob dois aspectos: a atenção
seletiva e a inibição de resposta. Estes aspectos fazem com que o indivíduo
consiga focalizar sob o que interessa e ignorar os estímulos que não são
relevantes, evitando assim distrair-se.
Mesulam et al. (1999) apud Booth et al. (2003) define atenção seletiva como
uma alocação preferencial dos recursos limitados de processamento que se
tornaram relevantes para o comportamento. O autor propõe um modelo neuro
cognitivo para a atenção seletiva, onde três áreas corticais atuam em rede. O
lobo parietal superior está envolvido na representação espacial exterior. O
córtex pré-motor lateral atua nos movimentos de exploração e orientação (por
exemplo, nos movimentos oculares). O giro cingulado anterior participa mais
nos aspectos executivos da atenção seletiva, incluindo a monitoração da
resposta (feedback).
As falhas em responder apropriadamente aos estímulos podem resultar de
um déficit de atenção sustentada, bem como o erro de inibir uma resposta
potencial. O modelo neuro-cognitivo de inibição das respostas elaborado por
Mesulam (1999) apud Booth (2003) coloca 3 processos associados a 3
estruturas cerebrais. O primeiro processo diz respeito a inibição de uma
resposta inicial pré-potencial, onde o córtex pré-frontal atua protegendo as
representações de informações relevantes das interferências externas. O
segundo processo é o de retenção de uma resposta potencial, onde há a
participação dos gânglios basais provendo a inibição de comportamentos
inadequados, sendo que o núcleo caudado e o putamen recebem os sinais do
córtex frontal e os enviam a resposta de volta ao córtex via globo pálido e
tálamo. Está rede, conhecida como "Rede fronto-estriada" modula a atividade
na área motora suplementar que tem um papel primário no planejamento,
iniciação e momento do movimento (Booth et al., 2003).
McCullagh e Weiss (2003) colocam que as crianças não estão
completamente maduras na atenção seletiva, na velocidade de processamento
visual e nos processos de controle antes dos 12 anos.
Com o objetivo de investigar o desenvolvimento da atenção seletiva, Määtä
et al. (2004) compararam as diferenças entre adultos e crianças no
processamento de atenção por meio dos potenciais relacionados ao evento. A
amostra foi composta por crianças de 9 anos de idade e adultos. Os resultados
indicaram que as crianças foram capazes de empregar os mecanismos de
atenção seletiva quando processando um estímulo padrão, porém não
conseguiram o mesmo com estímulos novos. A principal diferença observada foi
que os adultos conseguiam manter a atenção por mais tempo que as crianças.
Estas também se distraiam mais facilmente.
Visando investigar se o problema de atenção das crianças está mais voltado
ao sistema seletivo ou inibitório, Booth et al. (2003) investigou as diferenças na
atividade cerebral entre 12 crianças (idade entre 9 e 12 anos) e 12 adultos
(idade entre 20 a 30 anos). A atividade cerebral foi investigada durante duas
tarefas diferentes, uma que permitia a avaliação da atenção seletiva e outra
que avaliava a inibição de estímulos. Os resultados indicaram poucas diferenças
entre adultos e crianças na atenção seletiva. Porém, foram encontradas
grandes diferenças na inibição de crianças e adultos, sendo que as crianças
apresentaram maior ativação na região fronto estriada, incluindo o giro médio,
cingulado e frontal. As grandes diferenças em resposta a tarefa de inibição são
consistentes com a maturação demorada ou prolongada da região fronto
estriatal.
Considerando o papel essencial das emoções e da memória na atenção, e a
importância da atenção na aprendizagem, destaca-se aqui a importância do
significado no processo de aprendizagem. A memória está associada ao sistema
límbico que está fortemente ligado as emoções. Tendemos a armazenar o que
nos é emocionalmente relevante, ou importante para a sobrevivência. Pela
associação do lobo límbico com o córtex pré-frontal, tendemos a programar e
planejar baseados no que sentimos e no que nos foi passado, pois essa região
frontal é responsável pela nossa subjetividade, valores e significados. Por isso
melhor aprendemos o que nos é relevante e tem um significado. Construímos e
planejamos o movimento baseados nas nossas motivações e valores e o
aprendizado, desde a primeira reação ao estímulo, depende disto. Como o
aprendizado depende da atenção, e esta está associada com aquilo que nos é
importante, o significado influenciará no grau de atenção (Gray et al., 2003).
Qualquer distúrbio que venha a modificar o funcionamento normal do
sistema límbico pode prejudicar a atenção, um deles é a ansiedade. Um estudo
de Terelak (1990) encontrou relação entre a ansiedade e a aprendizagem
motora. No caso da ansiedade traço, ou seja, a ansiedade que faz parte da
personalidade da pessoa, ela foi relacionada como um dos indicadores para a
eficiência da tarefa psicomotora. Também foi encontrado que a ansiedadeestado, ou seja, a ansiedade momentânea, tem um efeito negativo na
coordenação óculo-manual numa tarefa de aprendizado.
De acordo com a teoria social cognitiva desenvolvida por Bandura, 4
processos governam o aprendizado: a atenção (seleção adequada), a retenção
(representações cognitivas já existentes), a produção (escolha próxima ao
modelo retido) e a motivação (regula a eficácia dos anteriores). Segundo
Bandura (1997) apud McCullagh (2003) as crenças de auto eficácia fornecem a
maior base para a ação e podem influenciar na escolha da resposta, no esforço
e na persistência para atingir os objetivos.
Uma percepção de competência baixa e a auto-estima abalada em crianças e
adolescentes com déficit de coordenação também podem prejudicar a
aprendizagem aumentando a ansiedade e reduzindo o estado de atenção
(Skinner e Piek, 2001).
3. Conclusão
Os resultados encontrados neste estudo de revisão indicam que há uma
estreita relação entre desenvolvimento motor e maturação cortical.
Ao investigar as estruturas corticais, pode-se observar a relação entre
sistema sensorial e motor, entre a maturação do córtex de associação e as
etapas do desenvolvimento.
Destacou-se neste estudo a relação entre atenção, maturação frontal,
aprendizagem motora, de forma a evidenciar a importância do desenvolvimento
do córtex pré-frontal na aprendizagem e eficiência motora. Considerando que o
córtex pré-frontal é o grande responsável pela consciência do eu, pela
estruturação social de valores e significados pessoais e está intimamente
relacionado à história do indivíduo, destaca-se a participação e a importância da
subjetividade no planejamento e execução dos movimentos. O desenvolvimento
do movimento se diferenciará de acordo com a intencionalidade, que é
equivalente ao planejamento do movimento estruturado no córtex pré-frontal,
mediado pelos valores e história do sujeito.
Dado o grau de complexidade, a área pré-frontal é a última a ser totalmente
mielinizada, sofrendo assim um grande impacto das experiências pessoais na
sua construção. A eficiência do movimento depende em grande parte desta
estrutura, por isso os movimentos especializados e complexos que exigem
muito desta função executiva, evoluem gradativamente conforme a maturação
desta área e de acordo com a história do sujeito.
Referências Bibliográficas



BEAR, Mark; CONNORS, Barry W.; PARADISO, Michael
A. Neuroscience: Exploring The Brain. 2a ed. Maryland: Lippincott
Williams & Wilkins, 2001.
BITTENCOURT, P.R. A linguagem e o homem. Curitiba: Biblioteca
Pública do Paraná, 1985.
BOOTH, J.R.; BURMAN, D.D.; MEYER, J.R.; LEI, Z.; TROMMER,
B.L.; DAVEMPORT, N.D.; LI, W.; PARRISH, T.B.; GITELMAN, D.R.;
MESULAM, M.M. Neural development of selective attention and
response inibition. NeuroImage, 20 (2): 737-751, October, 2003.













BRUNIA, C. H. M. Neural aspects of anticipatory behavior. Acta
Psychologica, Volume 101, Issues 2-3, April 1999, Pages 213-242
CARLSSON, Maria L. On the role of prefrontal cortex glutamate for
the antithetical phenomenology of obsessive compulsive disorder
and attention deficit hyperactivity disorder. Progress in NeuroPsychopharmacology and Biological Psychiatry, Volume 25, Issue
1, January 2001, Pages 5-26.
DANCKERT, James; SAOUD, Mohamed and MARUFF, Paul.
Attention, motor control and motor imagery in schizophrenia:
implications for the role of the parietal cortex. Schizophrenia
Research, Volume 70, Issues 2-3, 1 October 2004, Pages 241261.
FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. 309 pp.
FONTES, Martins. A criança dos 5 aos 10 anos: Arnold Gessel. São
Paulo: Livrarias Martins Fontes, 1987. 403 p.
GALLAHUE, David L. & OZMUN, John, C. Compreendendo o
Desenvolvimento Motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos.
São Paulo: Phorte Editora, 2003. 641 p
GOODE, David J.; et al. Fine motor performance before and after
treatment in schizophrenic and schizoaffective patients. Psychiatry
Research, Volume 5, Issue 3, December 1981, Pages 247-255.
GRAY, Heather M.; AMBADY, Nalini; LOWENTHAL, Willian T.;
DELDIN, Patricia. P300 as an index of attention to self-relevant
stimuli. Journal of Experimental Social Psychology. Academic
Press: In press, 2003.
KOLB, Bryan; WHISHAW, Ian Q. Neurociência do Comportamento.
Barueri: Editora Manole Ltda, 2002.
MÄÄTTÄ, S.; PÄÄKKÖNEN, A.; SAAVALAINEN, P.; PARTANEN, J.
Selective attention event-related potential effects from auditory
novel stimuli in children and adults. Clinical Neurophysiology, In
Press: 1-13, 2004.
MANOEL, Edison J. Motricidade Infantil: progressões, regressões e
diversidades. p. 29-42. In: KREBS (Org.) Ruy J. Os processos
desenvolvimentais na infância. Belém: GTR Gráfica e Editora,
2003.
McCULLAGH, P.; WEISS, M.R. Observational learning: The
forgotten psychological method in Sport Psychology. In: RAALTE,
J.L.V.; BREWER, B.W.Exploring Sport and Exercise Psychology. 2
ed. Baltimore: Port City Press, 2003.
PEREIRA, Heloisa S., LANDGREN, Magnus, GILLBERG, Christopher
and FORSSBERG, Hans. Parametric control of fingertip forces
during precision grip lifts in children with DCD (developmental
coordination disorder) and DAMP (deficits in attention motor
control and perception). Neuropsychologia, Volume 39, Issue 5,
2001, Pages 478-488.








PIEK, Jan P. et al.; Motor Coordination and kinaesthesis in boys
with attention deficit-hyperactivity disorder. Developmental
Medicine & Child Neurology. 1999 Mar;41(3):159-65.
ROMANELLI, E.J. Neuropsicologia aplicada aos distúrbios de
aprendizagem: "Prevenção e Terapia". Temas em Educação II Jornadas 2003, 2003.
ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora. Porto
Alegre: Artmed, 2002. 136 p.
SCHMIDT, Richard A.,; WRISBERG, Craig A.. Aprendizagem e
performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada
no problema. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. 352 p.
SKINNER, Rosemary A. and PIEK, Jan P. Psychosocial implications
of poor motor coordination in children and adolescents. Human
Movement Science, Volume 20, Issues 1-2, March 2001, Pages
73-94
TERELAK, Jan. Individual differences in anxiety level and
psychomotor performance. Personality and Individual Differences,
Volume 11, Issue 8, 1990, Pages 771-775.
VOGLMAIER, Martina M. Neuropsychological Dysfunction in
Schizotypal Personality Disorder: A Profile Analysis. Biological
Psychiatry, Volume 41, Issue 5, 1 March 1997, Pages 530-540.
WEINBERG, Robert S.; GOULD, Daniel. Fundamentos da
Psicologia do Esporte e do Exercício. 2a ed. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001. 560 p.
Outro artigos em Portugués
http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
Buscar
revista digital · Año 10 · N° 78 | Buenos Aires, Noviembre 2004
© 1997-2004 Derechos reservados