Sociologia da educação

1
º
período
LETRAS INGLÊS
Sociologia
da Educação
Daniel Coelho de Oliveira
Lúcio Flávio Ferreira Costa
Maria da Luz Alves Ferreira
Maria Railma Alves
Regina Célia Fernandes Teixeira
Rômulo Soares Barbosa
Daniel Coelho de Oliveira
Lúcio Flávio Ferreira Costa
Maria da Luz Alves Ferreira
Maria Railma Alves
Regina Célia Fernandes Teixeira
Rômulo Soares Barbosa
2ª edição atualizada por
Maria Railma Alves
Sociologia da
educação
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2013
Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR
João dos Reis Canela
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Waneuza Soares Eulálio
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
Gisléia de Cássia Oliveira
Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Huagner Cardoso da Silva
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes.
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
Profª Maria Geralda Almeida. UFG
Prof. Luis Jobim – UERJ.
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha.
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Magda Lima de Oliveira
Sanzio Mendonça Henriiques
Sônia Maria Oliveira
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes
Ficha Catalográfica:
2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante Oliva
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida
Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Angela Cristina Borges
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes
João Felício Rodrigues neto
Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes
Antônio Maurílio Alencar Feitosa
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes
Jânio Marques Dias
Chefe do Departamento de História/Unimontes
Donizette Lima do nascimento
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes
isabel Cristina Barbosa de Brito
Autores
Daniel Coelho de Oliveira
Doutorando em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Atualmente é professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Lúcio Flávio Ferreira Costa
Especialista em Sociologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMinas.
Atualmente é professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Maria da Luz Alves Ferreira
Doutora em Ciências Humanas (Sociologia e Política) pela Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Maria Railma Alves
Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Regina Célia Fernandes Teixeira
Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Atualmente é
professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes.
Rômulo Soares Barbosa
Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Atualmente é
professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O surgimento e a consolidação da Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Sociologia: aspecto conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 A imaginação sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 O contexto do surgimento da Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5 O positivismo como uma primeira Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação da vida social . . . 18
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A Sociologia de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 O contexto geral da obra de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Papel do cientista, objeto e método de análise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4 A teoria dos modos de produção social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.5 Divisão social do trabalho e classes sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.6 Análise da sociedade capitalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.7 Luta de classes, mercadoria e mais-valia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.8 Conceitos de alienação e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.9 Atualidades do marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.10 Karl Marx e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.11 Formação integral - formação omnilateral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A Sociologia de Émile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2 Vida e obra do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3 Diálogo com o positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.4 Instituições sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.5 Patologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.6 Fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.7 Mudança social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.8 Divisão do trabalho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.9 Tipos de solidariedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.10 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.11 Socialização e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.12 Durkheim e a Sociologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A Sociologia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2 Biografia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3 Contexto histórico do pensamento Weberiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.5 Especificidade das ciências sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.6 Subjetividade e objetividade do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.7 O que é tipo ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.8 Tipos puros de ação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.9 As relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.10 Os três tipos puros de dominação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.11 Max Weber e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para a Sociologia da educação . . 65
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.2 Biografia de Antonio Gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.3 O homem como sujeito histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.4 Gramsci e a importância da escola unitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.5 Dados biográficos de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.6 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 81
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Apresentação
Prezado Acadêmico (a),
Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.
A sociologia tem uma importante contribuição no entendimento da organização da educação. A análise da educação ou do modo de ser desta, de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza
humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação de ações e política
educacionais, o que inclui discutir o direito universal à educação e aos benefícios da produção
cultural, assim como os mecanismos de transmissão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos de socialização.
Seguramente, nos dias de hoje, a discussão da questão educacional é polêmica e apaixonante. Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos bombardeados a todo o momento
pela ideia de que a educação é a senha para o futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos
com a escola que temos. Ficamos incomodados porque queremos convencer-nos da importância decisiva da escola e seu importante papel na construção de uma sociedade mais justa e feliz.
Em nossa disciplina vamos falar muito das atividades que os homens realizam bem como
das relações sociais. Os homens agem uns com os outros. Por meio da convivência, estabelecem
relações sociais. Já repararam? Dia e noite estamos produzindo e interagindo com algum objetivo social, político, econômico e cultural. Dessa imensa produção da vida social resultam as relações sociais, produto das interações dos homens, de suas comunidades, de conhecidos ou desconhecidos, de familiares ou colegas de trabalho, de membros de religiões, enfim, homens que,
próximos ou distantes, estão fazendo a história social.
Discutindo a ementa da disciplina, percebemos que são esses temas de que a Sociologia
trata, pois propõe estudar os fatos históricos que contextualizam o surgimento da Sociologia e
os principais aspectos da metodologia e teoria social de Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx,
bem como das contribuições de John Dewey e Antonio Gramsci para a Sociologia da Educação.
São apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à análise da realidade social e os
pressupostos teóricos e metodológicos para observação e análise da realidade pelas ciências sociais. E, ainda, o estudo do homem e o universo sociocultural, analisando as inter-relações entre
os diversos fenômenos sociais.
A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente, desenvolver um “olhar sociológico”, que possibilite a compreensão da complexidade do contexto social no qual se inserem os
indivíduos, as organizações sociais e especialmente a educação.
Assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da educação propostos nesta
disciplina são fundamentais para a construção de cidadãos mais reflexivos, criativos e atuantes, rumo à transformação da nossa sociedade, vislumbrando um mundo melhor. Isso tem se
refletido nas nossas práticas educativas, justificando assim a importância de um estudo dos aspectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas práticas reflexivas e transformadoras.
Nesta disciplina buscamos apresentar a Sociologia como parte das Ciências Sociais, enfocando o contexto histórico do seu surgimento, com seus principais autores que, inicialmente,
propuseram seu objeto de estudo e métodos de análise.
Diante do ritmo de mudanças no mundo social contemporâneo, as discussões apresentadas
foram construídas a partir da crença de que a sociologia tem um papel chave na cultura intelectual moderna e um lugar central dentro das ciências sociais. Assim, buscamos sustentação em
Giddens; Mills, Giroux; Gadotti, entre outros, com o objetivo de esclarecer e convencer da importância da sociologia e na orientação sociológica a que esta disciplina nos convida. Desta maneira, apresentamos a sociologia não apenas como um campo intelectual abstrato, mas buscamos
refletir sobre as implicações práticas mais importantes, deixando de lado nossa visão pessoal do
mundo para olhar mais cuidadosamente para as influências que orientam as nossas vidas e a dos
outros.
As informações abordadas serão fundamentais na discussão dos principais conceitos elaborados pela Sociologia, tais como: estrutura social, organização social, instituição social, grupos
sociais, socialização, classes sociais e estratificação, sempre buscando relacioná-los ao contexto
educacional.
9
UAB/Unimontes - 1º Período
É indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude crítica e, por isso mesmo, em
boa medida, contribui para o exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas.
Ao proceder assim, a Sociologia oferece à sociedade: políticos, organizações civis, movimentos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais elementos para melhor compreensão crítica da sua
realidade histórica.
A disciplina tem como objetivos:
• Discutir os pressupostos conceituais sobre a análise da vida social e compreender as estratégias adotadas pelos sociólogos para a construção de explicações e interpretações sobre os
fenômenos sociais;
• Distinguir as concepções teóricas de realidades sociais, contrapondo e desenvolvendo uma
nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da vida cotidiana e educacionais;
• Compreender as distinções conceituais e as atitudes necessárias ao conhecimento mais objetivo da realidade social; A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente,
• Distinguir as diferenças teórico-práticas entre os problemas sociais e o que os sociólogos
chamam de problema sociológico.
Significativamente, vocês vão perceber que a Sociologia é muito importante para a investigação do processo educacional nas sociedades modernas. É importante explicitar, nesta disciplina, que o conhecimento sociológico habilita o educador a compreender a sociedade, seus grupos e instituições sociais.
Assim, vocês, acadêmicos de Pedagogia, deverão ter em mente que a disciplina é muito
importante para sua formação humanística/ artística/científica e para maior compreensão da
organização social e do processo educativo. As discussões realizadas pelos autores são de fundamental importância para a compreensão das demais teorias, principalmente sobre questões
pedagógicas.
Esta disciplina tem cinco unidades, e cada unidade está dividida em tópicos ou subunidades.
UNIDADE 1 – O surgimento e a consolidação da Sociologia
UNIDADE 2 – A Sociologia de Karl Marx
UNIDADE 3 – A Sociologia de Émile Durkheim
UNIDADE 4 – A Sociologia de Max Weber
UNIDADE 5 – As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para a Sociologia da
Educação
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Vocês
deverão perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes e acompanham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum,
para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto.
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indica os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão. São recursos que podem ser
explorados de maneira eficaz por vocês, pois buscam promover atividades de observação e de
investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise sociológica e exercitar a
leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios
da disciplina.
Agora é com vocês! Explorem tudo, abram espaços para a interação com os colegas, para o
questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como para atividades e leituras complementares.
Bom estudo!
10
Os autores
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Unidade 1
O surgimento e a consolidação da
Sociologia
1.1 Introdução
Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação. Mãos à obra. O objetivo central é que você possa conhecer e discutir o contexto do surgimento da Sociologia e quais fatores
contribuíram para o seu aparecimento.
Certamente, ao ler o texto, você perceberá que se tratava de um projeto que visava substituir a análise dos fenômenos sociais, a partir do senso comum, pelo conhecimento científico.
Objetiva-se que o acadêmico possa distinguir as concepções rotineiras de realidades sociais, de
senso comum, e desenvolver uma nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da
vida cotidiana.
Após esta etapa, o texto apresenta uma breve apresentação dos fundadores da Sociologia,
de forma que você conheça um pouco da vida e obra desses autores.
Considerando nossa proposta de trabalho, esta primeira unidade abordará “o surgimento e
a consolidação da Sociologia” com as seguintes subunidades:
1.2 Sociologia: aspecto conceitual
1.3 A imaginação sociológica
1.4 O contexto do surgimento da Sociologia
1.5 O Positivismo como uma primeira Sociologia
1.5.1 Comte, o Positivismo e a educação
1.5.2 O Positivismo e a educação no Brasil
1.6 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação da vida social.
Também integradas ao corpo do texto serão encontradas indicações para estimular o estudo
e a apreensão dos temas, bem como aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos.
1.2 Sociologia: aspecto conceitual
Hoje vivemos – no começo do século XXI
– num mundo profundamente preocupante,
porém repleto das mais extraordinárias promessas para o futuro. É um mundo inundado
de mudanças, marcado por enormes conflitos,
tensões e divisões sociais, como também pelo
ataque destrutivo da humanidade e seu modo
de vida.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas
condições de vida são tão diferentes daquelas
de nossos pais e avós? Que direção as mudanças tomarão no futuro? Essas questões são
preocupações da sociologia, um campo de
estudo que consequentemente tem um papel
fundamental na cultura intelectual moderna.
A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades. É um em-
preendimento fascinante e irresistível, já que
seu objeto de estudo é nosso próprio comportamento como seres sociais. A abrangência
do estudo sociológico é extremamente vasta,
incluindo desde a análise de encontros ocasionais entre indivíduos na rua até a investigação
de processos sociais globais.
A maioria de nós vê o mundo a partir de
características familiares a nossas próprias
vidas. A sociologia mostra a necessidade de
assumir uma visão mais ampla sobre por que
somos como somos e por que agimos como
agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural, inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os
“dados” de nossa vida são fortemente influenciados por forças históricas e sociais. Entender
11
UAB/Unimontes - 1º Período
os modos sutis, porém complexos e profundos, pelos quais nossas vidas individuais refletem os contextos de nossa experiência social é
fundamental para a abordagem sociológica.
A Sociologia é uma ciência que estuda o
comportamento humano e os processos de
interação social que interligam o indivíduo em
associações, grupos e instituições sociais. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os
fenômenos que ocorrem quando vários indivíduos se encontram em grupos de tamanhos
diversos e interagem no seu interior.
Os resultados da pesquisa sociológica
não são de interesse apenas de sociólogos.
Cobrindo todas as áreas do convívio humano
– desde as relações na família até a organização das grandes empresas, o comportamento
político na sociedade até o comportamento
religioso –, a Sociologia pode vir a interessar,
em diferentes graus de intensidade, a administradores, políticos, empresários, juristas,
professores em geral, publicitários, jornalistas,
planejadores, sacerdotes, mas também ao homem comum.
A Sociologia somente começou a se consolidar enquanto ciência inspirando-se em rigorosos procedimentos de pesquisa, a partir
das reflexões de Emile Durkheim (1864-1920).
Só então, ela adquire forma e vem sendo aperfeiçoada até hoje.
Como ciência, a Sociologia tem de obedecer aos mesmos princípios gerais válidos para
todos os ramos do conhecimento científico,
perseguindo um corpo de idéias logicamente
estruturadas entre si. A Sociologia, portanto,
pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de conhecimento garantido
pela observação sistemática dos fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social.
A Sociologia é, como toda ciência, predominantemente indutiva, isto é, parte da observação sistemática de casos particulares para
chegar à formulação de generalizações sobre
a vida social. Essa observação sistemática dos
fatos é o cerne da teoria científica, é ela que
em última estância confirma ou nega a qualidade científica de qualquer explicação da realidade.
Um fator que edifica a Sociologia como
ciência é a sua neutralidade valorativa, portanto a Sociologia não veio para julgar o que
é bom ou mau na sociedade, não é normativa,
não dita normas para a sociedade. A Sociologia estuda os valores e as normas que existem,
de fato, na sociedade e tenta identificar as relações entre as esferas sociais e outras manifestações da vida social. Ela procura fazer isso
sem julgar a sociedade nem os homens e seus
atos. O campo da Sociologia não é dizer como
a sociedade deve ser, mas constatar e explicar
como ela é.
Sendo assim, enquanto sociólogo, e só
enquanto tal, esse profissional deve fazer todo
esforço que lhe for possível para que os seus
valores morais não interfiram preconceituosamente na sua percepção e interpretação da
sociedade.
Como foi discutido, anteriormente, a Sociologia estuda manifestações da vida social,
porém a atividade do sociólogo não compreende apenas formulações de hipóteses, observação, inferência de generalizações e elaboração de teorias, pois a realidade que está a
nossa volta é complexa. Portanto, para estudar
fenômenos é preciso, antes de tudo, classificá-los. Sem a percepção das partes não é possível
entender a complexa teia de relações sociais
que dá unidade a uma grande coletividade
humana. Entretanto, a realidade é muito complexa para ser explicada em sua totalidade e a
Sociologia não pretende explicar tudo o que
acontece na sociedade. Todo conhecimento é
seletivo, sendo senso comum ou científico, isto
é, limitado a aspectos escolhidos.
A Sociologia, portanto, não se ocupa de
todas as regularidades observáveis na sociedade humana, mas apenas daquelas que têm
origem nas relações sociais.
1.3 A imaginação sociológica
12
Aprender a pensar sociologicamente,
olhando de forma mais ampla, significa cultivar a imaginação. Estudar sociologia não pode
ser apenas um processo rotineiro de adquirir
conhecimento, mas, sobretudo, construir um
olhar que é capaz de se libertar imediatamente das circunstâncias pessoais e enxergar as
coisas num contexto mais amplo. O trabalho
sociológico depende daquilo que o autor nor-
te americano C. Wright Mills, numa frase famosa, chamou de imaginação sociológica: “A imaginação sociológica nos permite compreender
a história e a biografia e as relações entre ambas, dentro da sociedade. Essa a sua tarefa e a
sua promessa”(MILLS, 1970, p.12).
Este é, a nosso ver, o diferencial da proposta de estudo que ora chega às mãos dos
acadêmicos, qual seja, apresentar o conteúdo
Letras Inglês - Sociologia da Educação
conceitual que abrange o conjunto da reflexão sociológica. E, ao mesmo tempo, ir além
desse conteúdo, a fim de propiciar ao leitor-aluno a possibilidade de, por meio da leitura
e do estudo sistemático, problematizar criticamente a sociedade em que vivemos.
A imaginação sociológica acima de tudo
exige de nós que pensemos fora das rotinas
familiares de nossas vidas cotidianas, a fim
de que observemos de modo renovado. O
que podemos dizer, a partir de um ponto de
vista sociológico, sobre exemplos de comportamentos aparentemente desinteressantes?
Muitas e muitas coisas.
Para uma melhor compreensão da perspectiva sociológica, buscamos no exemplo
“do café” utilizado por Giddens (2005) algumas
reflexões pontuais sobre a nossa perspectiva
sociológica. O café não é somente um refresco.
Ele possui valor simbólico como parte de nossas atividades sociais diárias. Frequentemente,
o ritual associado a beber café é muito mais
importante do que o ato de consumir a bebida
propriamente dita. Duas pessoas que combinam de se encontrar para o café estão, provavelmente, mais interessadas em ficarem juntas
e conversar do que naquilo que realmente bebem. Na realidade, comer e beber, em todas as
sociedades, fornece ocasiões para a interação
social e para a encenação de rituais, oferecendo
um assunto rico para o estudo sociológico.
Em segundo lugar, café é uma droga,
por conter cafeína, que tem efeito estimulante sobre o cérebro. Muitas pessoas bebem o
café pelo “estímulo extra” que ele propicia. Os
sociólogos estão interessados no porque da
existência de tal consumo.
Em terceiro lugar, um indivíduo que bebe
uma xícara de café é apanhando numa complicada trama de relacionamentos sociais e
econômicos que se estendem pelo mundo.
Estudar tais transações globais é uma importante tarefa da sociologia, uma vez que muitos aspectos de nossas vidas são agora afetados por influências e comunicações sociais
em escala mundial.
Em quarto lugar, o ato de beber um café
pressupõe todo um processo passado de desenvolvimento social e econômico. Virtualmente, todo o café que é bebido no mundo
hoje vem de áreas da América do Sul e África,
que foram colonizadas por europeus: não é,
portanto, de forma alguma, uma parte “natural” da dieta ocidental. O legado colonial tem
tido um impacto enorme no desenvolvimento
do comércio mundial de café.
Em quinto lugar, o café é um produto que
permanece no centro de debates contemporâneos sobre globalização, comércio internacional, direitos humanos e destruição ambiental.
Os indivíduos podem escolher beber somente
café orgânico, café naturalmente descafeínado
ou café “comercializado honestamente”.
Os consumidores de café podem decidir
boicotar o café vindo de certos países que
violam os direitos humanos e acordos ambientais. Os sociólogos estão interessados
em entender como a globalização aumenta
a consciência das pessoas acerca de assuntos
que vêm ocorrendo em cantos distantes do
planeta, estimulando-as a desenvolver novo
conhecimento em suas próprias vidas.
Nesse sentido, a perspectiva sociológica
aqui apresentada pretende um alargamento
da nossa visão e dos discursos, possibilitando
que a nossa racionalidade humana aprofunde,
coletiva e analiticamente, o conhecimento sobre nós mesmos e os processos sociais que articulamos para o exercício de nosso viver.
A imaginação sociológica nos permite
ver muitos eventos que parecem dizer respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem
questões mais amplas: o divórcio, o desemprego, entre inúmeros outros, tornam-se assunto público, expressando amplas tendências sociais.
Desse modo, as primeiras teorias sociológicas, surgidas em meados de século XIX na
Europa, voltaram o foco de seu interesse para
o problema da relação dos indivíduos entre si
e com a sociedade.
Segundo Tomazi (1993, p.15),
São essas situações que interessam à sociologia. Situações cujas causas não são
encontradas na natureza ou na vontade individual, mas antes devem ser procuradas na sociedade, nos grupos sociais ou nas instituições sociais que a condicionam. É tentando explicar essas situações que a sociologia colocará como
básico o relacionamento indivíduo e sociedade. A sociologia volta-se o tempo
todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a-dia de sua vida em
sociedade.
Embora sejamos influenciados pelos
contextos sociais em que nos encontramos,
nenhum de nós está simplesmente determinado em nosso comportamento por aqueles
contextos. Possuímos e criamos nossa própria
individualidade. É trabalho da sociologia in-
vestigar as conexões entre o que a sociedade
faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.
Nossas atividades tanto estruturam – modelam – o mundo social ao nosso redor como,
ao mesmo tempo, são estruturadas por esse
mundo social.
13
UAB/Unimontes - 1º Período
1.4 O contexto do surgimento da
Sociologia
Para entendermos os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação
das Ciências Sociais e da Sociologia, precisamos entender as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século
XVIII.
A revolução industrial e a revolução francesa patrocinam a instalação definitiva da
sociedade capitalista. Somente por volta de
1830, um século depois, surgiria a palavra So-
ciologia, fruto dos acontecimentos das duas
revoluções citadas. Na revolução industrial
ocorre a introdução da máquina a vapor e os
aperfeiçoamentos dos métodos produtivos,
determinando o triunfo das indústrias capitalistas. A concentração de capitais pela burguesia, que assume o controle de máquinas, terras
e ferramentas, enfim dos meios de produção,
proporciona também a transformação de massas humanas em trabalhadores assalariados.
Cada passo do desenvolvimento da sociedade capitalista impulsionava a desintegração
e o solapamento de instituições e costumes reinantes do antigo regime feudal, para constituir-se em novas formas de organização social. As
máquinas não somente destruíram os pequenos artesãos, mas também os obrigavam a forte disciplina, nova conduta no trabalho e novas
relações de trabalho, até então desconhecidas.
Em 80 anos (entre 1780 e 1860), a Inglaterra conseguiu mudar radicalmente sua face.
Pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e exportadoras. Essas bruscas
transformações implicariam nova organização
social, ocorrida graças à transformação da atividade artesanal em manufatureira, e logo
depois em fabril. Outra mudança importante ocorreu quando da emigração do campo
para a cidade, onde mulheres e crianças foram introduzidas no mercado de trabalho, em
jornadas de trabalho desumanas, recebendo
salários de subsistência. Esses sujeitos constituíam mais da metade da força de trabalho industrial. Essas cidades se transformaram num
verdadeiro caos, uma vez que, sem condições
para suportar um vertiginoso crescimento, deram lugar a toda sorte de problemas sociais,
tais como surtos e epidemias de tifo e cólera,
vícios, prostituição, criminalidade, infanticídio,
que dizimaram parte das suas populações.
O fenômeno da revolução industrial determinou o aparecimento do proletariado e o
papel histórico que ele desempenharia na sociedade capitalista. Seus efeitos catastróficos
para a classe trabalhadora geraram sentimentos de revolta, externalizados com a destruição de máquinas, sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, que deram lugar
à criação de associações livres e sindicatos que
permitiram o diálogo de classes organizadas,
Figura 1: Mulheres e ►
crianças trabalhando
em tecelagens
inglesas.
Fonte: Disponível em
<http://www.miriamsalles.info/cndvirtual2004/
revindus/EX1182.jpg>
Acesso em 23 abr. 2013.
14
Letras Inglês - Sociologia da Educação
cientes de seus interesses com os proprietários
dos instrumentos de trabalho.
O pensamento filosófico do século XVII
(Iluminismo) contribuiu para popularizar os
avanços do pensamento científico. “A teologia
deixaria de ser a forma norteadora do pensamento. A autoridade em que se apoiava um
dos alicerces da teologia cederia lugar a uma
dúvida metódica que possibilitasse um conhecimento objetivo da realidade” (BACON,
1561-1626). O novo método de conhecimento
(observação e experimentação) ampliaria infinitamente o poder do homem e deveria ser
estendido e aplicado ao estudo da sociedade.
O visível progresso das formas de pensar, fruto
das novas maneiras de pensar e de viver contribuiria para afastar interpretações fundadas
em superstições e crenças infundadas, abrindo
espaço para a constituição de um saber científico sobre os fenômenos histórico-sociais.
A burguesia, ao tomar o poder da antiga
nobreza feudal, criou um Estado que assegurava sua autonomia diante da Igreja, além de
incentivar e proteger a empresa capitalista.
Aconteceu, aí, uma liquidação do regime antigo. O Estado confiscou propriedades da Igreja,
suprimiu os votos monásticos e responsabilizou o Estado pela educação. Acabou com antigos privilégios de classe amparou e incentivou
o empresário.
A França, no início do século XIX, ia se
tornando uma sociedade industrial. Mas o desenvolvimento acarretado por essa industrialização causava aos operários franceses miséria
e desemprego. Com a industrialização francesa, conduzida pelo empresariado capitalista,
repetem-se determinadas situações sociais
vividas pela Inglaterra. A partir da terceira década do século XIX, intensificaram-se na sociedade francesa as crises econômicas e as lutas
de classes. A contestação da ordem capitalista
feita pela classe trabalhadora passa a ser reprimida, com violência, pelos empresários.
No meio de toda essa confusão, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma
nova ciência – a Sociologia - que permitisse
reorganizar essa sociedade. O surgimento da
Sociologia significou o aparecimento da preocupação do homem com o seu mundo e a
sua vida em grupo. Desencadeou-se, então, a
preocupação com as regras que organizavam
a vida social. Regras que pudessem ser observadas, medidas e comprovadas, capazes de
dar ao homem explicações plausíveis, num
mundo onde passou a imperar o racionalismo.
Regras, enfim, que tornassem possível prever
e controlar os fenômenos sociais.
Portanto, o aparecimento da Sociologia
significou que as questões concernentes às relações entre homens deixariam de ser apenas
matéria religiosa e do senso comum: passaram
a interessar, também, aos cientistas.
DICA
Para compreender melhor este contexto, sugerimos que você assista ao filme “Germinal”,
que retrata o modo de
vida da classe trabalhadora francesa no século
XIX. O filme de 1993
destaca um grupo de
pessoas no norte da
França vitimadas pela
redução dos salários.
Zola, autor do livro que
deu origem ao filme,
também descreve as
condições de vida e o
princípio das organizações política e sindical
da classe operária.
1.5 O positivismo como uma
primeira Sociologia
O séc. XVIII torna-se conhecido como o século das Luzes, quando se difunde o iluminismo
– caracterizado como “uma filosofia militante
de crítica à tradição cultural e institucional, seu
programa é a difusão do uso da razão para dirigir o progresso da vida em todos os aspectos.”
Visava também “estimular a luta da razão contra a autoridade, isto é, a luta da ‘luz’ contra as
‘trevas’’’ (BINETTI, 1995, p. 605).
Além dos iluministas, surgiram outros pensadores designados como socialistas utópicos
ou positivistas. Saint-Simon (1760-1825) é um
deles. Esse pensador acreditava que “a base da
sociedade é a produção material, a divisão do
trabalho e a propriedade.” Defende a criação
de uma ciência do homem ou seja “uma ciência
social ‘positiva’ [que] revelaria a leis do desenvolvimento da história, permitindo uma organização racional da sociedade” (BINETTI, 1995,
p. 605). Quanto à ciência que seria construída,
nomeou-a de Fisiologia Social, pois ela deve-
ria ocupar a “ação humana, transformadora do
meio, e adotar o método positivo das ciências
físicas” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA,
2002, p.18).
Herdeiro intelectual de Saint-Simon, do
qual tornou-se seu secretário, surge Auguste
Comte (1798-1857), que será chamado de “pai”
da Sociologia.
Para entender a importância de Auguste
Comte para as ciências sociais, é necessário remeter aos seus questionamentos “O que é ordem social? Como ela se constitui? Como ela se
mantém? Como ela se transforma?” (FERNANDES, 2004, p.12).
Essas questões demandavam uma resposta científica, e por isso a importância de Comte,
que estruturará sua filosofia baseada na “idéia
de que a sociedade só pode ser convenientemente reorganizada através de uma completa
reforma intelectual do homem” (GIANNOTTI;
LEMOS, 1988, p. IX).
PARA SABER MAIS
O Movimento Ludista
(século XIX) consistiu
na invasão de fábricas
e destruição das máquinas; significou um
protesto com relação
à maquina em substituição à mão de obra
operária.
15
UAB/Unimontes - 1º Período
Para tanto, Comte dedicou-se a três temas básicos para reflexão, sendo:
a. a filosofia da história, também chamada de filosofia positiva ou pensamento positivo;
b. classificação das ciências;
c. Sociologia – incorporada mais tarde como religião positivista ou catecismo positivista.
O primeiro tema da filosofia de Comte pode ser resumido na Lei dos Três Estados: o Teológico, o Metafísico, o Científico/Positivo.
(...) a passagem necessária de todas as nossas especulações por três estados
sucessivos; primeiro, o teológico; em que dominam francamente as ficções
espontâneas, desprovidas de qualquer prova; depois, o estado metafísico, caracterizado, sobretudo, pela preponderância habitual das abstrações personificadas ou entidades; por fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata
apreciação da realidade exterior, habitual das personificadas ou entidades; por
fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata apreciação da realidade
exterior (COMTE, 1988, p. 59).
▲
Figura 2: Comte Claude
Henri de Ronvroy SaintSimon
Fonte: Enciclopédia of
Marxism Disponível em
<http://www.marxistsfr.
org/glossary/people/s/
pics/st-sim-th.gif> Acesso
em 23 abr. 2013.
▲
Figura 3: Auguste
Comte
Fonte: Enciclopédia of
Marxism Disponível em
<http://www.marxistsfr.
org/glossary/people/c/
pics/comte.jpg> Acesso
em 23 abr. 2013.
Considerando que os três estados excluem-se mutuamente, é importante observar
que, no estado teológico, notam-se características em que o espírito humano guiará suas investigações “para a natureza íntima dos seres,
as causas primeiras e finais de todos os efeitos
que o tocam” (COMTE, 1988, p. 59) ,ou seja, os
conhecimentos absolutos.
No estado teológico a apresentação dos
fenômenos se dá a partir da produção da ação
direta e contínua de “agentes sobrenaturais
mais ou menos numerosos” cuja intervenção
arbitrária explica todas as anomalias aparentes
do universo” (COMTE, 1988, p. 59).
Guarda-se, no estado metafísico, a modificação do primeiro estado, em que “os agentes sobrenaturais são substituídos por forças
abstratas, (...) e concebidas como capazes de
engendrar por elas próprias todos os fenôme-
QUADRO 1 - Estados propostos por Comte
Ordens
Características do modo de pensamento
Exemplos práticos
TEOLÓGICA
Predomina a imaginação; as explicações são impostas pelos dogmas religiosos, ficções e mitos.
A compreensão do mundo se dá através das
ideias de deuses e espíritos.
A evolução da ordem teológica:
•
Fetichismo
•
Politeísmo
•
Monoteísmo
METAFÍSICA
OU
FILOSÓFICA
Predomina a argumentação. Ocorre a crítica
filosófica, eficaz na construção de uma ordem
a partir da crítica aos dogmas religiosos e aos
mitos, consequentemente levando à dissolução
do teológico. Discute-se:
•
Natureza íntima das coisas
•
Origem e destino
•
Abstrato no lugar do concreto
Na esfera política corresponderia a
uma substituição dos reis pelos juristas.
CIENTIFICA
OU
POSITIVA
Predomina a observação. A realidade é cientificamente concebida. Ocorre então a investigação do real, do certo, do indubitável, do
determinado e do útil para a sociedade. A previsibilidade científica ocorre com o desenvolvimento das técnicas.
A sociedade busca respostas científicas para todos os fenômenos. A ciência, a indústria, a urbanização e o
Estado representam o mais elevado
espírito evolutivo da sociedade. Previsibilidade: ver (observar) para prever.
GLOSSÁRIO
Positivismo: é um
movimento que busca
o valor das ciências
contra as posições de
senso comum e filosóficas, ressaltando a experiência e a investigação
científica como o único
critério de verdade.
Fonte: (COMTE, 1988, p. 59/60)
O segundo tema é a classificação das ciências, apresentadas em ordem crescente de importância, por Comte: Astronomia, Física, Socio-
16
nos observados”(COMTE, 1988, p. 4).
E finalmente, no estado positivo, o espírito humano adotará outra atitude, graças ao
reconhecimento da “impossibilidade de obter
noções absolutas”, o que indicará por parte do
mesmo um comportamento em que “renuncia
a procurar a origem e o destino do universo,
a conhecer as causas íntimas dos fenômenos,
para preocupar-se unicamente em descobrir,
fracas ao uso bem combinado do raciocínio e
da observação” (COMTE, 1988, p. 4).
Em síntese, Comte diz que os estados ou
ordens são sucessivas, onde o teológico será
substituído pelo metafísico e este será substituído pelo científico ou positivo. A vida social
será explicada pela ciência, triunfando sobre
todas as outras formas de pensamento.
O quadro a seguir sintetiza os três estados propostos por Comte:
logia da Educação, Biologia e Sociologia. Esta
última é a mais importante e mais complexa
das ciências, pois é responsável pela educação
Letras Inglês - Sociologia da Educação
moral da humanidade, pela reforma intelectual
do homem. Comte lembra ainda que “é unicamente pela observação aprofundada desses
fatos que se pode atingir o conhecimento das
Leis Lógicas” (COMTE, 1988, p.10).
Podemos destacar a Sociologia como o
terceiro tema trabalhado por Comte, que argumentava sobre a urgência e a importância
da constituição da física social da seguinte forma: “já agora que o espírito humano fundou a
física celeste, a física terrestre, quer mecânica,
quer química; a física orgânica, seja vegetal,
seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema
das ciências de observação, fundar a física social” (COMTE, 1988, p. 9).
O pensador não só assinala para a importância, mas também para a evidência de que a
ciência social é a mais importante de todas, sobretudo porque fornece o único elo, ao mesmo tempo lógico e cientifico que, de agora em
diante, comporta o conjunto de nossas contemplações reais (COMTE, 1988).
Ao analisar os tipos de movimentos vitais da sociedade, dois aspectos ou “duas ópticas fundamentais” se destacam: a estática e
a dinâmica.
A estática corresponde à ordem moral vigente na sociedade, e a dinâmica do progresso, representado pela urbanização, industrialização, etc. Ambos se complementam, mas é
importante destacar que ORDEM e PROGRESSO são fundamentais se o primeiro regular o
segundo; caso contrário teremos crises sociais
e uma sociedade “doente”, debilitada de regras e valores morais capazes de garantir a coesão social. Com essa ideia, Comte propõe estudar as instituições sociais responsáveis pela
ordem e pelo progresso, a estática e a dinâmica social, influenciando toda uma geração de
intelectuais nos séculos XIX e XX.
1.5.1 Comte, o positivismo e a educação
Comte preocupou-se também com a
educação, propôs a “reforma geral da educação” – chamando atenção para “a necessidade
de substituir nossa educação européia, ainda
essencialmente teológica, metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme ao
espírito de nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna” (COMTE, 1988,
p.15).
Como Comte tinha a ordem na conta de
valor supremo, para ele era fundamental que
os membros de uma sociedade aprendessem
desde pequenos a importância da obediência
e da hierarquia. A imposição da disciplina era,
para os positivistas, uma função primordial da
escola.
Segundo Comte, a evolução do indivíduo
segue um trajeto semelhante à evolução das
sociedades. Assim, na infância passa-se por
uma espécie de estágio teológico, quando a
criança tende a atribuir a forças sobrenaturais
o que acontece a seu redor. A maturidade do
espírito seria encontrada na ciência. Por isso,
na escola de inspiração positivista, os estudos
científicos prevalecem sobre os literários.
O filósofo acreditava ainda que todos os
seres humanos guardam em si instintos tanto
egoístas quanto altruístas. A educação deveria assumir a responsabilidade de desenvolver
nos jovens o altruísmo em detrimento do egoísmo, mostrando a eles que o objetivo existencial mais nobre é dedicar a vida às outras pessoas. A educação positivista visa a informar o
aluno sobre a ordem – isto é, como o mundo
funciona – e formar seu caráter, tornando-o
mais bondoso.
O pensamento de Comte tinha forte aspecto empirista, por levar em conta apenas os
fenômenos observáveis e considerar anticientíficos os estudos dos processos mentais do
observador. Na educação, isso acarreta ênfase
na aferição da eficiência dos métodos de ensino e do desempenho do aluno.
1.5.2 O positivismo e a educação no Brasil
No Brasil a influência do positivismo
ocorreu a partir da relação exercida da doutrina sobre o conhecimento e sobre a natureza do pensamento científico; influenciou
também outras tendências políticas, além das
políticas públicas e até a bandeira nacional
com o lema ordem e progresso.
Na verdade, o método positivista encon-
trou, em certa medida, condições culturais
favoráveis para seu desenvolvimento não
apenas na Europa, mas também em países de
menor tradição cultural e carentes de ideologia para seus anseios de desenvolvimento,
como ocorreu na América do Sul e sobretudo
no Brasil (GIANNOTTI; LEMOS, 1988, p. XIV) .
A influência do positivismo na educação
17
UAB/Unimontes - 1º Período
PARA SABER MAIS
Sociologia dialética e
crítica. Marx utilizou o
método dialético para
explicar as mudanças
importantes ocorridas na história da
humanidade através
dos tempos. Para
ele, o movimento da
história possui uma
base material, econômica e obedece a um
movimento dialético. E
conforme muda esta relação, mudam-se as leis,
a cultura, a literatura,
a educação e as artes
(FGV, 1986, p. 723).
brasileira se deve ao fato de que a filosofia
positiva tem um caráter pedagógico muito
grande, pois, além de procurar reorganizar a
sociedade através do estudo da ciência positiva, também busca no ensino científico o
suporte para que as ciências especializadas
se desenvolvam. Desse modo, a área da educação foi, sem dúvida, a que mais recebeu a
influência do positivismo.
Seus seguidores pregavam a liberdade de
ensino, provavelmente como uma forma de
reação ao tipo de educação jesuítica predominante na época. Com isso, ao mesmo tempo
em que as escolas particulares confessionais
exerciam uma ação contrária ao positivismo,
conseguiram, graças à atuação positivista, a
abertura do mercado brasileiro. São as escolas
livres, como as de Direito e a Politécnica, e as
escolas e academias militares que se destacam
pela formação de grande número de positivistas brasileiros. Desse modo, a criação de escolas técnicas esteve associada a uma orientação
positivista, que via no ensino científico a base
de uma educação racional, enquanto as instituições religiosas dedicaram-se a uma educação humanística.
Segundo Tambara (2005, p.173; citado por
MOTTA; BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665), além
da ação pessoal de alguns positivistas nos diversos estabelecimentos de ensino, com destaque para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II,
Escola Militar do Rio de Janeiro, Colégio Militar,
Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medicina, Escola Livre de Direito do Rio de Janeiro e
Instituto Lafayete, encontramos a influência do
positivismo também nas reformas de ensino
elaboradas por Benjamin Constant, em 1890, e
pelo Ministro Rivadávia Correia, em 1911.
1.6 Os autores clássicos da
Sociologia e a diversidade na
explicação da vida social
A Sociologia não é uma ciência de apenas
uma orientação teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes
caminhos para a explicação da realidade social.
Assim, pode-se claramente observar que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos.
A primeira delas é corrente de explicação
sociológica, é dialética e crítica, iniciada por
Karl Marx que, mesmo não sendo um sociólogo, deu início a uma profícua linha de explicação sociológica. Também é possível encontrar
a influência de Marx em várias outras áreas,
tais como: filosofia e história, já que o conhecimento humano, em sua época, não estava
fragmentado em diversas especialidades da
forma como se encontra hoje. Teve participação como intelectual e como revolucionário no movimento operário. Juntos (Marx e o
movimento operário) influenciaram outros
movimentos durante o período em que o autor viveu. Atualmente é bastante difícil analisar a sociedade humana sem se referenciar,
em maior ou menor grau, à produção de Karl
Marx, mesmo que a pessoa não seja simpática à ideologia construída em torno do pensamento intelectual dele, principalmente em relação aos seus conceitos econômicos.
A segunda corrente é a Positivista-Fun-
18
cionalista, tendo como fundador Auguste
Comte; seu principal expoente clássico é Émile
Durkheim.
Émile Durkheim (15 de abril de 1858 – 15
de novembro de 1917) é considerado um dos
pais da Sociologia moderna. Foi o fundador
da escola francesa de Sociologia. Combinava
a pesquisa empírica com a teoria sociológica.
É reconhecido como um dos melhores teóricos do conceito de coesão social. A Sociologia
fortaleceu-se graças a Durkheim e seus seguidores.
A terceira corrente sociológica tem seu
maior expoente em Max Weber (ou Maximillian Carl Emil Weber – 21 de Abril de 1864
– 14 de Junho de 1920). Além de jurista, era
economista. Desenvolveu estudos de direito,
Filosofia, História e Sociologia, constantemente interrompidos por uma doença renal que o
acompanhou por toda a vida. Sua maior influência nos ramos da Sociologia foi o estudo das
religiões, estabelecendo relações entre formações políticas e crenças religiosas.
Essas três matrizes explicativas, originadas por esses três principais autores clássicos,
originaram quase todos os posteriores desenvolvimentos da Sociologia, levando à sua consolidação como disciplina acadêmica, já no início do século XX.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Referências
BINETI, Saffo Testoni. Iluminismo. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. v. 1., 8. ed. Tradução de João Ferreira (coord.). Brasília: Editora
UNB,1995. p. 605-611.
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução de José Arthur Giannotti; Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural,
1988. p. 43-61.
FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In: Sociologia e Sociedade: leituras
de Introdução à Sociologia. Marialice Mencarini Foracchi & José de Souza Martins. 3. ed. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 2004. p. 09 -17.
PARA SABER MAIS
Weber propôs a sociologia compreensiva.
Para ele, as ciências
humanas precisam
compreender processos da experiência
humana que são vivas,
mutáveis, que precisam
ser interpretados para
que se extraia deles
o seu sentido. Aí se
fundamenta a análise
sociológica (FGV, 1986,
p. 1150).
GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: discurso sobre o conjunto do positivismo; Catecismo Positivista. Tradução de José Arthur
Giannotti; Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p. 43- 61.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 08-98.
MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1970.
MOTTA, C. D. V. B.; BROLEZZI. A influência do positivismo na história da educação matemática no Brasil. Disponível em <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
arquivos/426CristinaDalva_AntonioCarlos.pdf> Acesso em 10 out. 2008
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. p. 09-26.
TAMBARA, Elomar. Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria H.C.
Histórias e Memórias da Educação no Brasil. v. II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TOMAZI, Nelson Dacio (coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p.119.
19
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Unidade 2
A Sociologia de Karl Marx
2.1 Introdução
Caros acadêmicos, na primeira unidade vimos o surgimento da Sociologia, com destaque para as condições históricas e as condições intelectuais que possibilitaram o surgimento da ciência da sociedade, bem como os principais autores das primeiras escolas do
pensamento sociológico como: Auguste Comte, Saint-Simon, Owen, entre outros. Desses,
somente August Comte foi apresentado.
Nesta unidade vamos introduzi-lo ao pensamento de Karl Marx, um autor muito importante dentro das matrizes da Sociologia clássica, juntamente com Emile Durkheim e
Max Weber.
A Sociologia de Marx é, com certeza, uma das grandes contribuições para a compreensão da evolução das sociedades, desde as comunidades primitivas até o comunismo.
Embora o objetivo do autor tenha sido fazer uma critica radical à sociedade capitalista,
destacando seus antagonismos e contradições, ele nos presenteia com uma belíssima
análise sociológica, mostrando como a sociedade se desenvolveu desde o seu início, as
comunidades primitivas, passando pelo escravismo, pelo feudalismo, pelo capitalismo,
pelo socialismo e finalmente pelo comunismo que, na visão do autor, era o maior grau de
evolução da sociedade humana.
Para facilitar a compreensão em relação ao autor, a unidade será dividida da seguinte maneira:
2.2 O contexto geral da obra de Karl Marx
2.3 Papel do cientista, objeto e método de análise
2.3.1 Dialética
2.4 A Teoria dos Modos de Produção Social
2.5 A divisão social do trabalho e classes sociais
2.6 A análise da sociedade capitalista
2.7 Luta de classes, mercadoria e mais-valia
2.8 Conceitos de alienação e ideologia
2.9 Atualidades do marxismo
2.10 Karl Marx e a educação
2.11 Formação Integral – Formação Omnilateral
▲
Figura 4: Karl Marx
Fonte: Disponível em
<http://sociologasrespondemnira.blogspot.com.
br/2010/06/segundo-karl-marxqual-o-papel-da.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
2.2 O contexto geral da obra de
Karl Marx
Karl Marx, juntamente com Friedrich Engels (1820-1895), compõe a escola crítica que,
como o próprio nome evidencia, ocupou-se
de criticar radicalmente a sociedade capitalista, denunciando seus antagonismos e exploração de classes, na medida em que a classe
dona dos meios de produção, historicamente, expropriava a classe que não era dona dos
meios de produção. Ao mesmo tempo, propunha como única possibilidade de realização para a sociedade humana a instauração
de uma sociedade em que não houvesse nem
classes e tampouco a exploração de uma classe sobre outra.
Marx teve parte de sua formação intelectual na Alemanha, onde ingressou e concluiu
21
UAB/Unimontes - 1º Período
seus estudos em Direito nas Universidades de
Bonn e Berlim. Em 1841 defendeu sua tese de
doutorado com apenas 23 anos de idade, na
área de filosofia, com a tese “As diferenças da
filosofia da natureza em Demócrito e Epicuro”,
cuja temática versava sobre o materialismo na
antiguidade grega (COSTA, 1997).
Paralelamente à produção intelectual, ele
dedicou-se ao jornalismo; foi editor chefe de
um jornal chamado a Gazeta Renana. Ao deixar esse cargo, intensificou seus estudos bem
como a sua militância política e intelectual
no eixo Paris-Bruxelas-Londres, cenários de
grande parte da sua produção científica onde,
juntamente com Engels, construiu uma obra
monumental que objetivava analisar, criticar e
lutar para a transformação radical da sociedade capitalista. Vale ressaltar que Engels, quando estudante, adere a ideias de esquerda, o
que o leva a aproximar-se de Marx. Engels foi
um grande colaborador da obra de Marx, es-
crevendo com ele vários textos importantes,
mas também publicando vários textos sozinho.
O quadro sociopolítico em que o referido
autor viveu, tanto em sua juventude na Alemanha, quanto na sua passagem pelas capitais
Paris, Bruxelas e Londres foi marcado por elementos importantes: 1) no âmbito político, o
processo tardio de unificação liberal-burguesa
vivido pela Alemanha a partir de 1830; 2); na
esfera intelectual, a tradição filosófica alemã,
vinda de autores como Kant e Hegel, fomentadores de uma atitude antipositivista, expressa
nas diferentes análises de Marx. A influência
hegeliana na formação intelectual de Marx impactou profundamente a estruturação do seu
pensamento, assim como sua experiência de
vida na França e na Inglaterra, países em que a
industrialização estava em estágios mais avançados do que na Alemanha (ARON, 2005).
2.3 Papel do cientista, objeto e
método de análise
22
Marx analisa a história das sociedades
em diversas etapas de desenvolvimento e, em
especial, a sociedade capitalista. Ele aborda o
desenvolvimento histórico a partir de dois aspectos teórico-metodológicos:
a. o materialismo histórico; e a
b. dialética.Base filosófica do arcabouço teórico marxista. Através da dialética buscam-se explicações coerentes, lógicas e
racionais para os fenômenos da natureza,
da sociedade e do pensamento representando uma explicação teórica avançada.
Karl Marx, ao adotar como método de
análise o materialismo histórico, propôs um
instrumento eficaz para a leitura e caracterização da vida em sociedade e, ainda, da prática
social dos homens em todos os períodos históricos, das comunas primitivas até o capitalismo.
O modo de pensar dialeticamente de Marx na
verdade se transformou em uma crítica à dialética dos jovens hegelianos e de L. Feuerbach.
Marx criticou estes últimos porque buscaram
demonstrar a História como resultado das ideologias e também a presença de heróis. Já Marx
enfatizou explicações sobre as formações socioeconômicas e as relações de produção como
os fundamentos verdadeiros das sociedades. E
por isso o nome materialismo histórico.
Para elaborar a teoria do Materialismo
Histórico, Marx refletiu sobre três fontes e re-
cebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu pensamento:
• a filosofia idealista clássica alemã de Kant,
Schelling, Fichte e de Hegel: após a leitura
crítica do idealismo de Hegel, Marx começou a assimilar uma aplicação própria do
método dialético;
• o socialismo utópico francês e Inglês:
Marx fez uma crítica aos seus principais representantes: Saint-Simon, Fourier, Proudhon e Owen na Inglaterra. Na perspectiva dele eram socialistas utópicos, mas
aproveitou suas bases para elaboração da
sua teoria do socialismo científico; e
• a economia política clássica inglesa: da
leitura da obra de Adam Smith, Marx elaborou a economia política burguesa fundada no pensamento econômico liberal
(ARON, 2005).
De acordo com essa perspectiva, “aplicada
aos fenômenos historicamente produzidos, a
ótica dialética cuida de apontar as contradições
constitutivas da vida social que resulta de uma
determinada ordem” (QUINTANEIRO; BARBOSA;
OLIVEIRA, 2002, p. 65). Portanto, Marx era contrário a Hegel, que pressupunha que o pensamento era a “forma fenomenética da idéia”, defendendo o argumento de que “o pensamento
era reflexo do movimento real, transplantado
para o cérebro do homem” (QUINTANEIRO;
Letras Inglês - Sociologia da Educação
BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 65). Em sua essência o capitalismo representa um sistema que
mercantiliza as relações, as pessoas e também
as coisas. Ele identificou no proletariado o sujeito capaz de realizar a grande mudança, ou seja,
superar essa forma de sociedade. Nesse contexto, o centro do pensamento de Karl Marx era a
interpretação do regime capitalista enquanto
contraditório, isto é, dominado pela luta de
classes motor da história, sendo a luta de classes o objeto de análise do autor, que vincula a
crítica da sociedade à ação política.
Marx sustentava o argumento de que
toda a história da sociedade humana era a
história da luta de classes. Portanto, escravos
e senhores, servos e senhores feudais, prole-
tariado e burguesia estariam em luta constante, na medida em que historicamente a classe
dominante – senhores de escravos, senhores
feudais e burguesia – entravam em luta com a
classe dominada para continuar com o seu domínio de classe.
Para Karl Marx a análise social do materialismo histórico considera que as relações materiais que os indivíduos estabelecem, o modo
como produzem seus meios de vida formam a
base de todas as suas outras relações sociais.
Nesse contexto, em todas as formações – política, econômica e social –, a posição dos indivíduos em relação à propriedade ou não dos
meios de produção seria determinante de todas as demais relações sociais.
DICA
Sugerimos como
aprofundamento de estudos a leitura do livro
‘A Ideologia Alemã’, que
representa a base do
materialismo histórico,
e ali Marx e Engels
fazem as suas críticas
aos outros pensadores
idealistas alemães.
Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os
pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que é o poder material
dominante numa determinada sociedade é também o poder espiritual dominante. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe também
dos meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles
aos quais são negados os meios de produção intelectual está submetido também à classe dominante (MARX; ENGELS, 1992, p. 47).
Na visão do autor, o conhecimento e a
ciência deviam assumir um papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo,
devendo ser instrumento de compreensão e
de transformação radical da sociedade. Portanto, os estudos não deviam concentrar-se na
descrição, mas na análise de como a sociedade
é produzida, reproduzida ao longo da história
e como os homens, ao longo de sua existência, vão sendo mercantilizados, e o capitalismo
torna-se transparente; é desvendado por suas
análises.
Partindo desse pressuposto, o pensador
defendia o argumento de que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos
atos de transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma função política revolucionária, posicionando-se ao lado
das lutas do proletariado, sendo um observador participante e militante.
Figura 5: Marx
discursando na
primeira internacional
Fonte: Marxists Internet
Archive. Disponível em
< http://www.marxists.
org/archive/marx/photo/
art/marx-to-communist-league.jpg> Acesso em
23 abr. 2013.
▼
UAB/Unimontes - 1º Período
2.3.1 Dialética
PARA SABER MAIS
Nos primeiros anos
da década de 1860,
acontecimentos espetaculares ocorridos
no cenário internacional fizeram com que
lideranças sindicais
e ativistas socialistas
começassem a pensar
em fundar uma organização que reunisse os
sentimentos universais
em favor da luta dos
trabalhadores e das
nações oprimidas. O
resultado disso foi a
criação da Primeira
Associação Internacional dos Trabalhadores
em Londres, no ano de
1864.
Marx trabalha em suas obras com o método dialético e o materialismo histórico. A dialética significava para os filósofos gregos antigos a arte de discutir ou a argumentação dialogada, e
para Marx é pensar o movimento. Para ele, pensar as mudanças naturais e sociais a partir da dialética é o mesmo que acreditar que no universo tudo é movimento e transformação.
Para entendermos a dialética em Marx e Engels, é preciso buscar a discussão em Hegel. Para
esse autor alemão a dialética aborda o movimento do espírito, e se realiza segundo um conjunto
de três elementos inter-relacionados:
• a tese é a ideia inicial ou a afirmação de uma ideia;
• a antítese, a negação da tese (afirmação de uma ideia oposta, mas relacionada à tese); e
• e a síntese, a negação da antítese, ou negação da negação. A síntese decorre da resolução
desta contradição numa nova ideia que englobe elementos das duas anteriores. Isso significa que a tese é uma nova unidade que pode ser negada, e no processo de negação torna-se
antítese, resultando em mudanças que se tornarão uma síntese, ou uma nova tese.
Esses são os elementos principais do sistema idealista hegeliano. Karl Marx e Friedrich Engels serão os fundadores do materialismo dialético, o qual inverterá o sistema idealista hegeliano, postulando que não é o pensamento que determina as condições materiais, mas as condições materiais que determinam o pensamento.
Aqui não partimos daquilo que os homens dizem, imaginam crêem, nem muito
menos de que são nas palavras, pensamento, imaginação e representação de
outrem, para atingir finalmente os homens em carne e osso. Não, aqui partimos dos homens tomados em sua atividade real, segundo o seu processo real
de vida, representando também o desenvolvimento dos reflexos e dos ecos
ideológicos desse processo vital (MARX; ENGELS, 1992, p. 51).
Para Marx e Engels, a dialética é a ciência
das leis gerais do movimento tanto do mundo
exterior quanto do pensamento humano. A
grande ideia fundamental é que o mundo não
deve ser considerado como um conjunto de
coisas acabadas, mas como um conjunto de
processos em que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série
ininterrupta de transformações.
Aplicando esse princípio ao processo de
produção da vida social e ao processo histórico, esses autores concluem que o homem, a
partir do trabalho, realiza a produção das suas
necessidades e, ao mesmo tempo, cria a sociedade. Portanto, as transformações que o homem realiza (tanto materiais quanto de ideias)
são partes de um processo dialético. De acordo
com essa concepção, não são as ideias ou os valores que os seres humanos guardam que são
as principais fontes da mudança social. Em vez
disso, a mudança social é estimulada primeiramente por influências econômicas (GIDDENS,
2005, p. 32).
Portanto, os processos naturais e sociais
não são coisas perfeitas e acabadas, estão em
constante movimento, transformação, desenvolvimento e renovação e não em estagnação
e imutabilidade. Logo, o mundo não pode ser
entendido como um conjunto de coisas pré- fabricadas, mas como um complexo de processos. Karl Marx faz da dialética um instrumento
de análise e crítica social, com a finalidade não
de interpretar o mundo, mas de transformá-lo.
2.4 A teoria dos modos de
produção social
24
Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo histórico, ou uma
teoria para explicar as sociedades.
O materialismo histórico deve ser entendido como recurso metodológico para compreensão da história da humanidade, do seu
desenvolvimento, de determinadas socieda-
des (formações sociais) em determinadas épocas históricas.
As referências obrigatórias para se compreender como Marx trata do problema da
evolução da sociedade são os livros Contribuição à Crítica da Economia Política (1977),
e A ideologia Alemã (1992). Essas obras são
Letras Inglês - Sociologia da Educação
trabalhos preliminares de O Capital e constituem-se nas mais sistemáticas tentativas
de enfrentar o problema da evolução social
da sociedade humana. Ambos são bastante
citados por inúmeros cientistas sociais por
apresentarem as ideias centrais do que Marx
denominou o “fio condutor” da análise do desenvolvimento histórico.
A minha investigação desembocava no resultado de que tanto as relações jurídicas como as formas de Estado não podem ser compreendidas por si mesmas
nem pela chamada evolução geral do espírito humano, mas se baseiam, pelo
contrário, nas condições materiais de vida (...).
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio condutor
aos meus estudos pode resumir-se assim: na produção social da sua vida, os
homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da sua
vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de
desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre
a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a
consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser
social é que determina a sua consciência (MARX, 1977, p. 301).
As forças produtivas materiais da sociedade e as relações de produção formam uma
unidade. Essa unidade se romperá quando as
forças produtivas se desenvolverem e exigirem novas relações sociais de produção. Assim, uma época de revolução social surgirá. “É
preciso distinguir sempre entre as mudanças
materiais ocorridas nas condições econômicas
de produção (...) e as formas jurídicas, políticas,
religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas ideológicas em que os homens
adquirem consciência desse conflito e lutam
para resolvê-lo” (MARX, 1977, p. 302).
Não se pode julgar um indivíduo pelo
que ele pensa de si mesmo. Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência.
Deve-se explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente
entre as forças produtivas sociais e as relações
de produção. Uma organização social nunca
desaparece antes que se desenvolvam todas
as forças produtivas que ela é capaz de conter. Relações sociais de produção novas não
surgirão antes que as condições materiais de
existência destas relações se produzam e este-
jam desenvolvidas no seio da velha sociedade
(MARX, 1977).
Os modos de produção asiático, antigo,
feudal e burguês moderno podem ser classificados como épocas progressivas da formação econômica da sociedade. Envolvem forças
produtivas e, por conseguinte, relações sociais
de produção correspondentes a cada uma das
épocas históricas.
Marx e Engels (1987, p.21) iniciam a primeira parte do manifesto comunista com a seguinte frase: “A história de todas as sociedades que
existiram até os nossos dias é a história da luta
de classes”. Ainda que Marx concentrasse grande parte de sua atenção no capitalismo e na sociedade moderna, ele também examinou como
as sociedades haviam se desenvolvido ao longo
do curso da história. De acordo com Marx, os
sistemas sociais fazem a transição de um modo
de produção a outro – algumas vezes gradualmente e algumas vezes através da revolução
– como resultado de contradições em suas economias. Os conflitos de classes proporcionam a
motivação para o desenvolvimento histórico –
eles são o “motor da história”.
Na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações determinadas necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção
que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças
produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de
consciência social (MARX, 1999, p. 24).
O mundo concreto para Marx é a contradição, uma unidade de múltiplas determinações. Para se compreender a sociedade,
faz-se necessário entender as estruturas que
determinam a ação humana. Como as formas
de produção variam, as relações sociais tam-
bém se alteram, configurando sociedades
num estágio histórico determinado: sociedade antiga, sociedade feudal, sociedade burguesa... A cada uma delas corresponde um
estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade.
25
UAB/Unimontes - 1º Período
QUADRO 2
Modos de produção
Primitivo
Antigo
Escravista
Feudal
Capitalista
Socialista
Comunista
Fonte:. (MARX, 1999, p. 24)
O autor se ocupa das relações que os homens estabelecem entre si, resultante da especialização do trabalho (troca). Essas relações
se tornam cada vez mais sofisticadas, até que
a invenção do dinheiro, a produção de mercadorias e a troca permitam a acumulação de
capital.
Ele destaca ainda que a dupla relação de
trabalho-propriedade é progressivamente
rompida na medida em que o homem se afasta de sua relação primitiva com a natureza; tal
relação assume a forma de uma progressiva
separação entre o capital e o trabalho livre e
as condições objetivas de sua realização/separação entre os meios e os objetos de trabalho,
consequentemente, a separação entre o trabalhador e a terra como seu laboratório natural
de trabalho.
Essa separação se completa no capitalismo quando o trabalhador é reduzido a
simples força de trabalho. Inversamente, a
propriedade se reduz ao controle dos meios
de produção inteiramente divorciados do trabalho, culminando na separação total entre o
uso e a troca.
Em Marx é o conjunto das relações de
produção, constituído pela estrutura econômica da sociedade, que representa a base
concreta, a infraestrutura sobre a qual se
constitui a superestrutura jurídica e política,
que correspondem às formas de consciência
social determinada. Para o autor, o modo de
produção da vida material dos homens condiciona em geral todo o processo de vida social,
política e intelectual.
O Materialismo histórico nos permite,
pela primeira vez, estudar com precisão as
condições sociais da vida das massas e as modificações dessas condições. Na sua visão, o
marxismo abriu caminho para o estudo global
e universal do processo de gênese do desenvolvimento e de declínio das formações econômicas e sociais. O exame do conjunto das
tendências contraditórias, reduzindo-as às
condições de existência e de produção claramente determinadas, das diversas classes da
sociedade, e assim afastando o subjetivismo
ao considerar que somos nós os “artífices da
história” (LÊNIN, 1980).
2.5 Divisão social do trabalho e
classes sociais
26
Na concepção de Marx, se o trabalho é
condição de existência humana, a divisão do
trabalho significou o surgimento da sociedade. Condicionado por suas necessidades, o
homem desenvolveu determinadas atividades
produtivas das quais emergiram relações sociais convergentes com os estágios históricos
de desenvolvimento das forças produtivas e da
divisão do trabalho. A mesma correspondência
define todas as formas de ideias, de consciência, e de representações da vida social.
Para Marx, o grau de desenvolvimento de
uma sociedade somente pode ser percebido a
partir do reconhecimento do grau de desenvolvimento atingido pelas forças produtivas,
pela divisão do trabalho e pelas relações sociais moldadas em cada sociedade. Os homens
são condicionados pelo desenvolvimento do
modo de produção da vida material; consequentemente a formação das classes sociais
em cada período histórico depende das relações sociais de produção. As relações sociais
se desenvolvem na medida em que os homens procuram satisfazer suas necessidades
materiais.
Portanto, os homens são produtos das
circunstâncias, pois criam e alteram suas bases
de existência social, quando a ação humana
pode alterar o conjunto das relações sociais.
Nesse sentido, toda a história da humanidade deve partir da análise dos processos em
que o homem transforma a natureza e ao mesmo tempo transforma a si mesmo. Não se trata
apenas da existência física, mas da reprodução
das suas condições de existência.
A divisão social do trabalho existe em todos os tipos de sociedade e tem origem nas
diferenças da fisiologia humana, diferenças
essas que são usadas para favorecer determinados fins, dependendo das relações sociais
Letras Inglês - Sociologia da Educação
predominantes na sociedade concreta. Isto é
o reconhecimento de que diferentes grupos
sociais têm especificidades quanto a suas formas de garantir a sobrevivência. O que implica
diferentes tipos de relações sociais estabelecidas em diferentes ambientes de produção das
necessidades humanas. Nesse sentido Marx
estabelece as formas pelas quais a humanidade impulsionou a especialização da produção
e portanto a divisão do trabalho.
Em A Ideologia Alemã (1992), Marx identificou as etapas da divisão social do trabalho,
correspondendo às distintas formas de propriedade: os estágios do desenvolvimento da
divisão do trabalho têm seus respectivos correspondentes com as formas de propriedade.
A primeira delas é a propriedade da tribo, e a
divisão do trabalho corresponde à extensão
da divisão natural do trabalho. Na comunidade tribal, a divisão do trabalho se baseia
primeiramente na diferença dos sexos, para
em seguida tomar por base as diferenças das
forças físicas entre os indivíduos de ambos os
sexos.
Esse tipo de propriedade era caracterizado por: estágio não desenvolvido da produção; as pessoas se alimentavam através da
caça, da pesca e da criação de animais. A estrutura social baseia-se no desenvolvimento e
na modificação do grupo de parentesco e na
divisão interna do trabalho. Nesse modo de
produção social, tudo que era produzido era
de uso coletivo e as trocas entre as tribos e/ou
bandos eram equitativas, ou seja, o que definia o valor de um produto era a necessidade
de alguma pessoa.
Com o avanço da sociedade e consequente aperfeiçoamento da produção, as
pessoas começaram a produzir mais do que
o necessário para sobreviver. A partir desse
momento, as tribos e/ou bandos começaram
a guerrear entre si para dominar o excedente
da produção e os grupos vencedores transformavam os grupos vencidos em escravos. Em
decorrência, surgem as classes sociais e a propriedade privada dos meios de produção. Essa
nova realidade culmina com o surgimento da
escravidão, que tem origem no aumento da
população, incremento de relações externas,
representadas pela guerra e pelo escambo.
Ocorre também a separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, bem
como a distinção e a oposição entre a cidade
e o campo.
A segunda forma de propriedade é a propriedade antiga, comunal e propriedade do
Estado, resultado da associação de tribos em
uma cidade, por contrato e por conquista.
A divisão do trabalho já demonstra a separação entre cidade e campo, o desenvolvi-
mento da propriedade privada e das relações
de classe entre cidadãos, guerreiros, coletores
de impostos, o clero, os escravos, os trabalhadores livres, etc. Nota-se que do princípio do
desenvolvimento da propriedade privada surgem, pela primeira vez, as relações que reencontraremos na propriedade privada moderna.
Assim, a divisão do trabalho desenvolve-se, não mais como na primeira divisão sexual
e depois natural, em virtude das disposições
naturais. Para Marx, a divisão do trabalho só se
torna efetivamente divisão social do trabalho
a partir do momento em que se opera uma divisão entre trabalho material e intelectual.
A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade e
expressa as condições históricas e sociais de
acordo com a posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade. “Igualmente, a divisão do trabalho e
propriedade privada são expressões idênticas:
enuncia-se, na primeira, em relação à atividade, aquilo que se anuncia e, na segunda, em
relação ao produto da atividade” (MARX; ENGELS, 1992, p. 57).
A terceira forma é a propriedade feudal
ou por ordens. É caracterizada pelo trabalho
servil, repousada sobre a classe dos camponeses avassalados, cuja estrutura da propriedade da terra reproduziu as estruturas sociais e
de dominação da nobreza sobre os servos. As
relações entre as classes no feudalismo reproduzem essa estrutura, acrescentando ainda o
clero.
Nos últimos séculos da vigência da sociedade feudal na Europa ocorre o surgimento
das cidades, dos burgos, as oficinas com a “organização feudal das profissões”, reproduzindo quase que nas mesmas condições aquelas
desigualdades existentes no campo (MARX;
ENGELS, 1992, 47-48).
Figura 6: Nas
comunidades
primitivas, as pessoas
viviam em bandos e
tudo que era caçado
ou coletado era
apropriado por toda a
comunidade.
Fonte: Disponível em
<http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/
sev/hgp/3.recolectores.
jpg> Acesso em 23 abr.
2013.
▼
27
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 7: A divisão do ►
trabalho na sociedade
Inca
Fonte: Disponível em
<http://evoluciondelaeconomiadelperu.blogspot.
com.br/2010/04/economia-en-la-epoca-incaica.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
GLOSSÁRIO
Estamento: constitui
uma forma de estratificação social com
camadas sociais mais
fechadas do que as
classes sociais, e são
reconhecidas por lei,
tradição e geralmente
ligadas ao conceito
de honra e prestígio.
Historicamente, os
estamentos caracterizaram a sociedade feudal
durante a Idade Média.
Figura 8: Sociedade
Inca
Fonte: Disponível em
<http://civilizacaoinca.blogspot.com.br/p/cultura.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
▼
28
Na Propriedade feudal ou por estamentos,
o ponto de partida da organização social era a
área rural e não a cidade. Nesse cenário, havia
os senhores feudais e suas propriedades de um
lado, de outro, havia os servos, que constituíam
a classe explorada. Nesse modo de produção
social há o surgimento de uma divisão de trabalho paralela nas cidades, cuja forma básica
de propriedade era o trabalho privado dos indivíduos, as guildas dos mestres e artesãos. A
divisão do trabalho era pouco desenvolvida no
feudalismo, mas expressava-se principalmente na rígida separação dos vários “estamentos”
(príncipes, nobres, clero e camponeses) na área
rural, (mestres, oficiais, aprendizes e, eventualmente, a plebe de jornaleiros), nas cidades. Esse
sistema baseava- se na grande extensão territorial e exigia unidades políticas relativamente
grandes, no interesse da nobreza proprietária
de terras e das cidades; as monarquias feudais,
satisfazendo essa exigência, tornaram-se, assim,
universais.
Marx destaca um elemento importante
nesse período de transição do feudalismo para
o capitalismo, pois diz respeito à propriedade
privada do trabalho, em que o produtor detém
o controle sobre o processo de produção das
ferramentas e sobre o produto. Com o assalariamento, nas oficinas e na indústria, o trabalho passa a ser propriedade social; o produtor
vende sua força de trabalho para o capitalista.
Assim, o trabalho torna-se abstrato, fonte de
criação de valor. Por fim, o trabalho abstrato é
dirigido para a produção de mercadorias, tornando-se trabalho alienado.
As figuras 7 e 8 expressam a divisão do
trabalho na sociedade Inca, onde o Ayllu representa o produtor, o Curaca é o intermediário responsável por coletar parte dos produtos
produzidos e repassá-los para a nobreza.
A quarta forma de propriedade é a propriedade capitalista, quando a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e
não-proprietários dos meios de produção (ou
do capital). As duas principais classes sociais
que se formam são burguesia e proletariado.
A primeira é detentora do capital, a segunda é
proprietária da força de trabalho que é vendida
como mercadoria no sistema capitalista.
Esse modelo dicotômico não é suficiente
para posicionar todos os indivíduos de uma sociedade capitalista, pois cada vez mais seu desenvolvimento levou a grandes modificações
econômicas e políticas em inúmeras sociedades,
ocasionando subdivisões no interior das classes
sociais, principalmente nas “classes médias”.
Num primeiro momento percebemos a
definição que Marx faz das relações entre proprietários e não-proprietários dos meios de
produção como determinantes da for mação da
estrutura social (e consequentemente das classes sociais). Mas ele aponta também que é possível encontrar complexidades em diferentes
lugares e contextos; logo, relações econômicas
e políticas complexas podem gerar novas classes e frações de classes sociais em diferentes sociedades capitalistas.
Este sempre foi e ainda é um importante
ponto de debate para o marxismo: a configuração das classes sociais em diferentes sociedades, em diferentes contextos políticos, sociais,
culturais e econômicos.
A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos.
A divisão do trabalho é imposta aos indivíduos
pela sociedade que eles mesmos criaram, pois
no momento em que o trabalho é repartido
cada um tem uma esfera de atividade exclusiva e determinada, que lhe é imposta e que
não pode sair, devido às suas condições sociais
de subsistência.
Por outro lado, sua abolição somente ocorrerá com a abolição de todas as formas de propriedade privada.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada a regulamentação
comunista da produção, que abole no homem o sentimento de estar diante de
seu próprio produto como diante de uma coisa estranha, a força da relação da
oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o seu poder, o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de comportamento uns face aos outros (MARX; ENGELS, 1992, p. 60).
Em síntese, Marx destacou a progressão
de estágios históricos, que começou com primitivas sociedades comunais de caçadores e
coletores e passou através de antigos sistemas
escravistas e sistemas feudais baseados na divisão entre proprietários de terra e servos. O
aparecimento de mercadores e artesãos marcou o início de uma classe comercial ou capitalista que veio para substituir a nobreza proprietária de terras. Em concordância com essa
concepção de história, Marx argumentou que,
da mesma forma que os capitalistas tinham se
unido para depor a ordem feudal, os capitalis-
tas também seriam suplantados e uma nova
ordem seria instalada, o socialismo.
Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a burguesia, era a
força política que realizaria a destruição do
capitalismo e uma transição para o socialismo.
Pertencer a uma classe, porém, depende de
conhecer sua própria condição e posição dentro do processo de produção, ampliando para
uma identidade de interesses e daí para a luta
política, em partidos, sindicatos e movimentos
sociais. Vejamos como essa discussão foi apresentada por Marx:
Na medida em que milhões de famílias camponesas vivem em condições econômicas que as separam umas das outras e opõem o seu modo de vida, os
seus interesses e sua cultura aos das outras classes da sociedade, estes milhões
constituem uma classe. Mas na medida em que existe entre os pequenos camponeses apenas uma ligação local e em que a similitude de seus interesses não
cria entre eles comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem organização
política, nessa medida não constituem uma classe (MARX, 1977, p. 277).
PARA SABER MAIS
A sociedade inca era
extremamente ordenada e organizada. Aos
olhos dos povos do
império, o Sapa Inca
encarnava o deus e a
nação, que ocupava
o topo da pirâmide.
Imediatamente abaixo:
Sumo Sacerdote, o
Chefe do Estado-Maior do Exército, os
oficiais comandantes
das Províncias, postos
mais elevados da
Administração Pública
como juízes, generais
e funcionários civis, os
administradores locais,
os artífices especializados, como os marceneiros, ourives e pedreiros. A grande massa
popular constituía a
base da sociedade inca
e era composta pelas
famílias rurais que
habitavam as aldeias,
onde cultivavam a terra
e cuidavam do gado.
Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe
em si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação
política fracassará.
Finalmente, pudemos perceber que a discussão de Marx sobre as
classes sociais não é, pois, coisa ou ideia abstrata; as classes sociais se
constroem, se fazem no cotidiano das experiências históricas, que acontecem nas atividades sociais, econômicas, políticas e culturais. Quando
Marx fala, por exemplo, de “proletariado” e “burguesia”, esses termos têm
para ele um sentido específico e concreto conferido pela relação estrutural dessas duas classes dentro da sociedade capitalista.
▲
2.6 Análise da sociedade
capitalista
Para Marx o ponto central na análise da
sociedade moderna é a contradição. O conflito entre o proletariado e os capitalistas é o
fato mais importante da sociedade moderna,
o que revela a natureza essencial dessa sociedade, ao mesmo tempo em que permite
prever o desenvolvimento histórico. Ele argumenta que é impossível separar o sociólogo do homem de ação, já que demonstrar
o caráter antagônico do capitalismo leva irresistivelmente a anunciar a autodestruição
do capitalismo e ao mesmo tempo incitar os
homens a contribuir de alguma forma para a
realização do destino já traçado (QUINTANEIRO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Por que a crítica ao capitalismo? De
acordo com Marx, o capitalismo é inerentemente um sistema desigual, no qual as relações de classe são caracterizadas pelo conflito/antagonismo. Ainda que os detentores do
capital e os trabalhadores sejam dependentes um do outro – os capitalistas precisam de
mão-de-obra e os trabalhadores precisam de
salários –, a dependência é altamente desequilibrada.
Figura 9: A partir da
Revolução Industrial
ocorrem profundas
mudanças nos cenários
urbanos
Fonte: Disponível em <
http://www.jornallivre.
com.br/images_enviadas/
revolucao-industrial-20040711a.jpg> Acesso
em 23 abr. 2013.
ATIVIDADE
Faça uma análise do
quadro 2 e destaque
como se davam as
relações de poder no
feudalismo e como era
a divisão social do trabalho. Os comentários
devem ser postados no
fórum de discussão.
29
UAB/Unimontes - 1º Período
GLOSSÁRIO
Mais-valia: era definida por Marx como a
diferença entre o valor
necessário à sobrevivência do trabalhador
e o excedente que
produz e que é acumulado pelo capitalista.
É a diferença entre o
valor que ele produz e
o valor da sua força de
trabalho.
PARA SABER MAIS
Para Marx a força de
trabalho humana era
uma mercadoria como
qualquer outra, a única
especificidade é que
esta produz valor.
2.7 Luta de classes, mercadoria e
mais-valia
A relação entre classes é de exploração,
uma vez que os trabalhadores têm pouco
ou nenhum controle sobre seu trabalho (são
alienados, separados), e os empregadores são
capazes de gerar lucro ao se apropriarem do
produto do trabalho dos operários. Isto é, o
lucro capitalista é a mais-valia produzida pelo
operário.
Mas como se produz a mais-valia? Marx
dá o seguinte exemplo: o trabalhador é contratado por 10 moedas para trabalhar em uma
jornada de trabalho de 8 horas dia, mas ele
produz mercadorias relativas a 20 moedas diariamente, gerando um excedente de trabalho
diário de 10 moedas, que é a mais-valia. Quando somados milhares de trabalhadores temos
uma imensa quantidade de mais-valia acumulada, gerando a profunda desigualdade econômica e social na sociedade capitalista.
A força de trabalho é a mercadoria que
possui a propriedade única de ser capaz de
criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista e criação do lucro.
O caráter contraditório do capitalismo se
manifesta no fato de que o crescimento dos
meios de produção, em vez de se traduzirem
pela elevação do nível de vida dos trabalhadores, leva a um duplo processo de proletarização e pauperização. Marx vê o capitalismo
como uma sociedade na qual a burguesia e o
proletariado são classes sociais revolucionárias e antagônicas. A burguesia foi uma classe
revolucionária porque fez a revolução que instaurou o capitalismo. O proletariado é revolucionário porque lutará para a destruição do
regime capitalista.
Para ele, toda a história humana, não só
a do capitalismo, é a história da luta de classes. O capitalismo define a classe em si a partir do critério objetivo, ou seja, a posição que
ocupa na produção e classe para si, a partir
do critério subjetivo, que envolve identidade
e/ou pertencimento a uma determinada classe, assim é uma classe política, na medida em
que é conceituada como grupo de pessoas
que se organizam politicamente para defender seus interesses (QUINTANEIRO; BARBOSA;
GARDÊNIA, 2002).
Na perspectiva marxista a burguesia,
para afirmar-se como capitalista, precisa não
só apropriar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho excedente,
a mais-valia, que aparece na sua consciência
como lucro. Da mesma forma o proletário, para
afirmar-se como tal, precisa não só de afirmar-se como produtor de mercadoria ou vendedor
da força de trabalho, mas também reconhecer
o proprietário dos meios de produção que se
apropria do produto do trabalho não pago.
Essas questões constituem-se em relações básicas de dependência, alienação e antagonismo, que fundam a existência e a consciência
do proletariado e do capitalista (QUINTANEIRO;
BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Marx acreditava que o conflito de classes,
em função dos recursos econômicos, tornar-se-ia mais agudo com o passar do tempo, e com
isso a inevitável revolução dos trabalhadores,
que poderia acabar com o sistema capitalista,
capaz de introduzir uma nova sociedade na
qual não haveria classes – nem divisões entre
ricos e pobres.
A sociedade não seria mais dividida entre
uma pequena classe, que monopoliza o poder econômico e político e uma grande massa
de pessoas que pouco se beneficia da riqueza
que seu trabalho cria. O novo sistema econômico se encontraria sob a propriedade estatal
e uma sociedade mais humana e democrática
do que esta que conhecemos no presente seria
estabelecida. Marx acreditava que, na sociedade do futuro, a produção seria mais avançada e
eficiente do que a produção sob o capitalismo.
2.8 Conceitos de alienação e
ideologia
30
Alienação para Marx é a ação pela qual
(ou estado no qual) um indivíduo ou grupo
social se tornam alheios, estranhos, separados,
enfim alienados aos resultados ou produtos
de sua própria atividade produtiva. Alienação
para Marx nasce da forma como a força de tra-
Letras Inglês - Sociologia da Educação
balho é utilizada no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria, cuja existência
está orientada para a posse privada e para o
mercado. Submete-se o trabalhador às relações capitalistas de produção, onde a intensidade do trabalho, a criação e o destino das
mercadorias se tornam coisa, levando à alienação, ao não reconhecimento do mundo real e
das reais possibilidades humanas.
O núcleo explicativo desse processo é a
categoria de mais-valia, pois revela uma relação determinada de alienação e antagonismo,
na qual se encadeiam e opõem operário e capitalista. O trabalhador troca com o capital o
seu próprio trabalho, aliena-o. O preço que recebe é o valor dessa alienação.
A Alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não apenas um conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária
do mundo (desalienação). Dessa forma, Marx
questiona a possibilidade do conhecimento
do mundo real. Nesse sentido, podemos associar o conceito de alienação ao de ideologia.
As ideias de toda ordem derivam do substrato material da história, e no capitalismo não
é diferente. Para Marx, o desenvolvimento das
ideias era subordinado, dependente, e estava
sistematizado na ideologia – compêndio das
ilusões através das quais os homens pensavam
sua própria realidade de maneira enviesada,
deformada, fantasmagórica. A ideologia para
Marx é a consciência falsa, equivocada da realidade, não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas condições de sua posição
e funções em relação às demais classes.
Toda produção de ideias, representações
e formas de consciência social resulta das relações sociais de produção capitalistas. A permanência da alienação e sua legitimação através da ideologia garantem a reprodução do
modo capitalista de produção.
O processo de produção capitalista, considerado como um todo articulado ou como processo de reprodução, produz, por conseguinte não apenas
a mercadoria, não apenas a mais-valia, mas produz e reproduz a própria relação capital, de um lado o capitalista, do outro o trabalhador assalariado
(MARX, 1977, p.161).
As ideias e representações são produções
concretas de homens concretos, não dissociados da vida real, não existindo, portanto, autonomia da ordem moral, da política, da religião,
e das leis de uma sociedade qualquer. Os homens não agem sobre bases que não sejam os
limites colocados pelo processo de desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo processo vital de suas vidas.
Marx pensou o fim da alienação, quando o
homem deveria ultrapassar todos os obstáculos
da sociedade, enquanto ser concreto, e romper
todos os obstáculos para o desenvolvimento
do seu ser. O proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, seria capaz de subverter a estrutura da sociedade moderna, e buscar
a supressão de qualquer tipo de alienação através da revolução proletária e socialista.
É preciso que a massa da humanidade que
se encontra privada de propriedade e se ache
em contradição com um mundo da riqueza e
da cultura existente, faça a revolução contra o
poder estabelecido.
▲
Figura 10: Em Marx a
alienação ocorre no
processo de produção,
pois a força de
trabalho torna-se uma
mercadoria, mais uma
peça da engrenagem
da maquinaria.
Fonte: Disponível em
<http://jardel-dias.blogspot.com.br/2012_09_01_
archive.html> Acesso em
23 abr. 2013.
◄
Figura 11: O
homem alienado
na sociedade
capitalista não
se reconhece
no processo
produtivo, na
produção de
mercadorias e de
capital, como algo
real.
Fonte: Disponível
em http://ahistoriafilosofica.blogspot.
com.br/2010/08/
tipos-de-alienacao.
html Acesso em 23
abr. 2013.
31
UAB/Unimontes - 1º Período
Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada a regulamentação comunista da produção, que abole no homem o sentimento
de estar diante de seu próprio produto como diante de uma coisa estranha, a força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e os
homens retomam o seu poder, o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de comportamento uns face aos outros (MARX e ENGELS, 1992,
p. 60).
Os homens estão determinados em toda produção de ideias, das representações e da consciência à produção da vida material. “Os homens são condicionados pelo desenvolvimento determinado de suas forças produtivas e das relações a elas correspondentes, incluindo-se as mais
amplas formas que estas possam tomar. A consciência jamais pode ser outra coisa que o Ser
consciente e o Ser consciente é o seu processo real da vida” (MARX; ENGELS, 1992, p. 50).
2.9 Atualidades do marxismo
DICA
Assista ao filme “Tempos Modernos” dirigido
por Charles Chaplin. A
obra conta a história
de um operário e uma
jovem. O operário é
empregado em uma
grande fábrica e desempenha um trabalho
repetitivo de apertar
parafusos. De tanto realizar essa tarefa, o operário tem problemas de
stress e estafa. Discuta
com os colegas a inserção do trabalhador no
mundo do trabalho na
atualidade.
O trabalho de Marx teve um efeito de
longo alcance no mundo do século XX. Até recentemente, mais de um terço da população
mundial vivia em sociedades socialistas importantes no mundo como a União Soviética e
os vários países da Europa Oriental, cujos governos afirmavam tinham inspiração das ideias
de Marx.
A análise da sociedade capitalista empreendida por Marx e Engels levou à observação
empírica dos fenômenos econômicos, dirigidos principalmente para o entendimento do
conjunto das relações sociais de produção,
para daí estabelecer o elo entre as estruturas
sociais, políticas e ideológicas da sociedade
capitalista.
A perspectiva teórica marxista encontrou,
ao longo da história, inúmeros adeptos, como
também fundamentou os partidos marxistas
entre os operários, além de possibilitar aos in-
telectuais realizarem uma crítica da realidade
e também influenciar suas atividades científicas de um modo geral e, especificamente, a
área das ciências humanas.
Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência, constituindo uma
verdadeira ética humanista, que conclama a
justiça e a igualdade dos homens. O autor consegue com sua obra estabelecer relações profundas entre a realidade e a filosofia, a realidade e a ciência.
Ao se adotar a proposta teórica marxista,
deve-se então abarcar, além da simples aceitação do ideário comunista de uma sociedade
sem classe e sem propriedade privada, a necessidade de seguir seus pressupostos teóricos, exercendo a crítica veemente do momento histórico em que se vive e buscar por meio
dessa crítica uma posição ideológica e política
coerente.
2.10 Karl Marx e a educação
No último século e atualmente nota-se
uma preocupação por parte da sociedade civil, seja organizada em movimentos sociais,
religiosos, do Estado ou até mesmo de pais
isoladamente – uma preocupação com a Educação. Ter ou não ter acesso à escola é uma
questão de responsabilidade da família e do
estado.
Acredita-se que garantir um nível desejável de escolaridade seja garantia de emprego
e melhores condições de vida.
Mas, por que a educação tornou-se um
instrumento de grande relevância para as populações? Por que se preocupar em garantir
a educação para criança, para o jovem e até
32
mesmo para o adulto? Na realidade esta não
é uma discussão recente. Muitos teóricos dos
séculos passados vêm apontando a educação
como elemento fundamental na correção das
desigualdades sociais. As suas teorias, mesmo quando não tinham o enfoque principal
na educação, serviram como referência para
garantir um nível mais elaborado de crítica e,
consequentemente, a indicação de caminhos
para a compreensão dos seus condicionantes,
sejam políticos ou pedagógicos.
Podemos afirmar que a garantia da educação, da escola tem servindo para amenizar
as distorções e até mesmo a superação das desigualdades sociais.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Karl Marx ilustra bem esta trajetória. Na
realidade Marx não elegeu a educação como
objeto central do seu pensamento, suas teorias
alimentaram estudiosos nas análises da educação no contexto da sociedade capitalista.
A preocupação maior da teoria de Marx
e Engels sobre a Educação foi orientada pelos
efeitos da Revolução Industrial. Ao elaborar a
concepção de educação, os pensadores denunciaram a inserção da criança no processo
de produção capitalista – considerado elemento singular de suas preocupações.
A Educação Politécnica, junção direta entre a educação e o trabalho é a indicação apresentada por Marx e Engels. Na visão de Tomazi
(1997, p.7), a proposta advém “da experiência e
dos escritos, de Robert Owen (1771- 1858), um
dos ‘socialistas utópicos’ que muito contribuíram para o desenvolvimento do pensamento
socialista”.
A contribuição da “instrução escolar com
o trabalho produtivo” constitui-se, em “um dos
mais poderosos meios de transformação social” (TOMAZI, 1997, p. 7-8). O autor reuniu em
três fatores a Educação Politécnica:
• o Ensino Geral, que deveria compreender
língua e literatura materna e estrangeira,
além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível cultural da classe trabalhadora
e lhe propiciaria uma visão universalista;
• a Educação Física, compreendendo os
exercícios físicos coordenados, conforme
o conhecimento da época, que visavam
salvaguardar a condição física dos meninos e futuros adultos. Em determinado
momento propõem a instrução militar,
pois dessa forma os trabalhadores já estariam habilitados também para a luta contra os opressores; e
• os Estudos Tecnológicos deveriam incluir
os princípios gerais e científicos de todos os ramos industriais. Isso permitiria a
aquisição de um saber fazer que, de um
lado, exigia conhecimentos científicos
e, de outro, o aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando aos
trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de organização
do processo de trabalho e , consequentemente, o seu controle.
E qual seria o papel do Estado na condução da Educação? Para Marx e Engels o Estado
deveria limitar-se em “fornecer as condições
materiais”, especialmente “a dotação de recursos para educação”, e também a ”inspeção e
fiscalização do cumprimento das leis de ensino” (TOMAZI, 1997, p. 8).
A educação na ótica de Marx e Engels ajudará na formação do sujeito político através
de uma “base científica e tecnológica” e na
“transformação social e de autotransformação
dos sujeitos.” O quadro abaixo resume a proposta da Educação Politécnica.
A formação omnilateral, preocupação de
Marx e Engels, é um dos aspectos relevantes
da Educação Politécnica e da Escola Unitária,
concepção que será discutida por Antonio
Gramsci. Por isso também apresentamos sua
definição.
Destacamos, ainda, os principais pensadores que, sendo marxistas, discutiram e por
vezes implementaram as ideias de educação
de Marx e Engels, entre eles: Lênin (1870-1924),
Nadejda Kuspskaya (1869-1937), Anton Makarenko, (1888-1939) e Antônio Gramsci (18911937).
Por fim, chamamos a atenção para o fato
de que inúmeros outros pensadores manifestaram suas preocupações com a educação,
fundando a chamada Sociologia da Educação.
Algumas indagações são apresentadas:
quais são estes estudiosos? Quais suas propostas de estudos? São compreensíveis as questões porque se faz necessária uma indicação
dos mesmos, já que tantas influências exerceram e ainda exercem no campo educacional.
No entanto, é importante lembrar que foi
no final da década de 60 e começo dos anos
70 que a sociologia da educação conduziu
seus trabalhos orientados pela crítica marxista.
A inspiração na teoria marxista apontou
novos aspectos ou novas análises no campo
educacional. Os principais trabalhos desses períodos, alguns de teóricos americanos e europeus, podem ser assim apresentados, vejamos:
Na realidade aqui listamos apenas alguns
autores e temas, sabendo que na atualidade
existe a urgência de estudos mais aprofundados das teorias educacionais e, acima de
tudo, a necessidade de uma política educacional que tenha como prioridade o homem integral, o homem em sua totalidade. O desafio
apresentado é que, ao eleger como principal
referência o ser humano, é preciso alargar nossa visão de mundo – relacionar teoria e prática
com vistas à educação para o sujeito e sua garantia de ampliação dos horizontes através do
conhecimento crítico e responsável.
A perspectiva da educação politécnica
insere-se na busca da articulação dialética entre educação e trabalho, de tal maneira que
a educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de preparação para o trabalho.
Não compreende o vínculo trabalho-educação
como uma simples demanda do processo de
produção de atributos a serem formados no
sujeito pela educação. Compreende a educação como processo inserido na busca de
33
UAB/Unimontes - 1º Período
superação da alienação do trabalho. Dessa
forma, pode ser entendida como uma educação capaz de fornecer uma sólida base científica e tecnológica aos educandos, necessária
à compreensão dos modernos processos de
trabalho e da realidade natural e social. Visa
contribuir para a síntese entre teoria e prática, fundamental para o processo de transformação social e de autotransformação dos
sujeitos. Não se restringe a um mero domínio
de técnicas, pois busca desvelar os princípios
científicos que as embasam, relacionando humanismo e ciência nesse processo. Do ponto
de vista do trabalho pedagógico, uma perspectiva politécnica apoia-se na concepção
de que as relações pedagógicas, para tanto,
devem se basear na cooperação, no coletivismo e na solidariedade e não na competitividade e no individualismo. Nesse sentido, a
gestão democrática do processo educacional é fundamental. Alunos e professores de
ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno
é objeto ou matéria a ser trabalhada, nem o
professor é o único a direcionar os rumos do
ensino. O conhecimento do aluno, nessa perspectiva, é valorizado e integrado ao processo
pedagógico. O currículo se organiza a partir de
um núcleo unitário, capaz de captar a essência
do conhecimento científico e dar condições
aos educandos de acompanharem e entenderem o vertiginoso avanço científico da época,
levando em consideração a tendência ao mesmo tempo de especialização e de integração
das diversas áreas da ciência. Busca realizar
tais anseios sem, no entanto, eliminar outros
aspectos e áreas que compõem a formação da
subjetividade, tais como a arte e a educação física (ARANHA, 2000b).
2.11 Formação integral - formação
omnilateral
Integral vem de integralis, de integer, que
em latim e significa “tudo”. Assim, “inteiro”. O
elemento omnis também vem do latim e significa “tudo”. Assim, educação ou formação omnilateral quer dizer desenvolvimento integral,
ou seja, por inteiro, de todas as potencialidades
humanas. Significa a livre e potencialidades humanas. Significa a livre e plena expansão das individualidades, de suas dimensões intelectuais,
afetivas, estéticas e físicas, base para uma real
emancipação humana. Uma formação integral
(por inteiro) objetiva o alcance da omnilatera-
lidade (a formação completa). Contrapõe-se,
portanto, à educação instrumental, especializada, tecnicista e discriminatória. Busca o alcance
da relação dialética entre teoria e prática, visa
incrementar as ciências, as humanidades, as
artes e a educação física na formação do educando. A formação do educando. A formação
omnilateral é reivindicada pela concepção de
educação politécnica e de escola unitária, como
meio para a consolidação da perspectiva do
amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito (ARANHA, 2000a, p.126).
Referências
ARANHA, Antônia. Educação Integral: Educação Omnilateral. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO,
Lucília. Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p. 126.
. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE- UFMG, 2000b. p. 130.
ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1997.
DANDURAND, Pierre; OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos: ensaio sobre a Sociologia da
Educação e seu objeto. Teoria e Educação. n.3 Porto Alegre: Pannonica, 1991. p .120 – 142.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.
34
Letras Inglês - Sociologia da Educação
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003. p.119.
LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.
MARX, Karl. Prefácio à contribuição à crítica da economia política. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras
escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.
MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
35
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Unidade 3
A Sociologia de Émile Durkheim
3.1 Introdução
A unidade III aborda a contribuição teórica de Émile Durkheim para a formação da Sociologia clássica. Como um dos fundadores da Sociologia, apresentaremos e discutiremos
as principais noções, conceitos e análises desenvolvidas por Durkheim.
Terá destaque o contexto de produção intelectual do autor, bem como seu campo
de diálogo e suas heranças teórico-metodológicas. Trataremos do objeto da Sociologia de
Durkheim, buscando compreender como sua construção se associa com a consolidação
da Sociologia como ciência. Isto é, seu despojar-se da filosofia, o diálogo com o organicismo e o positivismo, e a afirmação como campo científico.
Para entendermos a abordagem sociológica de Durkheim, discutiremos o conceito
de Fatos Sociais. Também sua proposição metodológica central, de tratar os Fatos Sociais
como Coisa. No entremeio objeto e método, apresentaremos alguns conceitos e noções
desenvolvidas pelo autor, que são fundamentais para a compreensão do campo analítico
construído por ele.
Esta unidade está dividida da seguinte forma:
3.2 Vida e obra do autor
3.3 Diálogo com o positivismo
3.4 Instituições sociais
3.5 Patologia social
3.6 Fatos sociais
3.7 Mudança social
3.8 Divisão do trabalho social
3.9 Tipos de solidariedade social
3.10 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais
3.11 Socialização e educação
3.12 Durkheim e a Sociologia da Educação
▲
Figura 12: Émile
Durkheim
Fonte: Disponível em
< http://sindserj.org.
br/sociologos/emile-durkheim/> Acesso em
23 abr. 2013.
3.2 Vida e obra do autor
Nascido na Alsácia, região leste da França, Émile Durkheim (1858-1917) foi um dos fundadores do pensamento sociológico clássico. Influenciado pelo pensamento social positivista, desenvolvido por Auguste Comte (1798-1857). Principais obras: Da Divisão do Trabalho Social; As
Regras do Método Sociológico; As Formas Elementares de Vida Religiosa; Educação e Sociedade;
Sociologia e Filosofia; Lições de Sociologia.
Renato Ortiz (1989) afirma que os cursos oferecidos por Durkheim, durante o período em
que lecionou em Bordeaux, serviram como ensaios que permitiram a ele desenvolver suas ideias.
Haveria, assim, uma “lógica sequencial nas primeiras publicações”:
A Divisão do Trabalho Social (1893) estabelece o objeto da Sociologia. As
Regras do Método Sociológico (1895) lança as bases de uma metodologia
específica da nova ciência; O Suicídio (1895) aplica o método a um terreno
considerado até então como pertencente à psicologia. Quando L’Année Sociologique é criada, em 1898, o pensamento durkheimiano encontra-se definido; trata-se agora de consolidar e expandir um conhecimento através de
37
UAB/Unimontes - 1º Período
uma equipe de pesquisadores especializados no estudo de diferentes ramos
da sociedade (ORTIZ, 1989, p. 06).
Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método. Para ele,
a Sociedade é a finalidade eminente de toda atividade moral. De onde resulta: a) ao mesmo tempo em que ultrapassa as consciências individuais, lhes é
imanente; b) tem todas as características de uma individualidade moral que
impõe respeito. A Sociedade é um fim transcendente para as consciências individuais. A civilização resulta da cooperação dos homens associados durante sucessivas gerações; é, pois, uma obra essencialmente social. É a sociedade
quem a faz, quem cuida dela e quem a transmite aos indivíduos (DURKHEIM,
1994, p. 82-83).
PARA SABER MAIS
As formas de agir, de
pensar e de sentir
são fatos sociais para
Durkheim. Têm uma
vida própria, são
coercitivos e por isto
se impõem a todos, de
geração em geração os
costumes são repassados.
GLOSSÁRIO
Organicismo: em Sociologia, quer dizer que
existe uma doutrina
que assimila a sociedade aos seres vivos
e tende a aplicar aos
fatos sociais as leis e
teorias biológicas.
38
De acordo com essa perspectiva, seria possível compreender as sociedades, a partir da identificação e análise de suas leis gerais de funcionamento. “O social é, portanto, passível de uma leitura que possa dele retirar determinadas regularidades (leis) a serem estudadas por uma ciência
particular” (ORTIZ, 1989, p. 10).
3.3 Diálogo com o positivismo
Os positivistas reconheciam que a natureza dos processos do mundo físico e do mundo
social era diferente em sua essência. Entretanto, assim como a física estabeleceu as leis da
mecânica, a ciência social deveria estabelecer
as leis de funcionamento do mundo social.
Dessa maneira, Auguste Comte construiu um
pensamento fundado na noção de Física Social. Esta noção se constituirá como um embrião da Sociologia funcional-positivista de
Durkheim.
Além disso, a sociedade moderna era vista pelo positivismo como uma espécie de organismo, constituído por partes que cumprem
funções específicas que, integradas mutuamente, asseguravam o funcionamento harmônico do corpo social.
Herdando de Comte a ideia de que as
sociedades modernas funcionam a partir de
determinadas regras que orientam o modo
de pensar, agir e sentir dos indivíduos que as
compõem, é que Durkheim iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva o
conceito de Fato Social, que Durkheim desenvolverá. (Veremos isso adiante, em item específico).
Da ordem ou harmonia se garantiria a
saúde do corpo social e, com isso, o seu progresso. Então, caberia a todos o cuidado com o
bom funcionamento das partes que compõem
a sociedade, em outras palavras, as instituições sociais.
A Sociologia deveria se consolidar como
ciência e, com rigor teórico-metodológico,
fornecer as informações, realizar os estudos
sobre a maneira como as sociedades funcio-
nam. Assim, ela daria respostas às questões,
tais como: quais são os organismos sociais em
diferentes tipos de sociedades, como se interagem, como produzem e imprimem as maneiras de pensar e agir dos indivíduos?
Nesse sentido, a família, a escola, a religião/igreja teriam funções fundamentais para
garantir a socialização e a integração dos indivíduos na vida em sociedade. Os estudos sobre religião se encontram na obra “As Formas
Elementares de Vida Religiosa”, publicada em
1912. Nessa abordagem, Durkheim procura situar a questão das religiões primitivas, como
elemento analítico de sua Sociologia do conhecimento humano.
Não obstante, de maneira geral,
Durkheim construirá uma abordagem teórica
e metodológica que tem como foco a perspectiva de que as sociedades modernas e/ou
não modernas, isto é, tanto a Europa industrial
quanto sociedades indígenas das Américas se
estruturam, a partir do ordenamento funcional entre instituições. Os indivíduos que participam dessas sociedades, ao longo do seu
ciclo de vida, têm suas práticas, pensamentos
e sentimentos moldados coercitivamente pelas instituições. O conceito de Fato Social, que
estudaremos detalhadamente nesta unidade,
permitirá entendermos essa proposta analítica
de Émile Durkheim.
Todos os pensadores fundamentais da
Sociologia clássica tiveram como preocupação
central a análise e entendimento das transformações que ocorriam na Europa dos séculos
XVIII e XIX. Ou seja, a industrialização como
eixo do processo produtivo e a as cidades
Letras Inglês - Sociologia da Educação
consolidadas como espaço de organização da
vida social.
Esse cenário que se torna visível a todos,
principalmente a partir da segunda metade do
século XIX, e suas consequências, em termos
de rearranjos econômicos, sociais e culturais,
esteve na base da análise sociológica de Émile
Durkheim.
Como já vimos anteriormente, influenciado pela perspectiva positivista, Durkheim
procurará entender a complexidade da Europa
moderna, propondo uma Sociologia que concentra os esforços analíticos na tentativa de
responder questões relativas às regras de funcionamento das sociedades.
Nesse sentido, é importante perguntar o
que é uma sociedade? Durkheim afirmou que
a sociedade deve ser compreendida como um
corpo social. Para a Biologia, o corpo humano é produto de uma complexa relação entre
órgãos e tecidos, que cumprem funções específicas e mutuamente dependentes. Não
adianta o coração cumprir bem sua função de
bombeamento do sangue, se o pulmão estiver
comprometido, doente. Certamente, o corpo
como um todo padecerá.
Tomando de empréstimo esse raciocínio
e também a noção positivista de que as sociedades são regidas por determinadas lógicas
que podem ser compreendidas pelo pensador
social, Durkheim desenvolverá a ideia herdada
de corpo social.
Mas de que maneira?
O corpo social é composto por um
conjunto de órgãos ou organismos sociais.
Durkheim herda essa noção do organicismo.
Para ele, as instituições sociais seriam esses
organismos, que teriam funções específicas.
Portanto, ao sociólogo caberia a missão de
identificar as instituições sociais presentes em
variadas sociedades e, principalmente, quais
as suas funções. Isto é, qual a razão de sua
existência? Qual a sua serventia? Quais as suas
atribuições?
3.4 Instituições sociais
De onde vêm as instituições? Como elas emergem? As instituições sociais não são naturais.
Elas não são criações divinas. Ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao
longo da história humana.
◄ Figura 13: Os grupos
sociais são organizações
da vida social e coletiva.
Fonte: Disponível em
<http://www.institutover.
org.br/imagens/pessoas.
jpg> Acesso em 23 abr.
2013.
As instituições sociais expressam as representações que as sociedades têm e constroem
sobre si mesmas, sobre seus membros, e sobre as coisas com as quais se estabelecem relações.
Durkheim desenvolveu o conceito de Representação Social, que estudaremos mais adiante, para
dar conta dessa análise.
Nesse sentido, as instituições sociais, ao serem guardiãs das representações sociais, cumprem a função de organizar as práticas, pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em sociedade.
Quando se fala em instituições sociais, Durkheim está se referindo às estruturas sociais que
têm dimensão material e também simbólica. A família, a escola, o governo, a polícia são alguns
exemplos de instituições sociais.
39
UAB/Unimontes - 1º Período
Sociedades não modernas, como as indígenas, por exemplo, são também compostas por
instituições sociais. Assim, cabe ao sociólogo, identificá-las, caracterizá-las e entender suas atribuições para o funcionamento do corpo social.
Em suma, as instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade. Assim, as instituições sociais objetivam manter a organização do corpo social.
Figura 14: Exemplo ►
simplificado de
Morfologia Social
Baseado em no modelo
de Émille Durkheim
(1994)
Ao estudar as instituições sociais, sua configuração e funções, Durkheim desenvolverá a noção de Morfologia Social. Ao identificá-la, o sociólogo poderia empreender uma de suas principais tarefas, a comparação entre as diversas sociedades.
Influenciado pela leitura positivista que classificava as sociedades de acordo com a complexidade das formas de organização do corpo social, Durkheim considerava que todas as sociedades teriam sido derivadas da Horda. A horda seria “a forma social mais simples, igualitária,
reduzida a um único segmento em que os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se
apresentavam justapostos e iguais” (COSTA, 2005, p. 87).
3.5 Patologia social
As instituições sociais cumprem as funções que lhes são atribuídas por intermédio
do consenso social ao longo da história de
cada sociedade. Quando assim se encontram
as dinâmicas institucionais, estamos diante
de um corpo social saudável. O contrário seria
considerado patologia social.
O estado patológico se refere a situações
“fora dos limites permitidos pela ordem social
e pela moral vigente” (COSTA, 2005, p. 86). Os
limites do permitido são construções sociais.
As instituições sociais são, em última instância,
as responsáveis pela ordem e, por consequência, da saúde do corpo social.
40
Como já conhecemos a visão geral que
Durkheim tinha da importância da Sociologia
para o estudo das sociedades, da sua herança
positivista, vamos, adiante, analisar o conceito
de Fato Social. Tal conceito está no cerne do
pensamento de Durkheim. Com ele, será possível definir, claramente, o objeto de estudo da
Sociologia durkheimiana. É na obra intitulada
As Regras do Método Sociológico, de 1895,
que Durkheim tratará, rigorosamente, de seu
campo de estudo e da reflexão sobre o como
fazer, isto é, dos procedimentos metodológicos para a pesquisa em Sociologia, ou de
como tratar os fatos sociais.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
3.6 Fatos sociais
Os Fatos Sociais constituem o objeto da
Sociologia de Durkheim. O primeiro capítulo
de As Regras do Método Sociológico é denominado por ele de “O que é um fato social?”
Ele o definirá da seguinte forma: “É fato social
toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção
exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que
é geral na extensão de uma sociedade dada e,
ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais” (DURKHEIM, 1995, p. 13).
Os fatos sociais são maneiras de pensar,
agir e sentir, que extrapolam as consciências
individuais, constituindo uma consciência coletiva, que exerce sobre aquelas uma coerção
exterior.
Com essa definição, Durkheim estabelecia o que deveria ser o foco da análise sociológica, procurando diferenciá-la das ciências da
natureza, bem como da psicologia e da filosofia.
Os fatos sociais são maneiras de pensar,
agir e sentir que possuem o atributo de generalidade, exterioridade e coercitividade sobre
os indivíduos em determinada sociedade.
Assim, ficava claro que as ações dos indivíduos são orientadas ou constrangidas por
estruturas sociais que, ao nascer, herdamos, independentemente de nossas vontades. É essa
característica que faz com que os fatos sociais
sejam exteriores aos indivíduos. Em outras palavras, eles preexistem. São construções coletivas que agem sobre os indivíduos.
O caráter de coerção significa que os fatos sociais se impõem aos indivíduos, conformam suas ações e pensamentos. Para Costa
(2005, p. 81), “a força coercitiva dos fatos sociais se torna evidente pelas ‘sanções legais’
ou ‘espontâneas’ a que o indivíduo está sujeito
quando tenta rebelar-se contra ela”.
Os fatos sociais são formados pelas representações sociais. Isto é, pelas maneiras de
“como a sociedade vê a si mesma e ao mundo
DICA
que a rodeia” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 18). Essas “formas de atuar e
de pensar não são obra do indivíduo [...] emanam de um poder moral que o sobrepuja [...]”
(DURKHEIM, 1994, p. 42).
Com essa definição do objeto de análise,
Durkheim constrói o campo de investigação
científica da Sociologia, separando-o claramente das abordagens filosófica e psicológica.
Ortiz (1989) definiu Durkheim como o arquiteto fundador da Sociologia.
Os indivíduos não são portadores de uma
ação que, em si mesma, encontra as razões do
agir, do pensar e do sentir. Durkheim sugere
uma abordagem sociológica que assuma o
pressuposto de que a fonte explicativa da sociedade se encontra em estruturas coletivas,
que conformam a vida individual. Os fatos sociais superam os “espíritos individuais, exatamente do mesmo modo como o todo supera
as partes” (DURKHEIM, 1994, p. 43).
Ortiz (1989) afirmou que em “O Suicídio”,
de 1897, Durkheim aplicou com rigor seu método, num campo analítico até então tido
como da Psicologia.
Nessa obra, ele demonstrou que uma
atividade humana que seria, aparentemente, feito puro da consciência individual, isto é
uma decisão eminentemente individual, é, na
verdade, produto social. Em outras palavras, as
causas do suicídio “são de natureza sociológica e não individual”.
Durkheim procurou elaborar uma tipologia dos suicídios. Os suicídios egoísta, altruísta
e anômico. O primeiro tipo estaria associado
à desagregação social, à fragilização de vínculos morais, familiares, que levariam o indivíduo aos estados de melancolia, desamparo,
depressão. O segundo teria por base a ideia
de dever cumprido. O terceiro derivaria de um
estado de ausência de regras e normas. Em
todos os casos, ato suicida seria consequência
do ordenamento social. Portanto, objeto de
análise da Sociologia.
Assista ao filme “Os
miseráveis” que retrata
a sociedade francesa
onde os valores sociais
estão presentes em
meio à tradição e a mudança. Na França, Jean
Valjean é condenado
a passar cinco anos
na prisão por roubar
um pão. A pena vai
aumentando devido às
suas repetidas tentativas de fuga, de forma
que Jean Valjean acaba
por passar dezenove
anos na prisão. Após
cumprir a pena é posto
em liberdade condicional, sendo que, se não
se apresentar regularmente, nos termos
da condicional, ficará
preso por toda a vida.
Por isso, Valjean sente-se marginalizado por
todos que encontra,
pois carrega o “passaporte amarelo” que
o identifica como expresidiário.
3.7 Mudança social
A exposição feita sobre os Fatos Sociais
pode dar a impressão de que os indivíduos se
encontram impotentes diante da força conformadora destes. No entanto, as regras, costumes, normas, leis, etc. mudam; as sociedades
também mudam. O que somos hoje é bastante diferente do que éramos no século XIX, ou
mesmo na primeira metade do século XX, ou
talvez vinte anos atrás.
As instituições sociais, erigidas para tor-
41
UAB/Unimontes - 1º Período
GLOSSÁRIO
Anomia: etimologicamente tem origem
grega a+nomos,(a =
ausência + nomos =
lei, norma). Anomia
é um sentimento de
falta de objetivos ou
de desespero, provocados pela vida social
moderna. Isso deixa
muitos indivíduos em
sociedades modernas
sentindo que suas vidas
cotidianas carecem de
significado.
ATIVIDADE
Analise as figuras
15, 16, 17 e 18 e faça
um pequeno texto
enfocando a mudança
social, utilizando os
conceitos de Durkheim.
Poste o texto no fórum
de discussões.
42
nar fato aquilo que as sociedades compreendem e definem, ao longo da história, como o
seu ordenamento comportamental (agir, pensar, sentir) são submetidas, cotidianamente,
aos tensionamentos advindos da relação entre
os “espíritos” dos indivíduos e as representações sociais.
Durkheim reconhece o comportamento
inovador, a gênese das instituições sociais. Porém, “essa ação transformadora é tanto mais
difícil quanto maior o peso ou a centralidade
que a regra, a crença ou a prática social que se
quer modificar possuem na sociedade” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 21).
A Sociologia de Durkheim foi bastante
criticada por ser uma abordagem que privilegia o comportamento funcional das instituições sociais e a relação entre esse e as possibilidades de coesão e harmonia social. Ou
ainda, os riscos que transformações nas regras,
normas e leis que regem a vida em sociedade
podem causar para a saúde social.
Porém, como vimos, embora a ênfase na
mudança social não seja o motor analítico de
Durkheim, e os conflitos expressassem patologias sociais, não é possível dizer que sua abordagem não forneça elementos para pensar
como as sociedades se transformam.
Não devemos esquecer que a segunda
metade do século XIX e as duas primeiras décadas do século XX foram momentos de intensas transformações na Europa. As Regras do
Método Sociológico, obra seminal do pensamento de Durkheim, foi escrita em 1895, quando já se vivenciava intensamente na Inglaterra
e, também na França, a consolidação de grandes centros urbanos e industriais. Mais ainda,
ocorreria entre 1914 e 1918 a primeira grande
Guerra Mundial. E em 1917 a insurreição comunista na Rússia.
Imerso num ambiente de grandes conflitos e de mudanças estruturais com vistas
à consolidação do capitalismo industrial na
Europa, Durkheim viverá a perturbação analítica de responder à indagação: o que rege a
organização das sociedades? Quais as lógicas
e dinâmicas de seu funcionamento? O que faz
com que se tenha coesão social e processo
harmônicos? O que leva à patologia e à desagregação social ou à anomia? Ou qual é a ordem régia da mudança com coesão social?
Vejamos que não são questionamentos
simples. São, antes, inquietações profundas
para um pensador como Durkheim. Por isso
estudaremos as noções de coesão social e
anomia, e dos conceitos de Solidariedade Social e de Divisão do Trabalho Social.
Para os nossos propósitos atuais, podemos conceber coesão social como o laço que
permite aos indivíduos se interconectarem e
formarem um grupo social ou uma sociedade.
Por anomia, podemos compreender um estado de desagregação social de tal intensidade,
que reinaria a falta ou inexistência de normas
e regras condutoras da vida em sociedade.
O processo anômico se verificaria em três
situações: a) crises industriais e comerciais; b)
conflito entre capital e trabalho, desarmonia
entre patrões e empregados; c) especialização
extrema no interior da ciência (QUINTANEIRO;
BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Mas retomemos então a indagação feita anteriormente. Como Durkheim entende a
mudança social?
As condutas individuais são conformadas
pelas maneiras de pensar, agir e sentir que são
suscetíveis de exercer coerção exterior; em outras palavras a ação individual é constrangida
pelos Fatos Sociais, a mudança social reside
na transformação destes. Se as instituições sociais regem a vida em sociedade, é também aí
o foco da perspectiva de análise da mudança.
Os Fatos Sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos tácitos, tradições,
costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc. estão profundamente arraigados à
prática institucional. A família, a escola, as leis/
códigos do direito, o estado, entre outras instituições, portam e são os guardiões das regras
de funcionamento da vida social.
Portanto, a mudança social só se efetiva a
partir de mudanças nos fatos sociais, nas instituições sociais. É, então, produto da relação
entre os indivíduos e as instituições sociais. De
um lado, deriva do tensionamento, da coerção
exercida pelos fatos sociais, por intermédio
das instituições sociais e, de outro, dos “espíritos” ou consciências individuais. São mudanças que, para se consolidarem como tal, demandam tempo na história.
Essa abordagem de Durkheim faz com
que observemos nele muito mais um teórico
do funcionamento social, no sentido da coesão social, do que propriamente um teórico da
mudança social. Vem, principalmente, dessa
perspectiva a crítica de que Durkheim é um
pensador conservador.
Como Durkheim analisaria as transformações decorrentes das insurreições revolucionárias? O êxito de mudanças profundas ou radicais na estrutura das relações sociais estaria
ancorado na capacidade de tais processos de
imprimirem alterações nas maneiras de pensar, agir e sentir que exercem coerção sobre os
indivíduos. Isto é, transformações no conteúdo funcional das instituições sociais.
Dessa maneira, Durkheim acreditava que
as revoluções eram muito mais suscetíveis de
produzir patologias sociais e anomia; a desagregação social.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Durkheim via no socialismo “apenas indicadores de um mal-estar social expresso
em símbolos”. Ele rejeitava “as soluções para
os problemas sociais propostas pelos grupos
que se qualificavam socialistas” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 45). Para ele,
essa abordagem se concentrava nos aspectos
econômicos da vida,sem observar sua dimensão moral.
A mudança social estaria associada à noção de progresso. As sociedades evoluem,
progridem e se complexificam. Não havia dúvida para Durkheim de que a Europa industrial
da segunda metade do século XIX era profundamente distinta da Europa medieval. As
relações mercantis, os processo produtivos, o
campo normativo do direito, o Estado foram
drasticamente mudados. Todavia, foram processos que levaram séculos para se consolidarem nas instituições sociais.
O ordenamento funcional “saudável”, ou
seja, não patológico da sociedade garantiria a
coesão social, condição indispensável para o
progresso. A socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas instituições família
e escola, é parte essencial desse processo.
3.8 Divisão do trabalho social
Outra abordagem conceitual do pensamento sociológico de Durkheim, que tem relação direta com a questão educacional, é a Divisão do Trabalho Social. É necessário apresentarmos essa
perspectiva conceitual, dentro do quadro mais amplo do objeto sociológico de Durkheim.
Figura 15: Rua de Paris
durante os protestos de
maio de 1968.
Fonte: Disponível em
<http://anos60.wordpress.
com/2008/05/26/maio-de68-40-anos/> Acesso em
23 abr. 2013.
▼
Antes, é preciso indagar sobre o que é trabalho. Todos os pensadores da Sociologia clássica, Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim tiveram a temática do trabalho e da divisão deste
nas sociedades modernas e não modernas como preocupação central. Não poderia ser diferente,
pois se organizava de maneira sólida na Europa do século XIX uma sociedade centrada no trabalho fabril.
43
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 16: Protesto ►
após o assassinato de
Martin Luther King, em
abril de 1968.
Fonte: Disponível em
<http://adrenaline.uol.
com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-o-ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
De maneira geral, a noção de trabalho para a Sociologia está relacionada ao processo de
transformação da natureza para gerar produtos capazes de satisfazer as necessidades dos grupos
sociais. Necessidades essas distintas, de acordo com o tempo e com o espaço. Isto é, cada sociedade ou grupos sociais em determinados momentos de sua história definem duas necessidades.
Portanto, as necessidades são construções sociais.
Figura 17: Passeata
dos 100 mil, Brasil,
junho de 1968.
►
Fonte: Disponível em
<http://adrenaline.uol.
com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-o-ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
44
Assim, também os produtos gerados para a satisfação das necessidades, bem como a maneira de produzi-los, são igualmente construções sociais. Ou seja, derivam da forma como as
sociedades ou grupos se organizam para realizar trabalho.
Organizar-se coletivamente para realizar trabalho significa dividir-se individualmente e/
ou em estratos sociais para o seu cumprimento. Então, todas as sociedades, todos os grupos
humanos, em todos os momentos de suas histórias, a partir da Horda se dividiram para realizar
trabalho.
Mas como se dá essa divisão? É espontânea? É definida por alguém? Qual a sua força motriz?
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Certamente, uma sociedade indígena ou tribal, que Durkheim denominou de não modernas, têm formas distintas das sociedades ditas modernas, para dividir o trabalho social, principalmente da Europa industrial.
Isto é, as tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas
necessidades têm relação com a educação e a socialização:
O homem médio é eminentemente plástico; pode ser utilizado, com igual
proveito, em funções muito diversas. Se, pois, o homem se especializa, e se
especializa sob tal forma ao invés de tal outra, não é por motivos que lhe sejam internos; ele não é, nesse ponto, levado pelas necessidades de sua natureza. É a sociedade que, para poder manter-se, tem necessidade de dividir o
trabalho, entre seus membros, e de dividi-los de certo e determinado modo.
Eis por que já prepara, por suas próprias mãos, por meio da educação, os trabalhadores especiais de que necessita. É, pois, por ela e para ela que a educação se diversifica (DURKHEIM, 1955, p. 63).
Portanto, o processo de socialização é também a geração de
membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. Isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a
produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão
do Trabalho Social é, então, um conceito-chave para Durkheim.
Certamente, a Divisão do Trabalho Social – DTS – ocorre de forma
distinta, de acordo com as características de cada sociedade, das mais
simples às mais complexas.
De acordo com Durkheim, a divisão de tarefas na sociedade implica fonte de criação de tipos específicos de solidariedade social. Isto é,
se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar
trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua interdependência, tornando-os unidos como um grupo social.
A solidariedade é algo que permite estarmos divididos, sermos
indivíduos e, ao mesmo tempo, sermos um grupo social, um corpo social, uma sociedade. A solidariedade interconecta os membros de uma
sociedade.
Durkheim define, então, dois tipos de solidariedade social: a solidariedade mecânica e a
solidariedade orgânica.
3.9 Tipos de solidariedade social
Ao indagar sobre o porquê e o como os
grupos humanos não se desintegram facilmente, ao contrário, lutam contra os riscos ou
ameaças de desintegração, Durkheim desenvolverá o conceito de Solidariedade Social. Ela
é o laço que une o indivíduo à sociedade.
Coerente com a abordagem comparativa
que estabeleceu a Horda como o organismo
social menos complexo, do qual derivariam
progressivamente todas as sociedades complexas, Durkheim definirá dois tipos de solidariedade social.
Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas. Seria uma solidariedade presente na Horda e em sociedades
simples, ditas por ele “primitivas”. A integração
indivíduo-sociedade se daria pelo sistema de
crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas, é derivada do processo de Divisão do Trabalho Social. A divisão do trabalho
impõe a especialização de funções aos indivíduos (COSTA, 1996). Essa individualização leva
a uma aparente atomização dos membros que
compõem o grupo social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional. Quanto mais cada um tem uma
função específica, mais dependente do outro
estaremos para gerar os produtos necessários
à satisfação de nossas necessidades.
A industrialização dos processos produtivos, a urbanização e a consolidação da vida
nas cidades fazem com que Durkheim compreenda a existência de um movimento geral
em direção à coesão social baseada na Solidariedade Orgânica: o progresso.
▲
Figura 18: O corredor
norte-americano John
Carlos faz história nos
jogos Olímpicos de
1968 ao erguer o punho
cerrado com uma luva
preta no pódio para
protestar contra o
racismo.
Fonte: Disponível em <
http://adrenaline.uol.
com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-o-ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
45
UAB/Unimontes - 1º Período
3.10 Considerações sobre o
método: a objetividade dos fatos
sociais
Por método, de maneira geral, podemos
compreender como a maneira ou o modo
de produzir o conhecimento relativo à determinada ciência. São os caminhos, passos
a serem dados, procedimentos a serem realizados, bem como a reflexão constante sobre
sua razão de ser, sua potencialidade. Método
está associado à noção de epistemologia. Em
outras palavras, no como agir e no pensar sobre o como fazer.
Durkheim define o método de sua Socio-
logia, de maneira muito clara, no segundo capítulo de “As Regras do Método Sociológico”,
intitulado “Regras Relativas à Observação dos
Fatos Sociais”. Logo no início ele diz: “A primeira regra e a mais fundamental é considerar os fatos sociais como coisas” (DURKHEIM,
1995, p. 15). É fundamentalmente disso que
trataremos neste item.
Durkheim apresenta sua concepção de
como tratar os fatos sociais, da seguinte maneira:
O homem não pode viver em meio às coisas sem formar a respeito delas
idéias, de acordo com as quais regula sua conduta. Acontece que, como essas
noções estão mais próximas de nós e mais ao nosso alcance do que as realidades a que correspondem, tendemos naturalmente a substituir estas últimas
por elas e a fazes delas a matéria mesma de nossas especulações. Em vez de
observar as coisas, de descrevê-las, de compará-las, contentamo-nos então em
tomar consciência de nossas idéias, em analisá-las, em combiná-las. Em vez de
uma ciência de realidades, não fazemos mais do que uma análise ideológica
(DURKHEIM, 1995, p. 16).
De acordo com Ortiz (1989), a Sociologia
como ciência positiva, feita por Durkheim,
teve por imperativo a definição rigorosa do
objeto e do método. “Ao propor que os fatos
sociais se apresentam como ‘coisas’ para a
observação, ele inverte a perspectiva anterior
que tomava como premissa o que eles ‘deveriam ser’. Fundar uma ciência ‘positiva’ implicava partir da realidade, ‘afastar as pré-noções’,
o que impunha uma abordagem indutiva que
a diferenciava do discurso filosófico” (ORTIZ,
1989, p. 09).
Tratar os fatos sociais como coisa significa
a tarefa metodológica do sociólogo de estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando
utilizamos, cotidianamente, a palavra Coisa
para identificarmos algum objeto, o fazemos
para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer seus atributos.
Quando possuímos, antecipadamente, o
significado de determinado objeto, ou como
prefere Durkheim, a ideia prévia sobre o real,
assim indagamos e respondemos: O que é
isto? Isto é um quadro negro; isto é uma mesa,
isto é uma escola; isto é um livro.
Ao contrário, quando não possuímos em
mente os atributos ou características definidoras do objeto em questão, podemos dizer que
se trata de uma Coisa.
46
Portanto, para Durkheim, a postura metodológica fundamental do sociólogo é coisificar seu objeto de análise. Isto é, despojar-se
das ideias previamente estabelecidas em sua
mente acerca daquilo que é o seu objeto, os
Fatos Sociais.
Lendo agora essa proposição metodológica de Durkheim e estudando a disciplina de
Iniciação Científica, vocês devem estar se indagando: mas qual a relação entre tratar os fatos
sociais como coisa e o pressuposto positivista
de neutralidade da ciência?
Durkheim não está advogando uma neutralidade do sociólogo. O que ele diz é que os
fatos sociais possuem uma objetividade que
deve ser atingida pela ciência sociológica.
Concordando com que disse Ortiz (1989),
estabelecer uma ciência positiva, tendo por
base “afastar-se das pré-noções”, significava
delimitar o campo científico da Sociologia,
separando-o, definitivamente, do campo filosófico.
Embora, contemporaneamente, seja inegável que as ideias preexistentes, sejam elas
de ordem moral, religiosa, estética, ideológica,
etc, fazem parte do crivo analítico de qualquer
sociólogo, é preciso localizar as proposições de
Durkheim no seu tempo e no campo de debate entre a Sociologia e a Filosofia do século XIX.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
A noção de objetivação desenvolvida
por Demo (1995), que analisa as interrelações
cognitivas entre ciência, senso comum e ideologia, de alguma maneira, herda as preocupa-
ções de Durkheim ao construir sua perspectiva
metodológica. Isto é, a objetivação como um
atributo necessário à análise científica, para
que esta seja valorada como tal.
3.11 Socialização e educação
Já vimos que, quando nascemos, herdamos todo um complexo institucional, de
representações sociais. Somos iniciados pela
família e depois pela escola ao processo educacional. O que é educar?
Durkheim escreve importantes textos
sobre essa questão, reunidos e publicados
no Brasil sob o título de Educação e Sociologia, em 1955. Para ele, a educação é “a ação
exercida pelas gerações adultas sobre aquelas não ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver,
na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto, e pelo meio
especial a que a criança particularmente se
destina. A educação é a socialização da criança” (DURKHEIM, 1955, p. 06).
Pois bem! Devemos perguntar qual a relação entre educação e o objeto de estudo ou a
abordagem de Durkheim?
Se educar é socializar, e se socializar significa inculcar nos indivíduos aquilo que se
espera, pela sociedade em geral e pelo seu
meio de convívio mais direto, em termos de
comportamento físico, intelectual e moral,
Durkheim está propondo uma dimensão do
processo social fundamental para a análi-
se sociológica da vida em sociedade. Mais
ainda, um elemento interpretativo essencial
para o entendimento do funcionamento das
relações sociais.
Ah! Então uma Sociologia da socialização
ou da educação é parte fundante do pensamento de Durkheim? Exatamente! Durante
os primeiros anos de sua vida acadêmica,
Durkheim lecionou a cadeira de Ciência da
Educação na Sorbonne. E lá ele dizia com muita clareza que “a educação é um fenômeno
eminentemente social”.
Interessa-nos compreender que a análise
do processo de socialização dos indivíduos é
que permitiu a Durkheim, entre outras coisas,
estabelecer interconexões interpretativas entre os conceitos de Representações Sociais,
Instituições Sociais e Consciência Individual.
Embora o funcionamento das sociedades
seja capturado por meio da análise de suas
instituições sociais, de sua morfologia e fisiologia, Durkheim reconhece que a sociedade é
também composta por indivíduos em processo de socialização. Daí que a eficácia simbólica
das instituições socializadoras, especialmente
a família e a escola e a religião, são objetos importantes de sua análise.
3.12 Durkheim e a Sociologia da
educação
Durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na importância de se constituir uma sociologia da educação, para a qual
intentou estabelecer as bases. Durkheim se
destacou entre esses pioneiros pela atenção
que sua obra dedicou à educação e a relevância dada à instituição educativa no contexto da
organização social. “A sociologia da educação é
uma forma de conhecimento diferente daquele
que produz as teorias pedagógicas exatamente
porque estas últimas, ‘por vezes’, distinguemse das práticas em uso, a ponto de se oporem a
elas francamente” (DURKHEIM, 1955, p.57).
A pedagogia não estuda cientificamente
os sistemas de educação. Ela serve para apreciar as ações, valorá-las e dirigi-las. Os planos
de educação, entendidos como modelos, são
teorias práticas que não podem fornecer uma
visão teórica dos sistemas educativos (KONDER E TURA, 2001).
Pode-se, pois, esperar que a sociologia,
ciência das instituições, nos auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógicas e a conjecturar o que devam ser elas,
para melhor resultado do próprio trabalho
(DURKHEIM, 1978).
47
UAB/Unimontes - 1º Período
Durkheim defende uma pedagogia que é
um modelo de educação tradicionalista e conta com métodos fundamentalmente autoritários, apesar de todas as restrições que impôs,
para atingir a liberdade interior da consciência
(PIAGET, 1994).
Durkheim afirmou que a educação é um
fato social e, portanto, objeto dos estudos
sociológicos, sua externalidade se evidencia
quando se verifica que suas ideias, valores,
costumes, regras, normas, conteúdos e sentimentos são coisas distintas das pessoas que
os internalizam. São realidade por si mesmas
e possuem natureza própria, que se impõe sobre os indivíduos, e podem ser observadas no
interior de instituições pedagógicas.
“a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que
não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade
“suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio
especial a que a criança, particularmente, se destine” (DURKHEIM, 1955, p. 32).
Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas como isoladas de outras
práticas sociais.
Figura 19: O espaço ►
escolar é um espaço de
socialização.
Fonte: Disponível em
<http://melkabetini.blogspot.com.br/> Acesso em
23 abr. 2013.
Os fins da educação variam com os estados sociais, com as diversas espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações
históricas. Eles estão diretamente relacionados
com as necessidades sociais de um tempo e lugar. Assim, é a coletividade que impõe os fins
da ação educativa.É ela que exerce sobre os
educadores uma pressão moral no sentido de
desenvolver nos educandos as qualidades comuns do grupo social e seus ideais coletivos.
Portanto, Durkheim opõe-se a esta educação baseada no interesse individual e na livre iniciativa, que recomenda a “escola ativa”
sob todas as formas. “Nem tudo é brinquedo
na vida; portanto, é preciso que a criança se
prepare para o esforço, para a dificuldade e,
por conseguinte, seria desastroso deixá-la
48
acreditar que tudo se pode fazer brincando”
(PIAGET, 1994, p. 267).
Nesse sentido, o papel do professor se
torna fundamental no processo ensino- aprendizagem, assim, “uma vez que é pelo professor
que a regra é revelada à criança, é do professor que depende tudo. A regra não pode ter
outro poder que aquele que lhe dá, isto é,
aquele cuja idéia ele sugere às crianças” (PIAGET, 1994, p. 267).
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada funcionalista, uma vez que
tem como preocupação a manutenção e a integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das necessidades sociais sobre o
homem como se a sociedade exercesse sobre
este insuportável tirania, pois seu argumento
Letras Inglês - Sociologia da Educação
é de que, sem a sociedade, o homem estaria
entregue a seus instintos mais primários, e que
é, de fato, a sociedade que realiza o caráter de
humanidade no próprio homem, pois é ela que
o obriga a considerar outros interesses que não
os seus, que subordina os objetivos individuais
a outros mais elevados (KONDER E TURA, 2001).
Apesar da estrutura familiar ter um lugar
privilegiado nas primeiras aprendizagens, é a
instituição pedagógica que apresenta para o
autor um interesse especial, por sua atuação
mais coletiva, por sua posição privilegiada na
tarefa de socialização metódica das “gerações
mais jovens” (KONDER E TURA, 2001).
A educação deve assegurar a continuidade societária e, assim, não é possível deixá-la
ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância de sua função social, o Estado não
pode desinteressar-se da educação, mas, ao
contrário, deve submetê-lo à sua influência
e “necessariamente monopolizar o ensino”
(DURKHEIM, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação
educativa. “É função do Estado proteger esses
princípios essenciais, fazê-los ensinar e suas
escolas, velar para que não fiquem ignorados
pelas crianças de parte alguma, zelar pelo respeito que lhe devemos” (idem, p. 49).
Daí, podemos concluir que a educação
pública, laica e democrática se fundamenta
para garantia de uma sociedade harmônica e
funcional.
▲
Referências
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moderna, 2005.
COSTA, Lúcio Flávio F. A divisão do trabalho na perspectiva da Sociologia clássica. Cadernos de
Ciências Sociais. Unimontes, Departamento de Ciências Sociais, n° 02, ano 02, dez. 1996, p. 15-24.
Figura 20: A
socialização das
crianças ocorre em
diferentes tempos e
espaços.
Fonte: Disponível em
<http://www.ursasentada.blogspot.com.
br/2008_12_01_archive.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Altas, 1995.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1955.
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.
KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para Educadores. v.1. Rio
de Janeiro: Quartel, 2001.
ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira de Ciências Sociais. ANPOCS, n.11, v.4, 1989, p.5-22.
PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
49
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Unidade 4
A Sociologia de Max Weber
4.1 Introdução
Caros acadêmicos, até o momento já foi apresentado para vocês o contexto de formação da
Sociologia enquanto disciplina, além do referencial teórico de dois importantes autores: Émile
Durkheim e Karl Marx. Na atual unidade abordaremos a teoria de outro ilustre pensador, o sociólogo alemão Max Weber.
Cada um de vocês deve estar se perguntando: o que este novo teórico pode ajudar em sua
formação acadêmica e pessoal? A teoria weberiana pode contribuir na formação de vocês em
muitos aspectos. Primeiro por se tratar de um intelectual que nos ensinou que é necessário lidar diretamente com os problemas que estão à nossa volta. Sua motivação de pesquisar estava
ligada a uma tentativa de compreender situações vivenciadas em seu país. O fato de procurar
respostas para os problemas de sua realidade não tirou de Weber o rigor nas suas investigações
científicas. Como poucos intelectuais, ele conseguiu separar o cientista e o político que havia
dentro dele.
A posição weberiana nos interessa, sobretudo, porque ela se diferencia dos dois primeiros
clássicos da Sociologia apresentados nesta disciplina. Sua abordagem distancia-se de análises
centradas em estruturas sociais; difere também do entendimento dialético da história. Weber se
preocupa com o comportamento da ação humana. Não qualquer ação, mas uma ação que possui sentido; somente aquelas ações que têm o outro como referência. Através da teoria weberiana, é possível entender ações cotidianas, presentes no seu ambiente familiar, na associação de
bairro, ações do Estado, ou até mesmo um relacionamento amoroso que você vive no momento.
A teoria weberiana nos permite verificar que as ações racionais, emotivas ou tradicionais podem ser compreendidas muito além do aspecto psicológico. No nosso cotidiano, podemos observar que, quando compartilhamos nossas ações com várias pessoas, estamos produzindo relações sociais. Certamente, a própria produção deste caderno significa compartilhar informações;
há diversos personagens envolvidos neste projeto: eu que escrevo, o revisor que propõe alterações, e vocês que estarão lendo o material e compartilhando com cada um de nós a inconfundível sensação de descobrir um outro universo de conhecimentos.
Para melhor apresentarmos as ideias do autor, a unidade será dividida nos seguintes tópicos:
4.2 Biografia de Max Weber
4.3 Contexto histórico do pensamento weberiano
4.4 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana
4.5 Especificidade das Ciências Sociais
4.6 Subjetividade e objetividade do conhecimento
4.7 O que é tipo ideal?
4.8 Tipos puros de ação social
4.9 As relações sociais
4.10 Os três tipos puros de dominação
4.11 Max Weber e a educação
4.2 Biografia de Max Weber
Max Weber nasceu no dia 21 de Abril de
1864, na cidade de Erfurt, na Alemanha. A influência da mãe, mulher culta e liberal, de fé
protestante, e do pai jurista e político, permitiu ao jovem Weber crescer em um espaço que
lhe transmitiu o rigor da formação protestante
51
UAB/Unimontes - 1º Período
▲
Figura 21: Max Weber
Fonte: Disponível em
<http://mortenahistoria.
blogspot.com.br/2012/03/
morte-de-max-weber.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
e o gosto pelo debate político. Em 1869, sua
família muda-se para Berlim. A casa paterna
era frequentada por personalidades acadêmicas e políticas, a convivência em um ambiente
erudito e intelectual também contribuiu decisivamente para sua formação.
Em 1882, Weber se inscreveu no curso de
Direito da Universidade de Heidelberg, período
em que estudou outras disciplinas, como Filosofia, História e Economia. Somente no final da
sua carreira ocorreu uma dedicação explícita
à Sociologia, ainda que seus primeiros trabalhos já apresentassem aspectos sociológicos.
Seu doutoramento ocorreu em 1889, com uma
tese sobre as companhias comerciais da Idade
Média. No ano seguinte, volta para Berlim e
atua como advogado. Nesse período também
escreve um tratado de análise sociológica e
econômica do Império Romano, intitulado
“História das Instituições Agrárias”.
Além de se dedicar à vida acadêmica,
Weber participou ativamente da vida política
alemã. Auxiliou na elaboração da Constituição
da República de Weimar, em 1919. No mesmo
ano, integrou o corpo de delegados que representaram a Alemanha durante o Tratado
de Versalhes. Um intelectual que, embora não
tenha ocupado nenhum cargo político, esteve
presente em todos os debates políticos do seu
tempo.
No outono de 1894, assume a cadeira de
Economia da Universidade de Friburgo, onde
trabalhou intensamente por dois anos, até se
transferir para a Universidade de Heidelberg.
De volta à sua antiga casa, Weber tornou-se
colega de seus ex-professores. Em 1898 começa a apresentar sintomas de esgotamento
psíquico, crise que o afastou das atividades
acadêmicas por praticamente cinco anos. Em
1903, recebe em Heidelberg o título de professor honorário, fato que lhe permitiu organizar
toda sua vida, mas conseguirá realizar em três
períodos de quatro anos cada: 1903 a 1906, de
1911 a 1913, de 1916 a 1919 uma extraordinária
produção intelectual.
Weber casa-se em 1893, com Marianne
Schnitger, uma intelectual que participou ativamente do movimento feminista da época. Após morte sua morte, em 14 de Julho de
1920, ela organizou e publicou vários textos
deixados pelo esposo e escreveu uma rica biografia de sua vida.
4.3 Contexto histórico do
pensamento Weberiano
PARA SABER MAIS
Em 1919 as potências
europeias assinaram o
Tratado de Versalhes,
que encerrou oficialmente a Primeira Guerra Mundial. O Tratado
impôs à Alemanha a
perda de uma parte de
seu território para nações vizinhas, todas as
suas colônias, reconheceu a independência
da Áustria, além de ser
obrigada a restringir o
tamanho do seu exército. A pintura de Wiliam
Orpen representa a
assinatura do Tratado.
52
Logo de início, vocês já devem ter percebido que, para entender o surgimento de uma
nova disciplina, ou o pensamento de um autor, é necessário estudar os acontecimentos
históricos, econômicos e socioculturais vivenciados durante o período de seu surgimento.
No caso da obra de Max Weber não é diferente; sua postura crítica em relação à realidade
sempre o levou a escrever contra alguém ou
contra algum acontecimento do seu tempo.
Na segunda metade do século XIX, países como a Inglaterra e a França já tinham
realizado a unificação política e estavam em
um estágio bem avançado no processo de
industrialização. A região hoje pertencente à
Alemanha era composta por várias cidades,
reinos e ducados independentes. Portanto, o
país estava fragmentado politicamente e não
possuía um desenvolvimento industrial semelhante aos ingleses e franceses.
Weber vivenciou em sua infância a unificação política alemã e o início do capitalismo
industrial, sob a liderança de Otto von Bismarck, união que ocorreu graças ao apoio que
os Junkers deram ao chanceler alemão. Os
Junkers eram grandes proprietários de terra,
da Prússia, estado mais importante do reino
germânico.
Porém, para o autor, a Alemanha pós-Bismarck não possuía nenhuma liderança política que pudesse transformá-la em uma grande
nação. Os Junkers, tradicionais proprietários
de terras, e a classe trabalhadora eram incapazes de liderar tal processo. Na opinião de Weber, a burguesia deveria assumir a liderança
das transformações econômicas já iniciadas
na Alemanha, a fim de assegurar o fortalecimento do Estado Alemão, em relação a outras
potências europeias.
No final do século XIX, Weber defende
abertamente os interesses imperialistas da
Alemanha. Naquele momento histórico, o
autor observou que o poder econômico e a
direção política de uma nação nem sempre
coincidem. Na Alemanha, os prussianos, grandes proprietários de terra, conduziam o processo político e a burguesia alemã detinha o
poder econômico. Na perspectiva de Weber,
era perigoso permanecer em uma posição intermediária, entre o agrarismo Junker e o in-
Letras Inglês - Sociologia da Educação
dustrialismo ocidental. É importante ressaltar
que, embora acreditasse que o capitalismo
industrial fosse uma premissa para alcançar o
poderio nacional, defendia com veemência a
democracia e a liberdade individual.
A situação política e econômica russa
também chamou a atenção de Weber. Em
1905, após retornar de uma longa viagem aos
Estados Unidos, se deparou com os acontecimentos da primeira revolução russa. Aprendeu russo, para acompanhar diariamente as
notícias daquele país, além de manter contato permanente com intelectuais russos. Seus
estudos tiveram como fruto dois ensaios sobre a situação vivenciada pela Rússia. Ao final
da sua vida, em 1918, Weber pronuncia uma
conferência em Viena a respeito do socialismo, onde faz duras críticas ao regime bolchevique.
Em 1914, eclode na Europa a Primeira
Guerra Mundial. Na opinião de Weber, a Guerra era fruto de rivalidades políticas e econômicas entre várias nações europeias. A posição
nacionalista faz com que Weber inicialmente
acolha com entusiasmo o início do conflito.
Porém, no seu decorrer, critica duramente as
posições adotadas pelo governo alemão, razão que o fez mudar de posicionamento e defender um entendimento diplomático para o
fim da Guerra.
QUADRO 3 - Síntese histórica
Datas
Dados biográficos e obras
1864
Nasce Max Weber em Erfurt (Turíngia)
1882
Início dos estudos em Heidelberg: Direito, História, economia e teologia.
1883
Interrompe os estudos: serviço militar
1884
Reinicia os estudos: Berlim e Göttingem
1890
Inicia a investigação sobre a situação do campesinato da Prússia Oriental
1889
Doutor em Direito com a tese sobre a história das empresas comerciais medievais
1894
Professor de Economia política em Fribourg
1896
Catedrático em Heidelberg
1904
Escreve a 1ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo
1905
Escreve a 2ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo
1908
Funda a associação alemã de sociologia
1909
Começa a escrever economia e sociedade
1913
Escreve um ensaio sobre algumas categorias da sociologia compreensiva
1919
Realiza conferências sobre: O ofício da vocação científica e o ofício e a vocação do político
1920
Weber morre em Munique
1922
Publicado Economia e Sociedade
1923
Publicado História Geral da Economia
Fonte: (COHN, 2006, p. 7)
4.4 Indivíduo e sociedade na
perspectiva Weberiana
Vocês viram anteriormente que a Sociologia, para Durkheim, é uma ciência responsável
por estudar a gênese e o funcionamento das
instituições sociais. Seu objeto empírico, o fato
social, é externo aos indivíduos e coercitivos a
todos ou à maioria dos membros da socieda-
de. A partir da sua teoria, é possível dizer que
todos nós somos influenciados por uma consciência coletiva, imperativa sobre as vontades
individuais. Já para Marx a história da humanidade é vista como um confronto materialista,
fundamentado no antagonismo de classes de
53
UAB/Unimontes - 1º Período
interesses diferentes. No sistema capitalista,
o detentor dos meios de produção exerce domínio sobre o proletariado, possuidor de uma
única propriedade, sua força de trabalho. Há,
portanto, relações conflituosas entre classes
sociais distintas. Em suma, sua teoria se preocupa com as estruturas sociais e com o desenvolvimento histórico dos processos produtivos.
A perspectiva weberiana de observar o
mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de
conduzir suas próprias ações. Na sua interpretação, as regras sociais não pairam sobre os
indivíduos, mas são constituídas a partir das
ações de um conjunto
de agentes sociais. Em carta a um amigo
economista, ele reforça seu posicionamento
em relação aos objetivos de sua análise: “(...)
se agora sou sociólogo então é essencialmente para pôr um fim nesse negócio de trabalhar
com conceitos coletivos. Em outras palavras:
também a Sociologia somente pode ser implementada tomando-se como ponto de partida a
ação do indivíduo” (COHN, 2006, p. 25-26).
Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos indivíduos, Weber não
nega que a Sociologia deve se preocupar com
os fenômenos coletivos. Estado, família, igreja,
são entidades coletivas, nas quais os indivíduos
executam várias ações. Considerar os indivíduos como unidades autônomas não significa dizer que as representações possam influenciar a
conduta social de cada ator.
Em alguns momentos das suas analises teóricas, Weber toma emprestado do Marxismo
conceitos como “infraestrutura” e “superestrutura”. Cohn (2006) salienta que o uso desses
conceitos não significa adoção do referencial
marxista, sua pretensão é somente a de realçar
a importância dos fatores econômicos, ou seja,
de se posicionar a favor da visão materialista,
em contraponto a interpretações idealistas
bastante comuns na época. Por outro lado, se
distancia do materialismo histórico, quando se
recusa a acreditar que os processos históricos
possuem um curso objetivo e determinado.
Para perceber a ação humana, além dos
aspectos exteriores, Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do
qual é possível entender alguns elementos da
vida que nos rodeia. Na sua visão, a Sociologia interpreta e compreende as ações sociais
e, acima de tudo, explica suas causas, curso e
consequências.
A Sociologia interpretativa considera o indivíduo [Einzelindividuum] e seu ato
como a unidade básica, como seu “átomo” – se nos permitirem pelo menos
uma vez a comparação discutível. Nesta abordagem, o indivíduo é também o
limite superior e o único portador de conduta significativa (...). Em geral, para
a Sociologia, conceitos como ‘Estado’, ‘associação’, ‘feudalismo’ e outros semelhantes designam certas categorias de interação humana. Daí ser tarefa da Sociologia reduzir esses conceitos à ação ‘compreensível’, isto é, sem exceção aos
atos dos indivíduos participantes (WEBER, 1982, p. 74).
A perspectiva sociológica compreensiva é
uma possibilidade interpretativa entre inúmeras outras possíveis dentro da Sociologia. Vocês
vão verificar que, nesta vertente teórica, parte-se do indivíduo para entender a realidade social. Tal concepção acredita que a unidade de
análise para compreender a sociedade é a ação
dos indivíduos, suas interações com o meio.
Vocês devem ter observado que há uma
aparente proximidade entre a Sociologia we-
beriana e a Psicologia. Contudo, o interesse do
sociólogo passa diretamente pela análise interpretativa da ação social e não pela psicologia
do indivíduo. Segundo Giddens (1990), provavelmente a Sociologia tenha mais a contribuir
para a Psicologia do que o contrário, já que a
conduta humana é condicionada por fatores
socioculturais. Veremos esta discussão específica nos temas ação social e relação social em
Weber.
4.5 Especificidade das ciências
sociais
54
O auto-esclarecimento e a produção de
conhecimento são os principais motivos que
norteiam a ideia de ciência weberiana. Cohn
(2006) destaca que o propósito das ciências
não é de propor fins para ação prática, ela não
deve ensinar aquilo que se “deve”, mas o que
se “pode” fazer. Mas, em toda ciência há pressuposições; através das descobertas elas são
sempre ultrapassadas e superadas.
Como vocês viram, Weber sempre esteve
preocupado com as questões do seu tempo;
ele percebeu que nas Universidades alemãs
Letras Inglês - Sociologia da Educação
havia ideologias estranhas à educação. O espírito crítico e a liberdade de pensamento estavam sendo ameaçados pela crescente política nacional socialista. Muitos professores
estavam utilizando a cátedra como um palanque para discursos de inspiração fascista, na
visão de Weber, postura prejudicial não só à
prática da educação, mas também ao futuro
da Alemanha.
Weber faz uma importante diferenciação
entre os objetivos da ciência e da política, em
seu trabalho denominado a Ciência como vocação.
Há uma clara pretensão do autor em demonstrar que a prática científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar
a vida”, o “desenvolvimento de métodos de
pensamento”. Através da ciência, também é
possível dizer que ela mesma permite indicar
meios para atingir metas determinadas. Ou
seja, a ciência contribui de forma prática para
o desenvolvimento da racionalidade.
Toda ‘realização’ científica suscita novas ‘perguntas’: pede para ser ‘ultrapassada’ e superada. Quem desejar servir à ciência tem de resignar-se a tal fato. As
obras científicas podem durar, sem dúvida, com ‘satisfações’, devido a sua qualidade artística, ou podem continuar importantes como meio de preparo. Não
obstante, serão ultrapassadas cientificamente – repetimos – pois é esse o seu
destino comum e, mais ainda nosso objetivo comum. Não podemos trabalhar
sem a esperança de que outros avançarão mais do que nós. Por que alguém se
dedica a alguma coisa que na realidade jamais chega, e jamais pode chegar, ao
fim? (WEBER, 1982, p. 164)
Enquanto cientista, devemos levar em
consideração que todo conhecimento sempre
é parcial e suscetível de questionamentos. É
previsível que nossa compreensão da realidade
seja provisória e nos leve a realizar novas ‘perguntas’. Ou seja, ninguém produz conhecimen-
to definitivo e absoluto. Segundo Cohn (2006),
a definição da postura do ideal do cientista é
um dos objetivos de Weber de seus escritos sobre a vocação científica. Seus atos devem objetivar reconstruir fatos considerados significativos e analisá-los conforme o método científico.
4.6 Subjetividade e objetividade
do conhecimento
Como vocês perceberam, a Sociologia
weberiana se interessa pela compreensão dos
fenômenos sociais. Mas o que significa “compreender” em uma pesquisa sociológica? Para
responder essa questão, deve-se destacar inicialmente que toda atividade humana possui
um caráter subjetivo; diferente das ciências naturais e exatas, as ciências sociais não podem
ignorar o aspecto subjetivo de seu objeto.
O autor nos aponta que é impossível estabelecer um conhecimento científico, absoluto,
neutro e livre de pressupostos. Entende- se, assim, que o pesquisador não pode atingir uma
visão global e isenta da realidade. A escolha de
um determinado tema de pesquisa, por si só,
aponta que, dentro de um universo de inúmeras possibilidades, aquele problema é relevante. Mesmo assim, é possível selecionar os objetos de pesquisa, segundo critérios objetivos.
Weber entende que a objetividade das
ciências sociais ocorre quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à
pesquisa, e controlados através de rigorosos
procedimentos metodológicos. Por isso, a ob-
jetividade do conhecimento científico é garantida quando há a separação entre: “juízo de
fato” e “juízo de valor”. Mas, como é possível
diferenciar os dois tipos de julgamento? Se eu
digo: “A Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) é uma universidade do Estado de Minas Gerais” estou fazendo uma constatação, realizando um julgamento de fato.
Se no momento posterior eu qualifico minha
afirmação: “A UNIMONTES é a melhor universidade de Minas Gerais”, estou fazendo um julgamento de valor. Segundo Weber, o juízo de
valor deve ser excluído do campo da ciência.
Vemos que a atitude do cientista é essencial para se atingir a objetividade. Seu compromisso deve ter sempre como referência
proposições baseadas em fatos, isso não quer
dizer que o cientista é indiferente ao mundo.
Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2002) vêm nos
lembrar que a incorporação dos valores à pesquisa e o seu controle através de procedimentos rigorosos de análise permite atribuir valor
aos aspectos da realidade e ordenar racionalmente a realidade empírica.
55
UAB/Unimontes - 1º Período
Nem toda ação ou conduta social possui
um significado objetivo. Atividades religiosas
vivenciadas por um grupo social, por exemplo,
podem possuir significado subjetivo. Contudo,
é possível através de métodos científicos obter uma compreensão racional do significado
da ação entre o indivíduo e o outro indivíduo
ou entre o indivíduo e o grupo. Se o sociólogo,
em sua análise científica, pretende ultrapassar
uma mera descrição da realidade, Weber sugere a utilização de instrumentos metodológicos
denominados tipos ideais.
4.7 O que é tipo ideal?
DICA
Assista ao filme
“Macunaíma” (1976),
de Mário de Andrade,
interpretado no cinema
por Grande Otelo.
Obra considerada a
representação típica
do malandro brasileiro.
Macunaíma retrata um
anti-herói, ou “um herói
sem nenhum caráter”,
nascido no fundo da
mata virgem. De preto
vira branco, troca a
mata pela cidade, onde
vive incríveis aventuras,
sempre acompanhado de seus irmãos.
Na cidade, segue um
caminho zombeteiro,
conhecendo e amando a guerrilheira Ci e
enfrentando o vilão
milionário, Venceslau
Pietro Petrarca, para
reconquistar o amuleto
que herdara de Ci, o
muirakitã. Vitorioso,
Macuinaíma retorna
à floresta carregado
de eletrodomésticos
inúteis, troféus da
civilização.
Todos nós idealizamos algo em nossas vidas. Quando criança, alguns sonham em ser
um super craque de futebol. Já muitas meninas
sonham em casar com um homem perfeito. Na
vida profissional, sonhamos com um emprego
que atenda a todos nossos anseios. Cada um de
nossos sonhos possui aspectos excepcionais,
características dificilmente encontradas em
uma pessoa, ou em um emprego. Ou seja, há
em comum nos sonhos citados que todos eles
possuem características que dificilmente são
encontradas na realidade, ou seja, grande parte
deles são utopias.
Em muitas situações utilizamos as construções imaginárias de um super craque de futebol, do homem perfeito, ou emprego ideal para
analisar a realidade empírica. Por exemplo, com
o ideal de emprego perfeito, posso analisar
o meu emprego atual. Através da construção
imaginária de um homem perfeito, é possível
compreender os demais. Podemos dizer que
diariamente construímos inúmeras tipologias
ideais. Todas as exemplificações acima nos ajudam a entender um importante recurso metodológico proposto por Weber.
Para analisar a complexidade das relações
sociais, Weber propõe a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Não devemos
entender tipo ideal, como a descrição de certa realidade. Nem tampouco é uma hipótese,
mas algo que contribui para a elucidação desta.
Tipo ideal não deve ser considerado algo desejável. Podemos criar um tipo ideal de político
corrupto, ou mesmo de um assassino. Trata-se
de um instrumento que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na realidade
concreta; seu papel é selecionar explicitamen-
te a dimensão do objeto que será analisado e
apresentar essa dimensão da forma mais pura
possível.
É importante destacar que existe uma diferença entre tipo ideal e demais conceitos descritivos. Os conceitos são utilizados para descrever e sintetizar as características comuns de
fenômenos empíricos. Por outro lado, tipo ideal
demarca unilateralmente certas características
ou pontos de vista. Por meio da combinação de
determinados elementos e da abstração, todo
fenômeno descritivo pode ser transformado
em um tipo ideal. Segundo Giddens (1990), a
passagem dos conceitos descritivos para tipos
ideais, ocorre quando passamos da classificação descritiva dos fenômenos para análise explicativa ou teórica desses mesmos fenômenos.
Conforme Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2002), a construção tipológica ideal weberiana só pode existir como utopia, na forma de um modelo simplificado da realidade,
onde alguns traços avaliados como relevantes são colocados em evidência para determinar relações de causalidade entre os fenômenos. Com esse instrumento, o cientista social
pode construir um modelo de interpretação
e de investigação, que o guiará nos infinitos
caminhos da realidade social.
Podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da construção de vários tipos ideais.
Por exemplo, poderíamos criar um tipo ideal de
Estado, de educação superior, de Igreja, de conduta profissional, até mesmo de professor ou
aluno ideal. Na obra de Weber, encontraremos
vários exemplos de aplicação dos tipos ideais:
tipos de ação social, tipos de relação social, tipos de dominação, etc.
4.8 Tipos puros de ação social
56
Como vocês viram, a ação social é central
na Sociologia weberiana, isso não quer dizer
que a Sociologia se limita a ela; a ação social
nada mais é do que seu elemento constitutivo.
A sociologia weberiana sempre este-
ve preocupada com a compreensão da ação
dos indivíduos: porque, em uma situação
determinada, indivíduos tomam determinadas decisões? Quais são as razões para estes
atos? Que efeitos geraram (previstos e impre-
Letras Inglês - Sociologia da Educação
vistos)? Para ele a sociedade existe concretamente, mas não é algo extremo e que estaria
acima dos indivíduos; ela é o conjunto das
ações deles relacionando-se reciprocamente. Assim, Weber, partindo do indivíduo e de
suas motivações, pretende compreender a
sociedade como um todo.
Também é importante lembrar que nem
toda ação é objeto de análise da Sociologia.
Weber (2001) ressalta que a conduta religiosa
contemplativa, por exemplo, não se caracteriza como ação social, porque não está orientada pela ação do outro, ou seja, ação sem o
caráter “social”.
A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo
futuras (por exemplo: vingança por ataques futuros). Os ‘outros’ podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de indivíduos indeterminados
e inteiramente desconhecidos (o dinheiro, por exemplo, significa um bem de
troca que o agente admite no comércio porque a sua ação está orientada pela
expectativa de que muitos outros, embora indeterminados e desconhecidos,
estejam dispostos também a aceitá-lo, por sua vez, numa troca futura) (WEBER,
2001, p. 415).
Podemos entender que tudo que se encontra fora do plano analítico da ação social
não pertence mais ao campo das Ciências Socais, mas filosófico. Segundo Nogueira (1999),
o fenômeno na disciplina, reconhecido como
efetivamente real são as ações sociais. Weber
acredita que os problemas da Sociologia só
devem ser tratados como tal, se puderem ser
traduzidos no plano da análise concreta das
ações sociais. Não foi seu objetivo construir
uma teoria abstrata entre sujeitos e estruturas,
ou determinar características subjetivas entre
agentes e situações.
Weber diz que toda ação social pode ser
compreendida em quatro categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a
valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
Agir racionalmente com relação a fins
significa dizer que o agente disporá de todos
os meios necessários para atingir um fim préestabelecido. Nesse caso, o agente calcula
racionalmente quais os resultados prováveis
de suas atitudes, mas sua ação individual tem
como referência os sujeitos externos e objetos
do mundo exterior. Um agente econômico é
um exemplo clássico de um comportamento relacionado a fins; ao investir no mercado
financeiro, seu objetivo último é o lucro. Para
alcançá-lo traça estratégias, que são a todo
tempo recalculadas, a partir da atitude dos outros agentes que fazem parte do mercado. As
atitudes deste agente não são condicionadas
pela tradição, tampouco por atitudes afetivas.
A ação racional com relação a valores é
também um tipo de ação racional, porque
previamente o agente estipula objetivos coerentes. O agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um comportamento fiel às suas convicções. Um indivíduo
que acredita em uma crença religiosa pode
seguir vários “mandamentos” como um ideal
de vida, por exemplo: sendo honesto e não
roubando, vivendo a castidade antes do casamento, não trabalhando no domingo, entre
inúmeras outras condutas possíveis. Em suma,
a relação racional em relação a valores possui
como aspecto central a obediência a valores
imperativos, que em certas situações podem
ser considerados irracionais, pois almejam
mais o caráter absoluto da própria ação do
que as consequências racionais. Ou seja, a importância não se encontra nos “fins”, mas na
própria conduta.
Os hábitos e costumes condicionam a ação
do tipo ação tradicional. São modos de condutas que obedecem a estímulos habituais. A tradição de escolher padrinhos para o casamento,
ou para batizar o filho, pode ser definida como
uma atitude tradicional. Quase todas as nossas
atitudes cotidianas podem ser consideradas
tradicionais. O ideal simbólico que conduz essa
ação segue uma conduta racional.
A ação social de um grupo ou indivíduo
é afetiva quando a conduta não tem motivação racional, e é do tipo afetivo. Exemplos:
emoções imediatas, desespero, admiração, orgulho, medo, inveja, entusiasmo, afetos, ódio,
vingança, etc.
Os tipos puros de ação social devem ser
compreendidos pelo pesquisador: os sentidos
e motivações dos agentes, o desenvolvimento
da ação, os efeitos da conduta. Explicar é captar e interpretar a “conexão de sentido em que
se inclui uma ação”.
Através da tipologia de ação social, criada
por Weber, podemos analisar inúmeras práticas e condutas presentes em nossa sociedade.
Certa atitude do nosso presidente da República pode ser analisada a partir de um tipo ideal
de ação weberiano. Mas não são raros os casos
em que se faz necessário combinar elementos
de vários tipos de ação para entender a realidade empírica.
57
UAB/Unimontes - 1º Período
4.9 As relações sociais
Relação Social pode ser definida como
uma combinação de várias ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas
condutas sociais e produzem conteúdos significativos. Amizade, troca no mercado, amor
sexual, conflito são citados por Weber (1991)
como conteúdos de reciprocidade.
Quando um ou mais indivíduos orientam
suas condutas, de acordo com a expectativa
de ação do outro ou de outros, nos deparamos
com uma forma de relação social. Um choque
entre dois ciclistas, por exemplo, é considerado um simples fenômeno natural. Porém,
a tentativa de se desviarem antes da batida,
ou a briga e manifestações que podem ocorrer após o choque, pode ser considerada uma
relação social. É importante lembrar que o
conceito de relações sociais não pode ser entendido como sinônimo de “solidariedade”, ao
contrário, se refere à relação entre indivíduos.
O que é importante identificar nas relações sociais, segundo Quintaneiro, Barbosa e
Oliveira (2002), são as expectativas recíprocas
de seu significado.
Um indivíduo pode ser considerado: amigo, parente, assassino, vítima, inimigo, desde
que outro ou outros compartilhem com ele
esse significado. Weber vem nos dizer que
instituições como o Estado, a Igreja, o Matrimônio só existem sociologicamente, porque
há ações sociais entre os participantes que são
carregadas de sentido. Weber realiza uma leitura inovadora de instituições de “personalidade coletiva” da seguinte forma:
Para a Sociologia, a realidade Estado não se compõe exclusiva ou justamente
de seus elementos juridicamente relevantes. E, em todo, não existe para ela
uma personalidade coletiva ‘em ação’. Quando fala do ‘Estado’, da ‘nação’, ou
das ‘sociedades por ações’ da ‘família’, da ‘corporação militar’ ou de outras ‘formações’ semelhantes, refere-se meramente a determinado curso da ação social de indivíduos (WEBER, 1991, p. 09).
Agrupamentos coletivos como torcidas
de futebol, associações, grupos religiosos
possuem interesses que motivam racionalmente o grupo em relação a valores. Numa
empresa capitalista os interesses são racionais em relação a fins. Além dos interesses racionais, há “conteúdos comunitários”, ou seja,
sentimentos de pertencimento à comunidade. Nesses grupos, as condutas podem ser regulares, seja porque as atitudes individuais se
repetem, ou porque muitos as fazem, dando
sentido semelhante às suas condutas. Há, porém, no processo de racionalização da conduta, a possibilidade de o agente, dentro do
grupo, tomar consciência de sua submissão e
não aceitar a regularidade que o costume impõe à sua conduta (QUINTANEIRO; BARBOSA;
OLIVEIRA, 2002).
Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação comunitária” e a “relação associativa”. A primeira refere-se ao tipo
de ação social em que a atitude do indivíduo
repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo. A segunda acontece quando e na medida em que a atitude
na ação social repousa num ajuste ou numa
união racionalmente motivados (com referência a valores ou fins), repousa num ajuste
58
ou numa união de interesses racionalmente
motivados com referência a valores ou fins.
Os dois tipos de relação social podem
se dar em situações concretas em diferentes
esferas da vida social, envolvendo distintas
constelações de interesses ao mesmo tempo,
podendo assumir inclusive caráter de antagonismo e luta.
Weber (1991) destaca que toda relação
social possui um conteúdo significativo, que
pode variar ao longo do tempo. Por exemplo,
quando dois partidos políticos pactuam um
acordo de cooperação, não significa que posteriormente não haja conflito de interesses. A
“nova” relação entre ambos criou “um novo
conteúdo significativo”. Nesse caso, a relação
social passou de cooperação para conflito. Os
conteúdos significativos também podem ser
pactuados. Quando dois partidos assinam
um documento de cooperação, observa-se
que há por parte de ambos uma promessa de
conduta futura, que será durante todo tempo
avaliada, tendo com referência o comportamento do outro.
Mas como designar a “obediência” dos
agentes ou atores sociais nas relações sociais?
A resposta de weber está no conceito de dominação.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
4.10 Os três tipos puros de
dominação
Porque designamos aqui a “obediência”
dos agentes ou atores sociais nas relações
sociais entre parênteses? Isso tem uma justificativa.
Weber diz que os participantes da ação
social e das relações sociais podem orientar-se
pelas suas crenças na validez de uma ordem
que se apresenta como obrigações ou modelos de conduta, e que se sustentam na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
O conceito de dominação em Weber nos
dá a resposta sobre a “obediência”, pois “...é
a probabilidade de encontrar obediência a
uma ordem de determinado conteúdo, entre
determinadas pessoas indicáveis” (WEBER,
1991, p.33).
Por isto ele pensou na dominação que é
um estado de coisas pelo qual uma vontade
manifesta (mandato) do dominador ou dos
dominadores influi sobre os atos de outros
(do dominado ou dos dominados). Por sua
vez a dominação pode ser legal, tradicional
ou carismática.
O domínio legal fundamenta-se na validade dos regulamentos estabelecidos e na
legitimidade do chefe amparado pela lei. A
obediência não é a uma pessoa, mas à regra,
os funcionários são de formação profissional,
trabalham sobre o regime contratual, com pagamento fisco, a ascensão profissional acontece conforme as regras estabelecidas.
A dominação legal ocorre quando há o domínio da “legalidade”, baseada em regras racionalmente criadas. Nesse caso espera-se o cumprimento das obrigações
estatutárias. O tipo mais puro é a dominação burocrática, com exemplo moderno de administração, burocraticamente organizado, que é uma tendência das sociedades ocidentais (aplica-se a empreendimentos econômicos, políticos, religiosos, profissionais) e baseia-se na dominação racional (WEBER, 1991, p.33).
O segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o domínio patriarcal; sua
associação é do tipo comunitária. A autoridade que ocupa o lugar superior é referendada ou santificada pelos “súditos”, a partir da tradição ou do costume. Estes não estão submetidos a regras
impessoais como na dominação legal, mas à fidelidade da tradição.
Na dominação tradicional ocorre a legitimação quando a autoridade está baseada na tradição e se impõe, isto é, os valores, o hábito, o costume, interpõem-se nas relações sociais. Manda o senhor, obedece o súdito, por tradição e/ou
fidelidade. Aplica-se: na família, entre funcionários domésticos, parentes, amigos, favoritos, fiéis, dependentes do senhor (WEBER, 1991, p.33).
A carismática é um tipo peculiar de dominação, na qual existe certa entrega dos dominados
à pessoa do chefe, devido aos seus dotes sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual.
Seu tipo mais puro é a dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante
é de caráter comunitário. Assim como na dominação carismática não existe o conceito racional
de competência para nortear a escolha do quadro administrativo, nem o estamental de “privilégio”, escolhe-se segundo o carisma e a vocação pessoal.
Na dominação carismática ocorre a legitimação quando a autoridade está baseada no dom da graça ou no carisma pessoal. A dominação carismática é uma
relação social especificamente extracotidiana e puramente pessoal. Envolve
dedicação, confiança, afeto, crença em faculdades mágicas, revelações, heroísmo, poder intelectual, oratória do líder carismático, etc. Exemplos: políticos demagogos, líderes com poder de oratória, heróis, guerreiros, líderes com poder
intelectual ou qualidades excepcionais (WEBER, 1991, p.33/34).
Ao criar uma tipologia ideal de dominação, Weber consegue importante arcabouço
teórico para analisar o Estado Alemão que,
mesmo inserido num processo de racionalização administrativa, de burocratização crescen-
te, não consegue se desvincular da esfera do
domínio tradicional. Seus estudos sobre dominação influenciaram e continuam influenciando inúmeros estudiosos pelo mundo.
Todos esses conceitos, na perspectiva so-
59
UAB/Unimontes - 1º Período
ciológica de Weber, formam tipos ideais. Eles
são modelos conceituais ou analíticos que podem ser usados para compreender o mundo.
No mundo real, os tipos ideais raramente existem - frequentemente, apenas alguns de seus
atributos estarão presentes. Contudo, essas
construções hipotéticas podem ser muito úteis,
já que qualquer situação no mundo real pode
ser compreendida ao compará-Ia a um tipo ideal. Dessa forma, tipos ideais servem como um
ponto fixo de referência para análise de situações concretas presentes nas sociedades.
4.11 Max Weber e a educação
Apesar de Weber não ter produzido uma
teoria sociológica da educação, em sua teoria social deu importantes pistas para a compreensão da escola e da educação. Nota-se
em seus textos o conjunto dos aspectos de
interesse para o campo educativo, como as
análises sobre o poder e sua legitimação na
ordem social, os mecanismos de inculcação e
legitimação de determinados tipos de conduta, assim como o processo de racionalidade
burocrática, atuantes na organização dos sistemas sociais (VILELA, 2001).
Assim, diante do projeto intelectual de
Weber, tentaremos explicitar, em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores possam encontrar em sua teoria social
pistas para o entendimento da escola e da
educação.
Para a estudiosa Rita Amélia Teixeira
Vilela, Weber não produziu uma teoria sociológica da Educação, não considerou, diretamente, a organização social escola ou a
instituição educação como objeto de análise.
Entretanto há estudos significativos sobre
educação que assinalam, em passagens específicas da obra de Weber, derivando uma sociologia da educação.
O eixo de uma sociologia da educação
de Weber está na demonstração de que,
através dos sistemas escolares (e das práticas sociais no interior destes sistemas), se desenvolve um processo peculiar de imposição
dos caracteres dos grupos sociais e do poder
estabelecido. Na obra de Weber é possível
demonstrar como, através de processos de
inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta e de certos bens culturais, se
estabelece o processo de manutenção e reprodução dos modelos reinantes na estrutura social. Esta “sociologia weberiana da educação” está sustentada particularmente nas
análises de Weber sobre os mecanismos de
funcionamento da ordem capitalista e nos estudos sobre a sociologia das religiões, retrata
Vilela (2001).
Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens
60
educacionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes.
Com que mecanismos sociais este processo
seria sustentado? Quais as relações sociais e
de que modo se desenvolvem para produzir
estas relações e para garantir a sua manutenção? Chega-se, portanto, às estruturas e aos
mecanismos de dominação estudados por
Weber.
Assim, Weber demonstra, em sua obra, a
existência de três tipos de educação que correspondem aos três tipos de dominação - a
dominação carismática, a dominação legal e
a dominação tradicional.
Consequentemente também pode-se
encontrar em Weber uma tipologia dos sistemas de educação, que Lerena (1985) consegue enunciar de forma muito feliz, retratando os tipos de educação (os tipos e sistemas
educação estão associados a tipos de dominação). Então veremos como isso foi trabalhado.
A existência de três sistemas de educação:
• a educação carismática;
• a educação para o cultivo do saber; e
• a educação racional para a burocracia.
Os três sistemas contribuíram para que
os indivíduos desempenhassem papéis sociais diferenciados.
Para o primeiro sistema nosso teórico
admite, em “Os letrados chineses”, que, historicamente, podem ser identificadas duas
metas nas finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma
(estimular as qualidades heróicas ou dotes
mágicos) ou possibilitar a formação especializada. O objetivo educacional é cultivar o
aluno para uma conduta de vida de caráter
mundano ou religioso ou criar condições de
existência dentro de um grupo de status. A
partir dos demais trabalhos onde se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de funcionamento da organização
das instituições sociais, pode-se depreender
que aos três tipos de dominação correspondem, necessariamente, três modelos particu-
Letras Inglês - Sociologia da Educação
lares de sistemas de educação, o que supõe
sua orientação para uma formação de três tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais
sendo particular a formação educacional com
relação à cultura e ao destino nas diferentes
posições sociais: Uma educação carismática:
orientada para despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal.
O carisma não se pode ensinar, nem adquirir,
não se trata de uma tarefa de formação, mas
sim de conversão: o aluno tem que negar-se
em seu estado atual e tratar de alcançar ou
recuperar sua autêntica personalidade (VILELA, 2001).
O segundo sistema trata de uma educação formativa: orientada, sobretudo, para
cultivar um determinado modo de vida que
admita atitudes, os comportamentos particulares. Esse modo de vida pode ser muito diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes fundadas em um ethos que é,
em cada caso característico, ascético, literário,
musical ou científico. Assume a finalidade de
educar para determinadas atitudes frente à
vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou conhecimento, mas não
o exige). Se a educação carismática era a educação dos eleitos do destino, esse segundo
tipo é próprio de um grupo particular.
Esse segundo tipo de sistema educativo
constitui a instância reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria
social que define sua posição em termos de
conduta de vida, o que se traduz em prestígio. Este tipo de educação exige e favorece
a adoção de técnicas particulares de inculcação. Ser culto não é algo que está relacionado
com o saber, com o conhecimento, embora
este necessariamente não precise estar excluído, mas significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura, com as maneiras de ser e
agir do grupo.
O terceiro sistema foi denominado como
educação racional para a burocracia ou uma
educação especializada, que está orientada
para instruir o aluno em conhecimentos, de
saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas, como
profissionais ou políticos. É, portanto, correspondente à estrutura de dominação legal e
está associada ao processo de racionalização
e burocratização da sociedade contemporânea, segundo Weber.
Nas burocracias os títulos educacionais
são símbolos de prestígio social e utilizados
muitas vezes como vantagem econômica.
“Naturalmente, essas certidões ou diplomas
fortalecem o ‘elemento estamental’ na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233).
Na atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar, no passado. A
educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições
de maior privilégio e poder para manterem e/
ou melhorarem seu status. O prestígio social
decorrente da posse de um determinado tipo
de educação não é algo específico da burocracia (GONZALEZ, 2008).
A formação do homem culto versus a
formação do especialista é uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida
em que a burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da sociedade, atribuindo cada vez mais importância
ao saber especializado.
Os três tipos de
educação descritos pelo
autor expressam as desigualdades intrínsecas
às sociedades capitalistas a partir da coexistência da educação
racional-legal, da educação carismática e da
educação que visa à formação do homem culto
(GONZALEZ, 2008).
O grande mérito das lições de Weber
para o entendimento da
educação na atualidade, que tem sido devidamente apropriada na
sociologia da educação,
pode ser sintetizada em
duas amplas dimensões.
De um lado, a abordagem do sistema escolar, dentro do processo de racionalidade
burocrática, de seus mecanismos de organização e de suas funções práticas, objetivas,
do papel que desempenham para os sujeitos escolarizados e para grupos profissionais,
permite não só o entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na ordem estabelecida, mas permite também o desvelamento da sua ideologia.
Mas a grande contribuição encontra-se
nas possibilidades abertas para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a macroestrutura, com a sociedade
nacional e global, e para o estudo dos seus
mecanismos particulares de dominação.
GLOSSÁRIO
Estamento: constitui
uma forma de estratificação social com
camadas sociais mais
fechadas do que as
classes sociais, e são
reconhecidas por lei,
tradição e geralmente
ligadas ao conceito de
honra e prestígio. Para
Weber uma pessoa
compõe um estamento
quanto compartilha
com outras um modo
de vida específico,
geralmente baseado no
prestígio.
▲
Figura 22: Getulio
Dornelles Vargas Governou o Brasil
por mais de 18 anos,
sendo até hoje o mais
polêmico de todos os
políticos brasileiros,
graças ao carisma capaz
de mobilizar milhões de
brasileiros.
Fonte: Disponível em
<http://www.paginaespirita.com.br/getulio_vargas.
htm> Acesso em 23 abr.
2013.
61
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 23: Educação ►
e tecnologia estão
cada vez valorizadas
na atualidade, sendo
requisitos na atuação
profissional em
diversos segmentos.
Fonte: Disponível em
<http://meiosdigitaisnaeducacao.blogspot.com.
br/2010/11/educacao-e-tecnologia-uma-alianca.
html> Acesso em 23 abr.
2013.
ATIVIDADE
Elabore um texto justificando a importância
dos sistemas educacionais em Weber. Diga
onde, na educação brasileira ou mundial atual,
torna-se importante o
carisma, o cultivo do
saber humanístico e do
saber técnico racionalizado. Leve suas observações para o fórum de
discussão.
Em especial podemos apontar, como possibilidades abertas pela sociologia compreensiva
de Weber, para as análises da escola, os seguintes temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social
como aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de formas curriculares
e práticas sociais de seus agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação; valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares; processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades
de educação; reflexões sobre o conhecimento com saber especializado na ordem social racional
da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da ideologia da escola
(VILELA, 2001).
Referências
COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34.
. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.
GIDDENS, Anthony. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.
GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica weberiana. Disponível em
<http://www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc> Acesso em 09
set. 2008.
LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner Verlasg, 1988.
NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max Weber. Caderno de
Filosofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton Paiva, a.VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro de
1999.
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
62
Letras Inglês - Sociologia da Educação
VILELA, Rita Amelia. T. Max Weber: entender o homem e desvelar o sentido da ação social. In:
TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.) Sociologia para educadores. Rio De Janeiro: Quartet,
2001.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.
. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.
2001.
. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP,
63
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Unidade 5
As contribuições de Antonio
Gramsci e John Dewey para a
Sociologia da educação
5.1 Introdução
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma vida além do trabalho. O
homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um padrão está fazendo com que a qualidade específica do trabalho se perca e se torne indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens tornam-se dependentes
de uma relação abstrata do sistema (SANTOS, 2008).
É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser a forma predominante da educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a
força toda a população infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma
tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais
do processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado para preparar as crianças
e os jovens para o trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a constituição de um sujeito como
objetivo, capaz de construir uma sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio
(SANTOS, 2008).
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos para entendermos melhor
como podemos elaborar um projeto emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Existe uma enorme quantidade de autores e teorias que buscam tratar essa questão, mas aqui selecionamos dois autores que, dentro da Sociologia da Educação, discutem a sociedade, o indivíduo e a
educação que temos e que queremos. Estes autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que faleceu em 1937. Conforme
vamos poder observar adiante, Gramsci trouxe uma grande contribuição para algumas linhas teóricas em educação ao tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da sociedade do século 20.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o educador norte americano
mais reputado do século XX. Numa carreira prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra
completa engloba trinta e sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação, psicologia, sociologia e
política.
Para melhor apresentarmos as ideias dos autores, a unidade será dividida nos seguintes
tópicos:
5.2 Biografia de Antonio Gramsci
5.3 O homem como sujeito histórico
5.4 Gramsci e a importância da escola unitária
5.5 Dados biográficos de John Dewey
5.6 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva
65
UAB/Unimontes - 1º Período
5.2 Biografia de Antonio Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em 22 de janeiro de 1891 em Ales (Cagliari). Em 1911 matriculou-se na faculdade de Letras da Universidade de Turim.
A atividade jornalística foi iniciada em
1915 e em 1917 inseriu-se como secretário da
Seção Socialista de Turim. Desempenhou intensas atividades políticas, entre elas:
• participação no movimento de ocupação das fábricas (1920);
• integra-se ao Comitê Central do Partido
Comunista da Itália –(1921);
• representou o Partido no Comitê Executivo da Internacional
• Comunista em Moscou e da 2a Conferência da Internacional, onde conhece Júlia
Schlt sua futura companheira (1922);
• designado para a tarefa de articulação
entre o Partido Comunista Italiano e os
outros partidos comunistas europeus (1923);
• eleito deputado pela circunscrição do
Vêneto em 1924, ano que nasce em Moscou o filho Délio;
• nasce em 1926 o segundo filho – Juliano. Neste mesmo ano 08 de novembro
é detido e recolhido na prisão. É durante
o período que se segue que permanece
no presídio e em 1928 é condenado a 02
anos, 4 meses e 05 dias de prisão;
• suas escritas no cárcere iniciam-se em
1929, ano em que agrava seu estado de
saúde; e
• readquire plena liberdade (1937) e em
seguida sofre um derrame cerebral e
acaba falecendo no dia 27 de abril (COUTINHO; NOGUEIRA, 1987, p.113-116).
A trajetória trágica envolvendo a vida de
Gramsci nos chama atenção para seu lado critico militante e, acima de tudo, coerente com
suas convicções políticas.
Gramsci, durante o processo de construção das suas orientações teóricas, sofreu influência de Lênin (1870-1924), especialmente dos
aspectos referentes à Revolução Russa de 1917
e de Croce (Movimento Intelectual Neo Idealista – Itália), reafirmando a partir daí as possibilidades do Movimento Cultural para a transformação social e a realização do socialismo.
66
Construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por
Marx, Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o
ambiente sociocultural, econômico e político
envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e
as influências de tal contexto na sua vivência
intelectual e principalmente na sua militância
política.
Originário de uma região da Itália, Mezzogiorno, marcada pelos problemas sociais
(pobreza, preconceito, racismo,) organiza seu
pensamento na tentativa de compreender
criticamente estas e outras situações como,
por exemplo, a Igreja Católica, instituição
marcante na vida italiana, principalmente no
processo educativo (JESUS, 1998).
Processo esse observado com bastante cuidado pelo intelectual - que o abordará
tomando como ponto de partida sua experiência escolar. Os pontos negativos e positivos
advindos dessa experiência são elementos
que levam em conta quando idealiza a “escola do futuro”.
Outro elemento significativo foi a vivência política socialista – concepção de revolução como sendo também “reforma intelectual e moral” que configurou um lugar de
destaque para a “organização da cultura”.
O pensamento social e político de Antonio Gramsci expressa a complexidade experimentada no contexto de desenvolvimento
econômico, político e social europeu, enfrentado no final do séc. XIX e início do séc. xx.
O empenho de Gramsci, organização de um
“marxismo renovado”. Por isso o situaremos e
indicaremos alguns aspectos da sua proposta
de escola. Indicaremos apenas alguns aspectos em função da amplitude dos seus temas.
Para exemplificar, o filosofo elaborou os conceitos de Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como
conduta uma posição política clara, ele não
restringiu sua ação apenas à militância partidária – assumiu durante sua vida outras “trincheiras de lutas”, observando, no entanto, sua
totalidade.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
5.3 O homem como sujeito
histórico
Em Gramsci (1978) o homem guarda um aspecto singular, pois ele é um homem
de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição diferenciada na vida. Para ilustrar, apresentamos o poema “os Indiferentes”, no sentido de ajudá-lo(a) no entendimento da percepção e posição assumidas pelo pensador em seu percurso e principalmente na condição de intelectual e militante político.
Ao proceder dessa forma, Gramsci creditou ao sujeito um papel diferenciado na
história. Nessa abordagem ele é visto como intelectual, o que significa dizer que “todos os homens são intelectuais, (...); mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais” (GRAMSCI, 1978, p.7).
BOX 1
Os indiferentes
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver significa tomar partido.
Indiferença é apatia, parasitismo, covardia.
Não é vida.
Por isso, abomino os indiferentes.
Desprezo os indiferentes, também, porque me provocam tédio as suas lamúrias de eternos
inocentes.
Vivo, sou militante.
Por isso, detesto quem não toma partido. Odeio os indiferentes.
▲
Figura 24: Antonio
Gramsci
Fonte: Disponível em
<http://educacao.uol.com.
br/biografias/antonio-gramsci.jhtm> Acesso em
23 abr. 2013.
Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br> acesso em 23 abr.2013
Com isso Gramsci “queria exatamente dizer que todos pensam, todos ligam causa e efeito,
mas de modo empírico, não organizado.” (JESUS, 1998, p.37)
Ou seja, “que todos são cultos” (JESUS, 1998, p.37).
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições
produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista, a chamava de escola única de escola unitária, evocando a ideia de unidade e centralização democrática.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a
superação dessa divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo
“clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma nova camada intelectual.
5.4 Gramsci e a importância da
escola unitária
A escola sempre foi tratada como objeto
de estudo de extrema relevância nas Ciências
Sociais. Para tanto, entender seu papel, contradições e o lugar que a mesma ocupa na vida social é um objetivo que estudiosos ou pesquisadores da educação vêm perseguindo ao longo
dos séculos.
Dessa forma, ao se debruçar sobre a esco-
la, traz-se à luz quase tudo o que lhe diz respeito: a qualidade do ensino, a participação
da comunidade escolar, a estrutura, a política
interna e externa, entre outros temas.
É com propósitos semelhantes que Antonio Gramsci buscou elementos teóricos para
propor uma escola que fosse capaz de garantir a formação do homem em sua totalidade.
67
UAB/Unimontes - 1º Período
Assim, Gramsci reuniu elementos teóricos que
visavam à construção da proposta teórica da
chamada escola unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci
apresenta sua proposta e concepção Socia-
lista da escola ou de uma escola do trabalho
– escola única. Um exemplo pode ser registrado a partir da Carta enviada a seu filho.
Nota-se a preocupação com seu processo de
formação:
Antonio Gramsci a Juliano Gramsci Querido Iulik
Estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas as tuas cartas
são demasiadamente breves e eu gostaria de saber em que é que você pensa
e como vive: você está bem, mas como? Você assistiu no cinema Os Filhos do
Capitão Grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. Li o livro
quando eu era um menino como você gostou muito, lembro: reli-o então várias vezes com o Atlas Geográfico na frente e procurando outros livros que me
explicassem os costumes dos países por onde passava o paralelo 34 Sul (me
parece). (...) Escreva-me também você sobre as tuas impressões, longamente, e
assim verei se você realmente é bom em redação: tuas cartas são bem escritas,
mas são curtas demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não é
mesmo? Querido Iulik, te beija . O teu papai (GRAMSCI, 1978, p. 58-59).
68
E por que essas questões estão sendo colocadas? Porque é necessário uma contextualização histórica de inserção de Antonio Gramsci para análise da cultura e do debate sobre
a escola.
A cultura, na perspectiva Gramsciana, é
apresentada como condição essencial à formação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso trabalho cultural ou a conquista de uma “consciência superior”; que difere do saber enciclopédico. Os sujeitos, através da cultura, reúnem as
condições essenciais para a implementação
do seu campo organizacional. Dessa forma,
“a palavra cultura tem um significado bastante amplo, a ponto de justificar toda liberdade
de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo
preciso...” (JESUS, 1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instrumentos apropriados, os sujeitos poderiam influenciar novas relações sociais e, consequentemente, alterar e transformar as condições
de vida dos menos favorecidos, verificados
sob a orientação da construção de uma nova
hegemonia.
A concepção de cultura adotada por Gramsci propiciará o alargamento da convivência
democrática e independente do domínio ideológico e intelectual, fora da passividade e da
subordinação. A sua definição está relacionada
às condições do desenvolvimento da consciência crítica do ser social, e também da “organização, disciplina do próprio interior, tomada
de posse da própria personalidade, conquista
da consciência superior pela qual se consegue
compreender o próprio valor histórico, a própria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres” (JESUS, 1998, p.32).
O fator determinante na concepção gramsciana é que ela apresenta alguns elementos considerados bastantes significativos para
a formação de uma “consciência unitária” do
proletariado que não pode ocorrer esponta-
neamente ou de forma natural, o que significa
dizer que ela é resultado de um intenso trabalho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-se ao campo de organização das massas e
ter acesso à aquisição de instrumentos para o
raciocínio lógico ou seja a “liberdade de pensamento”.
No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação política libertadora é,
pois, produto da ação dos homens, conscientes, capazes de provocarem transformações
na realidade, organizados através da “atividade prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento
a partir de problemas reais, estando plenamente envolvido no movimento da história,
da sociedade e os desafios que sua época
provocou, lhe permitiu elaborar as análises
tomando como referência as mudanças nas
condições de vida dos menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de estruturação da hegemonia se dará a partir de
todas as relações sociais, fundamentalmente
dos campos econômico e político, pois a própria estrutura da sociedade é fortemente determinada por ideias e valores, ou seja, uma
questão de cultura.
É por isso que a esfera da cultura, enquanto espaço de desenvolvimento da consciência crítica do ser social, que o torna capaz
de intervir na realidade, é ressignificada por
Gramsci como reação à ideologia secular da
igreja e da mentalidade católico –jesuítica,
que criou uma postura de passividade, subserviência e conformismo aos dogmas da sociedade burguesa e ao avanço do poder do
Estado.
Assim é que a elevação cultural das massas assume importância decisiva nesse processo, a fim de que possam libertar-se da pressão
ideológica das velhas classes dirigentes e elevar-se à condição destas últimas. Neste sen-
Letras Inglês - Sociologia da Educação
tido, pode se dizer que “não restam dúvidas
quanto aos objetivos de Gramsci: ele idealiza
a cultura como instrumento de libertação total
da sociedade” (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se firmando e desenhando uma visão do mundo,
formando uma nova consciência que se ma-
nifesta na prática política, o que foi chamado
por Gramsci de “reforma intelectual e moral”.
Nesse sentido, é que situamos a proposta
da Escola Unitária de Antonio Gramsci. Apresentamos a seguir seu significado elaborado
pela professora Antônia Aranha (2000, p. 144),
como se segue:
Concepção de educação e organização da escola sistematizada pelo pensador
Antonio Gramsci, a partir da filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria
e prática. Tem como base o trabalho como princípio educativo, ou seja, a recuperação da relação entre trabalho e formação humana estabelecendo uma firme postura contra a visão instrumental do trabalho. Distanciando-se da meta
formação técnica para o trabalho, propõe buscar os vínculos complexos entre
produção social e formação humanista, tendo em vista o desenvolvimento da
omnilateralidade dos indivíduos. Supõe o acesso a uma ampla cultura geral,
ao conhecimento científico, ao desenvolvimento da estética e da arte, ao desabrochar do vigor físico. As garantias desse tipo de educação se encontrariam
no caráter público, gratuito e obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos
dessa instituição com a sociedade e nas relações democráticas entre os grupos
que constituem a comunidade escolar, que têm na cooperação e no apoio mútuo suas bases, contraposição à competição e disputa presentes nas relações
sociais dominantes na sociedade capitalista.
O pensador considerou como escola “toda organização que desenvolve a cultura”. Assim,
“escola” não diz respeito somente às instituições escolares em sentido estrito,
mas, de igual modo, “escola”, são as associações de cultura, os clubes de vida
moral, “as escolas” dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por diante (GERMANO , citado por JESUS, 1998, p.01).
Na realidade, a escola é qualquer lugar
em que se aprende, que contribui para a melhoria da capacidade intelectual do homem,
que transmita cultura, ainda que fora dos currículos oficiais.
E considerou a universidade, uma escola em seu mais alto nível, cujo compromisso
deve ser com o presente e com o futuro e cuja
função era “educar os cérebros para pensar de
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os
das trevas e do caos no qual a cultura inorgânica, pretensiosa e conformista que ameaçava
submergi-los” (JESUS, 1998, p.25).
Mas, em várias oportunidades, Gramsci
acusou também a escola de ser um “privilégio”
das elites, com tendência a excluir o proletariado das escolas médias e superiores de cultura,
e criticou sua forma de organização dualista
(indivíduo e /ou sociedade). Ele entende que
o proletariado necessita de uma escola “desinteressada”, de orientação cultural e humanista,
na concepção de tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desinteressada” como a perspectiva pedagógica de
formação de homens superiores, que ofereça
à criança a possibilidade de se formar e desenvolver seu caráter, antes de se preocupar com
a especialização.
Para Gramsci, em resposta às exigências da sociedade industrial, multiplicava-se a
criação de escolas profissionais, que em nada
contribuíram para o desenvolvimento da per-
sonalidade dos jovens e, apesar de se apresentarem como uma tendência democrática,
mantinham os filhos das classes populares
para perpetuação das posições subalternas.
A escola de Gramsci é uma instituição
destinada a um novo tipo de produção: o industrial moderno. É uma escola para libertar
os operários da “necessidade” de um trabalho
escravizador para a “liberdade” da cidadania
plena. É uma “escola” que, mesmo em uma sociedade hegemônica dos trabalhadores, conservará sua peculiaridade (JESUS, 1998, p.2).
Gramsci, a partir de sua análise, adverte
para a necessidade de encontrar um princípio
formativo que oriente toda a organização escolar, sem distinções, um princípio Unitário, com
vistas a superar a divisão do trabalho intelectual e do trabalho produtivo ou manual, unindo o
saber e o fazer, uma vez que o próprio Gramsci
reconhece que o trabalho industrial concretizado é, por si mesmo, um princípio educativo.
Propôs uma nova escola, a partir das
práticas das escolas tradicional e nova, considerando os aspectos positivos, reformulando as concepções pedagógicas decadentes e
expondo uma política educacional que fosse
capaz de formar o ser humano como um todo,
“onilateralmente”, de preparar nada mais nada
menos do que os dirigentes do novo Estado
proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigente está empregado no sentido de “especialista
69
UAB/Unimontes - 1º Período
mais político”, capaz de se autogovernar, ter
autodisciplina moral e independência intelectual, ou seja, “uma instituição destinada, por
missão histórica, a preparar o novo intelectual
para a sociedade socialista. (...) um instrumento por excelência para a formação dos intelectuais” (JESUS, 1998, p.01).
Como se vê, é fundamentalmente com o
objetivo de organizar as classes menos favorecidas, na esfera cultural, para que possam
se manifestar, propagar sua cultura, aprender,
emancipar de forma integral corpo-espírito
que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar, que a formação do
homem em todas as suas dimensões não deve
ser deixada ao acaso, porque a consciência
unitária e superior não se faz de forma espontânea, mas através da organização das massas, da valorização do saber histórico, da
apropriação do patrimônio cultural e da rigorosa coordenação de todo trabalho educativo.
É preciso organizar, sistematizar o pensar
empírico e as ideias gerais do indivíduo e desenvolver um trabalho específico para elevação do nível de cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência
para a formação do homem. É o espaço mais
próximo no qual se observam e se manifestam
os atritos dos indivíduos, onde se difundem
as utopias e ideologias, onde se aglutinam as
questões que atingem o homem na sua realidade imediata, como trabalho, relação social e
política.
Como espaço fundamental para formação intelectual e moral do homem, a escola
deve acomodar as inúmeras ideias e aspirações individuais, e só alcançará sua missão, a
partir da organização da sociedade civil. Tal organização é condição política da liberdade de
pensamento, e resultado das reivindicações e
interesses elaborados das massas.
A escola verdadeiramente democrática
deve ser espaço de expressão política e ideológica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os
privilegiados, pois, para cumprir seu papel de
politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a
formação do educador político capaz de, mais
do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor,
amigo e iniciador, além da universalização do
ensino e do acesso facilitado às camadas po-
pulares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação
escola-vida, nos quais a escola, cuja dinâmica deve ser a criatividade e estará vinculada
à realidade e a vida do educando, de forma a
permitir sua efetiva participação no próprio
processo de formação, preparando-se para
ponderar sobre a vida abstrata e teórica e a
vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas
atividades na escola informal, ou seja, sua prática extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mestre-aluno, uma vez que o educador deve encorajar o entusiasmo do aluno, estimulando-lhe o processo de evolução da personalidade,
numa verdadeira e perfeita unidade, através
de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar
como tal, pois representa para o educando
a consciência crítica da sociedade, o homem
precisa ser, além de mais instruído, mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto
vivido por Gramsci propiciou a ideia de que
a cultura era uma necessidade para o resgate
e a hegemonia da classe operária, atuando
como instrumento de mudança revolucionária, de emancipação histórica. Sendo que “a
luta é a mesma luta pela hegemonia, porque
o homem deve ser preparado para participação na direção da vida social e na condição de
massas” (JESUS, 1998, p.119).
Finalmente, a escola unitária, a escola
única do trabalho, propondo a unidade do
trabalho intelectual ao produtivo, expressa,
no campo pedagógico, a luta contra a divisão
classista.
Para finalizar apresentamos algumas citações que poderão ajudá-lo na compreensão
da proposta de Escola do pensador Antonio
Gramsci.
Vejamos que escola unitária tem como
significado “(…) o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial,
não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á
em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo” (GRAMSCI, 1978, p.125). Bastante crítica
a posição do pensador quanto ao papel do
professor, alertava que:
um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá – um escrúpulo e com consciência burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se
for um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda de seu ambiente social - ‘a bagagem’ acumulada” (GRAMSCI, 1978, p. 132).
A participação do aluno foi assim tratada:
70
Letras Inglês - Sociologia da Educação
a participação realmente ativa do aluno na escola, que só pode existir se a escola for ligada à vida. Os novos programas, quanto mais afirmam e teorizam
sobre a atividade do discente e sobre sua operosa colaboração com o trabalho do docente, tanto mais são elaborados como se o discente fosse uma mera
passividade ( GRAMSCI, 1978, p. 133).
A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI,
1978, p. 136). As gerações passadas têm uma função importante na condução da educação, “na,
realidade, toda geração educa a nova geração, isto é, forma-a; a educação é uma luta contra os
instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, a fim de dominá-la e de criar o homem “atual” à sua época” (GRAMSCI, 1978, p. 142). A universidade na visão de
Gramsci tem a seguinte tarefa:
“a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os das névoas e do caos nos quais
uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-lo, graças a leituras mal absorvidas, conferências mais brilhantes do que sólidas, conversações e discussões sem conteúdo” (GRAMSCI, 1978, p. 145).
Por fim a escola unitária, ou “escola única, intelectual e manual, tem ainda esta vantagem: a
de colocar o menino em contato, ao mesmo tempo, com a história humana e com a história das
‘coisas’, sob o controle do professor” (idem, p. 142). Pela análise de Gramsci, o homem, para conhecer sua função histórica, precisa da consciência clara de sua responsabilidade.
Para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da “consciência revolucionária”, que
tem como instrumentos o partido e a escola e esses se traduziriam numa ação educativa para o
desenvolvimento da consciência coletiva e individual.
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente o aspecto educativo que
assegura o valor humano na relação social, portanto na ação política, na hegemonia.
DICA
Para compreender um
pouco mais a escola
em uma perspectiva
crítico-reprodutivista,
assista ao filme “Sarafina: um som de liberdade” (EUA, 1993). Em
pleno Apartheid, numa
escola de Soweto, em
que o exército patrulha
de armas, e as crianças
gritam “Libertem Mandela”, uma professora
ensina história de uma
forma censurável
fugindo ao currículo
aprovado pelo regime.
5.5 Dados biográficos de John
Dewey
O filósofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de
Escola Nova. Estudou nas Universidades de
Vermont e John Hopkins, recebeu nessa última,
em 1884, o grau de doutor em filosofia.
Ensinou na universidade de Chicago,
onde veio a ser chefe do departamento de filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por
sugestão sua, se agruparam essas três disciplinas em um só departamento.
Ainda em Chicago fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas
das suas mais importantes ideias: a da relação
da vida com a sociedade, dos meios com os
fins e da teoria com a prática.
Em 1904 assumiu a direção do Departamento de Filosofia da Universidade de Colúmbia, em New York, na qual permaneceu até
retirar-se do ensino. A partir de primeira guerra mundial, interessou-se pelos problemas
políticos e sociais. Deu cursos de filosofia e
educação na universidade de Pequim em 1919
e em 1931; elaborou um projeto de reforma
educacional para a Turquia, em 1924; visitou
o México, o Japão e a URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, estudando os problemas da educação nesses países. Ao falecer,
em 1952, com 92 anos de idade, Dewey deixou
extensa obra na qual se destacam:
1887 - Psicologia; 1897 - Meu Credo Pedagógico; 1899 - Psicologia e Método Pedagógico; 1899 - A Escola e a Sociedade; 1910 - Como
pensamos; 1916 - Democracia e educação;
1920 - Reconstrução na filosofia; 1922 - Natureza humana e conduta; 1931 - Filosofia e civilização; 1934 - A arte como experiência; 1938
- Lógica, a teoria da investigação; 1939 - Liberdade e cultura; 1946 - Problemas dos homens.
O lugar de Dewey no movimento radical
norte-americano foi sempre, de alguma forma,
problemático. Por exemplo, vacilou em sua
identificação com o Socialismo (por exemplo,
apoiou a entrada dos Estados Unidos na Primeira Guerra Mundial) e referiu-se ao Marxismo como “utopia não-científica”. Para além
disso, nos esforços realizados para manter a
▲
Figura 25: John Dewey
Fonte: Disponível em
<http://www.tc.columbia.
edu/i/media/john-deweyLarge.jpg> Acesso
em 23 abr. 2013.
71
UAB/Unimontes - 1º Período
▲
Figura 26: Fernando de
Azevedo
Fonte: Disponível em
<http://www.jornaldebeltrao.com.br/blogs/brasilidade-paranismo-sudoest/
biblioteca-de-fernando-de-azevedo-gallo-e-unb-7007/> Acesso em 23
abr. 2013.
▲
Figura 27: Anísio
Teixeira
Fonte: Disponível em
<http://ozildoroseliafazendohistoriahotmail.
blogspot.com.br/2010/12/
anisio-teixeira.html> Acesso em 23 abr. 2013.
72
flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e,
em particular, a sua discordância relativamente a fins explícitos pré-determinados,
Dewey revela-se demasiadamente “neutro” perante aqueles que se encontram
envolvidos ativamente na luta por uma
transformação social radical. A sua antipatia perante o ensino de crenças socialmente fixas revelava-se em contraste com
as abordagens de muitos educadores sociais reconstrucionistas que acreditavam
que tal defesa política era uma aspecto
inevitável na educação (TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 199).
Contrariamente a Dewey, pensavam que
os estudantes deveriam identificar e examinar problemas específicos do capitalismo
norte-americano de forma a encorajar não só
uma compreensão, como ainda uma aliança
com as relações econômicas e sociais mais
cooperativas.
Os educadores socialistas hesitaram ainda menos em ensinar os valores do coletivismo e da luta de classe aos estudantes,
justificando esta posição como uma necessidade de contra-reagir à perniciosa
influência da cultura capitalista na vida
das crianças da classe trabalhadora. O máximo admitido por Dewey era a aplicação
de uma investigação criativa e científica
aos problemas sociais (TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 200).
Na verdade, a sua orientação voltada para o presente e a sua perspectiva
experimentalista, tende, pelo contrário, a
resultar numa descrição bastante vaga de
alternativas pelas quais se deve lutar, pois tentou evitar todas as “predeterminações” baseadas na classe, ou em algo mais.
Além do mais, é questionável se um determinado tipo de propósito social comum
e de cidadania ativa defendido por Dewey é
possível numa sociedade capitalista com tamanhas e acentuadas desigualdades de poder
e riqueza e dominada pelo consumismo.
Alguns questionaram também que a
crença de Dewey na ciência era um equívoco. Tal como C. Wright Mills salientou, a inteligência científica poderia ser usada tão
facilmente tanto para servir a propósitos democráticos como para aumentar a dominação. Não obstante essas críticas, Dewey permanece ainda como uma das maiores figuras
da política, filosofia e educação norte-americana, uma presença sólida cujo trabalho
merece ser lido atentamente, uma vez que a
sua análise intensiva de muitas das questões
sociais prementes continua ainda hoje a assumir uma preocupação vital (TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 200).
A sua articulação e compromisso com a
democracia participativa nas escolas e outros
espaços representam a grande contribuição
de Dewey para o radicalismo norte- americano. Na verdade, embora seu otimismo acerca
do progresso, liberdade, comunidade, ciência,
etc, possa ser por vezes visto como desproporcional perante a realidade da cultura hegemônica, este serve, nestes tempos cínicos e
pessimistas, para nos relembrar muitos dos
caminhos da mudança social progressista
(TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 200).
5.6 John Dewey: pragmatismo e
educação progressiva
Dewey propõe a educação pela ação, critica severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere à ênfase dada ao
intelectualismo e à memorização. Para Dewey,
o conhecimento é uma atividade dirigida que
não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a experiência. As ideias são hipóteses
de ação e são verdadeiras quando funcionam
como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por
si própria os seus problemas, e não as tradicionais ideias de formar a criança de acordo com
modelos prévios, ou mesmo orientá-la para
um porvir.
Tendo o conceito de experiência como
fator central de seus pressupostos, chega à
conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas, sim, a própria
vida. Assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a função da escola encontra-se em possibilitar uma
reconstrução permanente feita pela criança da
experiência.
A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na medida em que o
conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim como o controle que podemos exercer sobre ela. É importante que o educador
descubra os verdadeiros interesses da criança,
Letras Inglês - Sociologia da Educação
para apoiar-se nesses interesses, pois, para ele,
esforço e disciplina são produtos do interesse e
somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor educativo.
Os processos de instrução são unificados na medida em que se concentram na
produção de bons hábitos de pensar. Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o método de pensar, o mais importante é que o pensar é o método de uma experiência educativa. O essencial do método é, por conseguinte,
idêntico ao essencial da reflexão. Exige primeiro que o aluno tenha uma genuína situação de experiência, que exista uma contínua atividade em que está interessado por si próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar, um
problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação como estímulo para
pensar; terceiro, que possua a informação e faça as observações necessárias
para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram sugeridas, sendo responsável pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a
oportunidade e a possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio de
aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si próprio a sua validade. (DEWEY, 2008, s.p)
Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando,
ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de
comunidade, e a divisão das tarefas entre os
participantes, estimula a cooperação e a con-
sequente criação de um espírito social. Dewey
concebe que o espírito de iniciativa e independência leva à autonomia e ao autogoverno,
que são virtudes de uma sociedade realmente
democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza a obediência.
Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas
positivas, adaptadas ao efetivo desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos
e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e
aplicar informação e idéias num progressivo impulso de experiências continuadas. As
idéias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha
de ação (DEWEY, 2008) s.p).
A Educação, para ele, é uma necessidade
social, os indivíduos precisam ser educados
para que se assegure a continuidade social,
transmitindo suas crenças, ideias e conhecimentos. Ele não defende o ensino profissionalizante, mas vê a escola voltada aos reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade
natural.
De acordo com os ideais da democracia,
Dewey vê na escola o instrumento ideal para
estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades.
Advém dessa concepção o “otimismo pedagógico” da escola nova, tão criticado pelos
teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.
O processo de ensino-aprendizagem para
Dewey estaria baseado em:
• uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências
que se entrelaçam de forma dinâmica,
distante da previsibilidade das ideias anteriores;
• alunos e professores são detentores de
experiências próprias, que são aproveitadas no processo. O professor possui uma
visão sintética dos conteúdos, os alunos
uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do
conhecimento, mais do que os conteúdos
formais; e
• uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do
conhecimento.
O conceito central do pensamento de
Dewey é a experiência, a qual consiste, por um
lado, em experimentar e, por outro, em provar.
Com base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a criança um
ato de constante reconstrução.
A pedagogia de Dewey apresenta muitos
aspectos inovadores, distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas
não questiona a sociedade e seus valores como
estão propostos no seu tempo; sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se
contrapor aos valores burgueses, acabando por
reforçar a adaptação do aluno à sociedade.
DICA
Para debater um pouco
mais sobre o pragmatismo na escola,
assista ao filme “Mentes
Perigosas” (EUA, 1995).
A obra conta a história
verídica da ex- fuzileira naval e professora
Louanne Johnson.
Sua trajetória em uma
escola norte-americana
de Ensino Médio para
alunos muito capazes,
porém com grandes
problemas sociais é
abordada. Ao transformar radicalmente a sua
atitude dentro de sala
de aula, trazendo para
suas aulas assuntos relevantes à realidade de
mundo de seus alunos,
ela enfrenta automaticamente a resistência
da direção da escola
que insiste na ideia de
que os alunos devem,
exclusivamente, se
deter ao programa educacional pré-estabelecido, e jamais participar
de atividades que não
forem relacionadas a
ele.
73
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
ARANHA, Antônia. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de
Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE- UFMG, 2000.
DEWEY, John. Democracia e Educação. Disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/hfe/ dewey/cap12.htm> Acesso em 09. Set. 2008.
ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In:
gre: Artes Médicas, 1989.
. A face oculta da escola. Porto ale-
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução de Carlos Nélson
Coutinho. 4.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução de Carlos Nélson
Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci. São Paulo: Autores Associados, 1998.
SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a educação que temos e
queremos. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-educacao-que-temos-queremos.htm> Acesso em 10 set. 2008.
TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. Clássicos: John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001.
74
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Resumo
• A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e os processos de interação social que interligam o indivíduo a associações, grupos e instituições sociais.
• A imaginação sociológica, acima de tudo, exige de nós que pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que observemos de modo renovado.
• Os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação das Ciências Sociais e da Sociologia são resultado de processos e de transformações econômicas, políticas e culturais
verificadas no século XVIII. Exemplo da revolução industrial e da revolução francesa, que patrocinaram a instalação definitiva da sociedade capitalista.
• Pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e exportadoras. Essas bruscas
transformações implicariam uma nova organização social, ocorrida graças à transformação
da atividade artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril.
• A revolução industrial determinou o aparecimento de novas classes sociais: o proletariado e
a burguesia.
• No século XIX, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma nova ciência – a Sociologia – que permitisse reorganizar a sociedade, que tornasse possível prever e controlar os
fenômenos sociais.
• A Sociologia pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social.
• O campo da Sociologia não é dizer como a sociedade deve ser, mas constatar e explicar
como ela é.
• Comte, pensador positivista do início do século XIX, diz que os estados ou ordens são sucessivos, onde o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituído pelo científico ou positivo. A vida social será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras
formas de pensamento.
• Comte classificou, assim, em ordem crescente de importância, as ciências: astronomia, física,
química, biologia e Sociologia. Esta última é a mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do
homem.
• A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social.
• A Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores
clássicos, das quais podem se citar: a primeira Positivista-Funcionalista, que tem como fundador Auguste Comte; seu principal expoente clássico é Émile Durkheim. A segunda é a Sociologia compreensiva iniciada por Max Weber. A terceira, corrente de explicação sociológica é dialética e crítica, iniciada por Karl Marx.
• Karl Marx (1818-1883), juntamente com Friedrich Engels (1820- 1995), compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade
capitalista.
• Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu sobre três fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu pensamento: A filosofia idealista clássica
alemã com o método dialético; o socialismo utópico francês e Inglês, que aproveitou suas
bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política clássica
inglesa para uma nova leitura da economia política burguesa fundada no pensamento econômico liberal.
• Na visão de Marx, o conhecimento e a ciência deviam assumir um papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser instrumento de compreensão e de
transformação radical da sociedade.
• Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de que o papel do cientista
social seria o de participar ativamente dos atos de transformação da sociedade capitalista,
através do desempenho de uma função política revolucionária, posicionando-se ao lado das
lutas do proletariado, sendo um observador participante e militante.
• Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do movimento tanto do mundo
exterior quanto do pensamento humano. A grande ideia fundamental é que o mundo não
75
UAB/Unimontes - 1º Período
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
76
deve ser considerado como um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de
processos em que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de transformações.
Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo histórico, ou uma teoria
para explicar as sociedades.
Para Marx é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais ocorridas nas condições
econômicas de produção e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas,
numa palavra, as formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam para resolvê-lo.
Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo. Não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. Deve-se explicar esta consciência pelas contradições da
vida material, pelo conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção.
Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela estrutura econômica da
sociedade, que representa a base concreta, a infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política, que correspondem às formas de consciência social determinada. Para o autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em geral
todo o processo de vida social, política e intelectual.
Os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram suas bases de existência
social, quando a ação humana pode alterar o conjunto das relações sociais.
A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade e expressa
as condições históricas e sociais de acordo com a posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade.
A forma de propriedade capitalista, ocorre quando a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção (ou do capital). As duas
principais classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. A primeira é detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como mercadoria
no sistema capitalista.
A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece por causa do domínio
do capital sobre os produtores diretos.
Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a burguesia, era a força
política que realizaria a destruição do capitalismo e uma transição para o socialismo.
Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si mesma da maneira prevista
pela definição de transformar-se de classe em si para classe para si e se, ao contrário, isso
não se realizar, sua ação política fracassará.
A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista e criação do lucro.
Na perspectiva marxista, a burguesia, para afirmar-se como capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer
o produtor do trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro.
Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo social se
tornam alheios, estranhos, separados, enfim alienados aos resultados ou produtos de sua
própria atividade produtiva. Alienação, para Marx, nasce da forma como a força de trabalho
é utilizada no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria,
A ideologia para Marx é a consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas
necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas
condições de sua posição e funções em relação às demais classes.
Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência, constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a justiça e a igualdade entre os homens.
Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método.
Herdando de Comte e do positivismo a ideia de que as sociedades modernas funcionam a
partir de determinadas regras que orientam o modo de pensar, agir e sentir dos indivíduos
que as compõem, é que Durkheim iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva o conceito de Fato Social, que Durkheim desenvolverá.
O bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as instituições sociais, garantem a ordem ou harmonia social, garantindo a saúde do corpo social e,
com isso, o seu progresso.
Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um corpo social.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
• O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou organismos sociais. Durkheim
herda essa noção do organicismo. Para ele, as instituições sociais seriam esses organismos,
que teriam funções específicas. Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as instituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções.
• As instituições sociais não são naturais. Elas não são criações divinas. Ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao longo da história humana.
• As instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e procedimentos
socialmente definidos e aceitos pela sociedade.
• As instituições sociais cumprem as funções que lhes são atribuídas por intermédio do consenso social, ao longo da história de cada sociedade.
• Em Durkheim é fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre
o indivíduo uma coerção exterior; ou, ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão
de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente
de suas manifestações individuais.
• Os fatos sociais são formados pelas representações sociais, isto é, pelas maneiras como a
sociedade vê a si mesma e ao mundo que a rodeia.
• Os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática
institucional. A família, a escola, as leis/códigos do direito, o estado, entre outras instituições,
portam e são os guardiões das regras de funcionamento da vida social.
• Para Durkheim a mudança social estaria associada à noção de progresso. As sociedades evoluem, progridem e se complexificam.
• O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o progresso. A socialização dos indivíduos, realizada
principalmente pelas instituições família e escola, é parte essencial desse processo.
• O conceito de Divisão do Trabalho Social refere-se ao processo de atribuição de funções
produtivas entre os membros que compõem determinada sociedade, isto é, das tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades temos
a importante relação entre educação e socialização na e para a divisão do trabalho social
normal.
• O processo de socialização é também a geração de membros de uma sociedade capazes na
execução de tarefas específicas, isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias
para a produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do Trabalho
Social é, então, um conceito-chave para Durkheim.
• Se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar trabalho, por outro
há laços sociais criados que permitem sua interdependência, tornando-os unidos como um
grupo social, isto é a solidariedade social.
• Durkheim definirá dois tipos de solidariedade social: a mecânica e a orgânica.
• Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas. Seria uma solidariedade
presente na Horda e em sociedades simples, ditas por ele “primitivas”. A integração indivíduo-sociedade se daria pelo sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
• Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é derivada do processo de Divisão
do Trabalho Social. A divisão do trabalho impõe a especialização de funções aos indivíduos.
Essa individualização leva a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo
social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional. Quanto
mais cada um tem uma função específica, mais dependente do outro estaremos para gerar
os produtos necessários à satisfação de nossas necessidades.
• Por método, de maneira geral, podemos compreender como a maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada ciência.
• Nas regras do método sociológico, Durkheim propõe tratar os fatos sociais como coisa. Isto
significa que a tarefa metodológica do sociólogo é de estranhamento daquilo que lhe é familiar. Quando utilizamos, cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum objeto, o fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer seus
atributos.
• Durkheim diz que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser atingida pela
ciência sociológica.
• Vimos que o ambiente familiar foi decisivo para a formação intelectual do jovem Weber; a
ética protestante da mãe, e o ativismo político do pai foram essenciais na condução da teoria weberiana, ao longo da sua vida. Soma-se a isso o contato de Weber com ilustres intelectuais que frequentavam sua casa.
77
UAB/Unimontes - 1º Período
78
• A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo,
ou seja, em atores sociais capazes de conduzir suas próprias ações. Na sua interpretação, as
regras sociais não pairam sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um
conjunto de agentes sociais.
• Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos indivíduos, Weber não nega que
a Sociologia deve se preocupar com os fenômenos coletivos.
• Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual é possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. Na sua visão, a Sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de tudo, explica suas causas, curso e consequências.
• Há uma clara pretensão de Weber em demonstrar que a prática científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a vida”, o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. Através da ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios
para atingir metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática para o desenvolvimento da racionalidade.
• Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre quando os valores pessoais
são incorporados conscientemente à pesquisa e controlados através de rigorosos procedimentos metodológicos.
• Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. Trata-se de um instrumento que possui uma clara definição
conceitual e nunca existirá na realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura possível. Com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo de interpretação e
de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da realidade social. Podemos analisar a
realidade a nossa volta a partir da construção de vários tipos ideais.
• A ação social é central na Sociologia weberiana. Ele define: A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo futuras. Os “outros” podem ser indivíduos e conhecidos ou
até uma pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos.
• Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro categorias: 1) Racional
em relação a fins; 2) Racional com relação a valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
• Agir racionalmente com relação a fins significa dizer que o agente disporá de todos os
meios necessários para atingir um fim pré- estabelecido.
• Atitude com relação a valores é também um tipo de ação racional, porque previamente o
agente estipula objetivos coerentes. O agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um comportamento fiel às suas convicções.
• Ação afetiva compreende um conjunto de atitudes determinadas pela emoção.
• Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo tradicional. São modos de condutas que
obedecem a estímulos habituais.
• Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas sociais e produzem conteúdos significativos.
• Weber destaca que toda relação social possui um conteúdo significativo, que pode variar ao
longo do tempo. Os conteúdos significativos também podem ser pactuados.
• Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação comunitária” e a “relação associativa”. Na primeira a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo dos participantes
de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo.
• A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação social repousa num
ajuste ou numa união racionalmente motivados (com referência a valores ou fins).
• Weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais podem orientar-se pelas
suas crenças na validez de uma ordem que se apresenta como obrigações ou modelos de
conduta, e que se sustenta na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
• Daí o conceito de dominação: é a probabilidade de encontrar obediência a uma ordem de
determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis.
• São três tipos de dominação: legal, tradicional e carismática.
• Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes.
• A existência de três sistemas de educação: a educação carismática, a educação para o cultivo do saber e a educação racional para a burocracia.
Letras Inglês - Sociologia da Educação
• Gramsci apresentou contribuições importantes na Sociologia da Educação, principalmente
por elaborar conceitos como: Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola
Unitária.
• O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais, por isso a escola unitária.
• Foi histórico defensor da escola socialista, chamava a escola única de escola unitária, evocando a ideia de unidade e centralização democrática.
• No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação política libertadora é, pois, produto da ação dos homens conscientes, capazes de provocar transformações na realidade,
organizados através da “atividade prática”, motivados pela vontade.
• O filósofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova.
• Dewey propõe a educação pela ação e faz críticas severas à educação tradicional.
• A sua articulação e compromisso com a democracia participativa nas escolas e outros espaços representam a grande contribuição de Dewey para o radicalismo norte- americano.
Nutria otimismo acerca do progresso, liberdade, comunidade e ciência.
• Síntese da proposta de Dewey: Uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade
das ideias anteriores; alunos e professores são detentores de experiências próprias, que são
aproveitadas no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento.
79
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Referências
Básicas
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
DARENDORF, Ralf. As classes e seus conflitos na Sociedade Industrial. Brasília: UNB, 1982.
DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
IANNI, Octávio. Sociologia e Sociedade no Brasil. São Paulo: Alfa-omega, 1975.
PETITAT, A. A produção da escola - produção da sociedade: análise histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Complementares
ARANHA, Antônia. Educação Integral – Educação Omnilateral. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p.
126.
. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000.
. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de
Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000b. p. 130.
ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.
BINETI, Saffo Testoni. Iluminismo. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. v. 1. Tradução de Joao Ferreira (coord.). 8. ed. Brasília: Editora
UNB,1995. p. 605-611.
COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34.
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução de Jose Giannotti e Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p.
43-61.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moderna, 2005.
COSTA, Lúcio Flávio F. A divisão do trabalho na perspectiva da Sociologia clássica. Cadernos de
Ciências Sociais. Unimontes,Departamento de Ciências Sociais, n° 02, a. 02, dez. 1996, p. 15-24.
DANDURAND, Pierre; OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos – ensaio sobre a Sociologia da Educação e seu objeto. Teoria e Educação. Porto Alegre, Pannonica, n. 3, 1991. p .120 – 142.
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Altas, 1995.
DEWEY, John. Democracia e Educação. Disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/hfe/dewey/cap12.htm> Acesso em 09 set.2008.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1955.
81
UAB/Unimontes - 1º Período
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.
ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In:
gre: Artes Médicas, 1989.
. A face oculta da escola. Porto ale-
FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In: Sociologia e Sociedade: Leituras
de Introdução à Sociologia. Marialice Mencarini Foracchi & José de Souza Martins. 3. ed. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 2004. p. 09 -17.
GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: Jose Arthur
Giannotti e Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p. 43- 61.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.
. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.
GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica weberiana. Disponível em
www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc Acesso em 09.09.2008.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução de Carlos Nelsom
Coutinho. 4aed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução de Carlos Nélson
Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci. São Paulo: Autores Associados, 1998.
KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para Educadores. v. 01. Rio
de Janeiro: Quartel, 2001.
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003. p.119.
LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.
LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner Verlasg, 1988.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 08-98.
MARX, Karl. Prefácio à contribuição à crítica da economia política. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras
escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.
MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1970.
MOTTA, C. D. V. B.; BROLEZZI. A influência do positivismo na história da educação matemática no Brasil. Disponível em <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
arquivos/426CristinaDalva_AntonioCarlos.pdf> Acesso em 10 out. 2008.
NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max Weber. Caderno de Filosofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton Paiva, Ano VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro
de 1999.
ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira de Ciências Sociais.
ANPOCS, n.11, v.4, 1989, p.5-22.
PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
82
Letras Inglês - Sociologia da Educação
SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a educação que temos e
queremos. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-educacao-que-temos-queremos.htm> Acesso em 10 set. 2008.
TAMBARA, Elomar. Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria H.C.,
Histórias e Memórias da Educação no Brasil. v. II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. Clássicos: John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001.
TOMAZI, Nélson Dácio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
VILELA, Rita Amélia. T. Max Weber: entender o homem e desvelar o sentido da ação social. In:
TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.) Sociologia para educadores. Rio De Janeiro: Quartet,
2001.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.
. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.
. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP, 2001.
Suplementares
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985.
DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1980.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moderna, 2005.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
SOUZA, João Valdir Alves. Introdução à Sociologia da Educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
IANNI, Octávio (org.). Marx. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática,1992.
MARX, Karl; ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Moscou: Edições Progresso, 1987.
RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim. São Paulo: Ática,1993.
FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.
83
Letras Inglês - Sociologia da Educação
Atividades de
aprendizagem - AA
1) Auguste Comte foi um pensador positivista que propôs uma nova ciência, a Sociologia. Sobre
a relação Sociologia e educação desse autor, analise as afirmativas e assinale as opções marcando (V) para VERDADEIRO e (F) para FALSO.
( ) No estágio positivo a vida social será explicada pela filosofia, triunfando sobre todas as outras formas de pensamento.
( ) A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola, pois ali
os membros de uma sociedade aprenderiam desde pequenos a importância da obediência e da
hierarquia.
( ) A maturidade do espírito seria encontrada na ciência, por isso, na escola de inspiração positivista, os estudos literários prevalecem sobre os científicos.
( ) Defendeu a necessidade de substituir a educação europeia, ainda essencialmente teológica,
metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme o espírito da civilização moderna.
2) Sobre a teoria da alienação e da ideologia em Karl Marx e Friedrich Engels podemos afirmar os
seguintes pressupostos, EXCETO:
( ) Alienação para Marx nasce das formas de consciência social presentes na vida social, nas
instituições sociais.
( ) Alienação para Marx é o processo pelo qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo social se afasta de sua real natureza, torna-se alheio, estranho, separado, enfim alienado.
( ) A ideologia, como consequência da alienação, é a consciência falsa, equivocada da realidade,
não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada classe social.
( ) Os detentores do poder econômico usam a ideologia dominante (conservadora) e tiram
proveito dela para controlar a sociedade e para atenuar ou neutralizar os movimentos de revolta
social.
3) Durkheim concluiu que a educação é necessariamente mais austera entre os povos civilizados
do que entre os povos “primitivos” que têm uma vida mais simples. A frase INCORRETA que complementa esse pressuposto é:
( ) A função social básica da educação é justamente a de transmitir os valores científicos definidos pelos indivíduos e grupos sociais.
( ) A sociedade deve estar atenta às necessidades morais de sua época, de forma a conter as
tensões sociais e a eclosão de conflitos sociais.
( ) As exigências da vida moderna impõem à criança uma coerção para que adquira as noções
necessárias à vida em sociedade.
( ) A educação moral é, então, a forma de conferir ao cidadão o gosto pela vida em sociedade,
de criar o costume de pensar em agir em comunhão com os seus concidadãos.
4) As lições de Weber para o entendimento da educação, na atualidade, e que têm sido devidamente apropriadas na sociologia da educação, podem ser sintetizadas nas seguintes dimensões,
EXCETO:
( ) No papel e função social das organizações educacionais em produzir a solidariedade social e
moral necessárias às profissões.
( ) A abordagem do sistema escolar dentro do processo de racionalidade burocrática.
( ) Os mecanismos de organização do sistema escolar moderno e de suas funções práticas e
objetivas na formação de especialistas profissionais.
( ) O papel que desempenham as organizações educacionais para os sujeitos escolarizados e
para grupos profissionais.
85
UAB/Unimontes - 1º Período
5) Weber diz que o papel do professor na modernidade deve ser de permitir que o aluno reflita e
que possa criticar o mundo moderno, formulando suas conclusões a partir das suas observações.
As afirmativas relativas à relação professor-aluno estão corretas, EXCETO:
( ) O professor deve adotar uma ética que exponha a sua opinião ao apresentar um conteúdo e
que o faça com honestidade.
( ) É necessário que o professor adote uma ética não partidária na sala de aula.
( ) O conteúdo ensinado deve permitir a reflexão do aluno fora da sala de aula e o professor
deve evitar impor qualquer posição política ao aluno em sala.
( ) O professor deve incentivar o aluno a adotar uma opinião condizente com a sua compreensão, de modo que seja neutra por parte do professor.
6) Em relação ao método proposto por John Dewey e sua visão de experiência educativa, analise
as afirmativas e assinale a alternativa INCORRETA:
( ) Um dos pressupostos do método é de que o conhecimento é uma atividade dirigida com um
fim em si mesmo, sendo predominantemente intelectualista.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que o aluno tenha uma genuína situação de experiência, que exista uma contínua atividade em que está interessado por si próprio e pense nela.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que um problema genuíno desenvolve-se dentro
desta situação como estímulo para o pensar.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que o aluno possui a informação e as observações
para gerir a situação e que busque soluções, teste sua ideia e descubra sua validade.
7) Em Gramsci, a escola unitária ou a escola única do trabalho significa a unidade do trabalho intelectual ao produtivo, e expressa os seguintes pressupostos, EXCETO:
( ) A participação do aluno tem que ser ativa e só pode existir se a escola for ligada à vida, que
colabore para a reprodução da hegemonia dominante.
( ) A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da escolha profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar o processo histórico-social.
( ) A universidade tem a tarefa de educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal, libertando-os das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-los.
( ) O início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial ocorre não apenas
na escola, mas em toda a vida social.
8) Disserte sobre as diferenças entre as propostas de educação de Gramsci e Dewey.
9) Que críticas John Dewey dirigiu à escola tradicional, ao defender o seu método educacional?
10) Durkheim defende que a socialização dos indivíduos é realizada principalmente pelas instituições família e escola, e esta última é parte essencial desse processo. Explique esse enunciado.
86