prática pedagógica na educação física escolar

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
RIBEIRO, Gabriela Chicuta – UFPR
[email protected]
COSTA, Maria Regina Ferreira da. UFPR
[email protected]
Área Temática: Práticas e Estágios nas Licenciaturas
Agência Financiadora: Bolsa Monitoria UFPR
Resumo
Este artigo trata da experiência docente desenvolvida com acadêmicos/as do curso de
Licenciatura em Educação Física, na Universidade Federal do Paraná, no ano de 2008.
Inicialmente, identificamos o processo metodológico da disciplina Educação Física em
Contextos Educativos II, que aborda os pressupostos teórico-práticos trabalhados no ensino
fundamental e médio. Para tanto, relatamos a inserção dos/as acadêmicos/as nas escolas,
passando pelas observações e intervenções nas turmas com a respectiva problematização e,
leitura do Projeto político-pedagógico (P.P.P.). Ao analisar os discursos e práticas presentes
no contexto escolar, os/as acadêmicos/as refletiram sobre o entendimento de Educação Física
no local de inserção. Entre observações e intervenções, os/as acadêmicos/as se envolveram na
discussão de textos previamente indicados, no sentido de pensar a prática pedagógica desde a
relação teoria-prática (Valter Bracht, 2005), a importância da elaboração/execução/avaliação
do P.P.P. (Ilma Passos Veiga, 1998; Luciana Venâncio, 2005), a experiência docente desde a
perspectiva crítico-emancipatória nas aulas de Educação Física, que tem como foco o
movimentar-se (Francisco Emílio de Medeiros, 2007) e, o último artigo que questiona o modo
de ver, enquadrar e esquadrinhar a infância, o/a aluno/a, com base em conhecimentos que
tratam de normalizar o outro (Jorge Larrosa, 1998). Em seguida, elaboramos a análise dos
relatos das experiências dos/as acadêmicos/as. Primeiramente, tratamos dos aspectos
relacionados ao P.P.P., à função da escola e da Educação Física, a distância entre escola e
Universidade, o descaso e a falta de reflexão dos/das professores/as, a agressividade entre
os/as alunos/as, as aulas mistas e co-educativas - inexistentes - acarretando numa legitimação
da aula de Educação Física para os meninos e na exclusão das meninas. Para finalizar é
importante ressaltar que esta disciplina acadêmica propiciou apenas uma vivência no espaço
escolar, propondo a reflexão sobre a prática pedagógica desde a prática, no sentido de
qualificar a formação docente.
Palavras-chave: Prática pedagógica; Educação física; Relação teoria-prática.
Introdução
No primeiro semestre de 2008 analisamos as experiências pedagógicas dos/as
acadêmicos/as na disciplina Educação Física em Contextos Educativos II que é ministrada no
7º período do curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Paraná.
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O objetivo proposto foi de que os/as acadêmicos/as desenvolvessem pressupostos teóricopráticos, a partir da experiência, na Educação Física do ensino fundamental e médio.
Para tanto, o processo metodológico constituiu inicialmente da escolha de uma escola
pública estadual, próxima à residência do/a acadêmico/a, podendo esta ser uma possibilidade
de facilidade de acesso à escola. Os/as acadêmicos/as deveriam apresentar uma carta de
apresentação à pessoa responsável na escola, a qual relatava as diferentes etapas que
compunham a disciplina acima mencionada.
A partir do aceite, o/a acadêmico/a passaria a realizar observações das aulas de
Educação Física, no ensino fundamental e médio. Além disso, era requisito indispensável ler
o Projeto político-pedagógico (P.P.P.) da escola, como forma de situar a concepção que
implica o entendimento da disciplina de Educação Física elaborada pelos sujeitos escolares
que, supostamente, construíram o documento e que se comprometeram com a concretização
do elaborado, do proposto enquanto plano, enquanto projeto da escola. Compreendendo que
ao implantar a proposta os/as docentes estariam ao mesmo tempo avaliando sua prática e o
projeto em questão.
Ao final das observações, os/as acadêmicos/as elaboraram uma problematização para
cada uma das turmas observadas. Este seria o requisito para a preparação das intervenções
realizadas com as mesmas turmas observadas, em momento posterior. O enfoque na verdade,
tanto ao observar, problematizar e intervir, não deveria recair somente na prática docente, até
porque a visão dos/as acadêmicos/as deveria ser direcionada a amplitude do ambiente escolar,
no qual a Educação Física estava envolvida e, não somente à análise da atuação do/a
professor/a.
Um dos aspectos fundamentais na dinâmica da disciplina se remete aos encontros
realizados entre as observações e as intervenções, realizados na Universidade, nos quais havia
a intenção de discutir textos previamente indicados pela docente responsável e, que teriam o
objetivo de instrumentalizar os vários momentos propostos na disciplina, no sentido de pensar
a prática pedagógica.
O primeiro texto proposto para discussão foi o de Valter Bracht, intitulado “Pesquisa
(ação) e prática pedagógica em educação física”. Ao trabalhar com esse artigo a finalidade foi
a discussão da relação teoria - prática. Cabe dizer que, o autor parte da análise de uma
perspectiva da relação teoria-prática de modo instrumental, implica que a teoria na prática
seria outra. Contudo, o autor propõe que se pense a prática pedagógica a partir da própria
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prática docente, para que possamos melhorar nosso juízo sobre a contextualização da mesma.
Segundo Valter Bracht (2005) o/a professor/a deve construir, reinventar sua prática com
referência em ações/experiências e em reflexões/teorias, apropriando-se de teorias de forma
autônoma e crítica, o que o leva a agir como sujeito da sua ação e não como objeto.
A perspectiva da teoria-prática como aplicação de conhecimento tem como finalidade
a resolução dos problemas imediatos das aulas, ou seja, há uma busca pelo melhor método
para que os/as alunos/as aprendam as práticas corporais, através da execução correta dos
movimentos, com um menor gasto de energia. Ao realizar este tipo de prática ignora-se o
contexto social mais amplo referente às diferenças e diversidade. Contudo, ao analisar a
prática esta ocorre num meio complexo, em constante mudança e, os problemas que
enfrentamos são prioritariamente de natureza prática, assim as decisões tomadas são rápidas e
dependem da intuição, da criatividade1 e também do conhecimento tácito. Schön (1998);
Pérez Gomez (1988) afirmam que com a excessiva ênfase na resolução dos problemas
ignoramos o enquadre do problema, o processo mediante o qual definimos a decisão a adotar,
os fins que pretendemos alcançar e, os meios que podemos escolher. Segundo Schön (1998)
se o profissional não reflete sobre sua própria prática, poderíamos inferir que mantém tácitas
suas compreensões intuitivas, e não está atento aos limites do alcance de sua atenção
reflexiva. Este autor adverte que qualquer que seja o ponto de partida, é pouco provável que
consiga avançar para ampliar e aprofundar sua reflexão desde a ação.
Cabe salientar que os enlances entre os textos foram surgindo à medida que foram
efetuadas conexões sobre os temas e perspectivas de abordagem, por exemplo, no segundo
texto, de Ilma Passos A. Veiga, sob o título “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto
Político-Pedagógico” e o terceiro texto de Luciana Venâncio “Projeto Político-Pedagógico e a
educação física escolar: uma prática pedagógica possível”. Discutimos inicialmente que para
pensar e executar um projeto pedagógico há a necessidade de reflexão sobre a finalidade e
papel da escola na sociedade, que a definição dos caminhos a ser seguidos pelos sujeitos
escolares envolve conhecimento da comunidade, refletir sobre os valores e crenças e este será
elaborado com base nas diferenças existentes. A elaboração e execução do projeto pedagógico
são oriundas da investigação.
Ilma Passos Veiga (1998) assinala que o Projeto Político-Pedagógico não é um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades, e não é construído para ser
1
Pérez Gómez (1988) argumenta que a prática como processo de intervenção na realidade é uma atividade
criativa.
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arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais. Este é construído para ser colocado
em prática, por todos envolvidos no processo educativo. É projeto porque busca uma direção,
uma ação intencional definida de forma coletiva. É político por estar articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses da comunidade e pelo compromisso com a
formação do/a educando/a para um tipo de sociedade que se quer. É na dimensão pedagógica
que reside a possibilidade da efetivação, da intencionalidade da escola, que é a formação
crítica, participativa.
O artigo de Luciana Venâncio (2005) é um relato de experiência vivido numa escola
da rede municipal de São Paulo. A autora comenta que “... a prática pedagógica da Educação
Física Escolar era feita isoladamente.” (p.121) A autora participou ativamente das discussões
na escola e fez um esforço para atuar junto aos demais colegas no sentido de colocar em
prática um projeto coletivo em que a Educação Física não aparecesse como simples atividade,
mas como componente curricular.
Os textos seguintes, os últimos trabalhados, foram o do Prof. Francisco Emílio de
Medeiros: “O futebol de ‘seis quadrados’ nas aulas de educação física: uma experiência de
ensino com princípios didáticos da abordagem crítico-emancipatória”, e o de Jorge Larrosa:
“O enigma da infância ou o que vai do impossível ao verdadeiro.”
No texto cinco, o autor reflete sobre sua experiência na escola com o futebol de “seis
quadrados”, criado pelos/as alunos/as numa perspectiva que os/as envolvia na elaboração do
jogo com suas regras e reflexão a partir da proposta docente com relação à co-educação, isto
é, visando a dupla socialização.
O texto seis trata dos saberes elaborados e que cristalizam o ser criança. O autor faz
um convite à reflexão no sentido da alteridade, da diferença de ser criança, no enigma que
envolve o outro que os nossos saberes tentam capturar, esquadrinhar, metodologizar, etc. Isso
para que possamos nos apoderar do outro no sentido de reduzir o que há de desconhecido nas
crianças. Contudo, a infância invoca a novidade e Jorge Larrosa (1998) diz que a “... infância
como algo outro não é objeto (ou o objetivo) do saber, mas o que escapa a qualquer
objetivação e o que desvia o objetivo...” (p.70)
Para finalizar a experiência docente dos/as acadêmicos/as cada um deveria elaborar
uma análise sobre os pontos marcantes das observações, intervenções e planos de aula e
análise do P.P.P. A experiência também foi apresentada em forma de seminário para todos/as
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os/as acadêmicos/as, docente e monitora, enfocando pontos marcantes da experiência do ser
docente.
De acordo com os apontamentos oriundos das apresentações, que foram recorrentes, é
que passamos à parte seguinte, na qual relacionamos como o P.P.P. se apresenta nas escolas e
as diferentes problematizações que nos possibilitaram visualizar o panorama da prática
pedagógica em Educação Física nas diferentes escolas públicas da região de Curitiba.
Projeto político-pedagógico: a serviço da burocracia
De um modo geral, os/as acadêmicos/as tiveram acesso ao Projeto Político Pedagógico
das escolas. Alguns aspectos levantados nos permitiram analisar como este documento é
entendido, tratado, no ambiente escolar. Contudo, muitos/as não tiveram acesso e isso devido
a vários motivos: não estava disponível sob alegação de passar naquele momento por
avaliação da Secretaria Estadual de Educação ou porque havia “pedaços” e não o documento
inteiro, estava na casa de “x”, estava em re-elaboração, “... só temos o de 2005”, etc.
Portanto, aqueles/as que obtiveram acesso ao documento afirmaram, em sua maioria,
que o discurso difere da prática e que os escritos, muitas vezes, são contraditórios. Por
exemplo, em um deles afirmava que as/os alunas/os não gostavam de brincar e de jogar bola.
Isso foi facilmente “desmentido” nas observações, pois as crianças queriam brincar, jogar e
pular. Como a maioria das crianças.
Isto ocorre devido ao não cumprimento de passos básicos para a elaboração deste
documento, no sentido de, segundo Luciana Venâncio (2005) buscar elementos do espaço de
atuação, no caso, a escola para que se estabeleça o diálogo entre o que se tem com o que se
almeja construir. Para Ilma P.A. Veiga (1998), o Projeto político-pedagógico deve explicitar
“... seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. (p. 09)
Outro ponto constatado pelos/as acadêmicos em conversa com os/as docentes é que
não há participação efetiva dos/as docentes na elaboração dos P.P.P’s nas diferentes escolas e
até houve relatos em duas oportunidades, de cópias realizadas de documentos de uma famosa
instituição educacional particular, denotando que o objetivo é cumprir os prazos estipulados
pela Secretaria Estadual de Educação. Um dos professores de Educação Física afirmou que os
P.P.P.´s das escolas são todos iguais. Na verdade, se são cópias não servem para que os/as
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docentes revisem sua prática. É simplesmente uma exigência, cumprir a obrigatoriedade,
entregá-lo.
Chamou-nos muito a atenção um relato da contratação de uma empresa de consultoria
para que tal tarefa fosse realizada numa determinada escola. Será que há uma uniformização e
padronização do P.P.P. para todas as suas escolas públicas municipais? Diretrizes são
caminhos, mas será que o projeto não leva em conta a comunidade, os sujeitos escolares e a
diversidade de crenças?
Se pensarmos na melhoria da prática docente deveríamos refletir sobre o que assinala
Ilma P. Veiga (1998) com relação a este documento que não deve obedecer “... simplesmente
a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido.” (p. 15), ou
seja, não há salto na qualidade da prática docente se ao P.P.P. há uma destinação burocrática,
como forma de cumprir prazos estabelecidos por Secretarias Estaduais, sem que não se reflita
coletivamente sobre sua importância para o processo de escolarização.
Além disso, podemos questionar o embasamento corrente nos documentos analisados
pelos/as acadêmicos/as. As perspectivas e abordagens metodológicas mais utilizadas vêm de
uma matriz básica, a dos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e das Diretrizes
Curriculares Municipais de Curitiba (DCM).
Estes documentos no caso da Educação Física têm como principal abordagem a
crítico-superadora, baseada nos pressupostos da cultura corporal. Também foram citadas as
perspectivas da cultura corporal de movimento, da atividade física, da corporalidade e a
predominância dos conteúdos esportivos. Se pensamos que a escola forma o/a aluno/a numa
perspectiva crítica, no caso da Educação Física não caberia a perspectiva da aptidão
física/qualidade de vida ou esportiva.
Sobre a experiência docente nas escolas
A partir desse momento, relatamos pontos que foram destacados pelos/as
acadêmicos/as nas suas experiências docentes e que são importantes para o entendimento
dos/as mesmos/as, com relação à prática pedagógica.
Um aspecto importante se refere ao pensamento dos/as escolares sobre a função da
escola e mais especificamente, da Educação Física. Em alguns relatos, esta disciplina tem
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como objetivo o descanso daqueles/as cansados/as das diferentes tarefas escolares que exigem
a concentração.
Estas opiniões corroboram com as idéias de Marcus Aurélio Taborda (1999) quando
se pensa na inferiorização da Educação Física em relação às outras disciplinas escolares. Para
este autor, na constituição desta disciplina “... o que se viu historicamente foi um conjunto de
práticas físicas sendo institucionalizadas sem um corpo próprio de conhecimentos que
justificasse sua legitimação. (p. 02). O autor ainda reforça este caráter inferior, quando relata
as características da Educação Física, pois segundo ele
... predomina ainda em nossas escolas uma abordagem naturalista de Educação
Física, acrítica e aistórica que, não raramente, reduz o homem à condição de ser
natural, apenas biológico, negando a Educação Física como prática social e essa
como determinação ideológica. (p. 02)
Fazemos referência à Educação Física na estrutura escolar, escola esta que cada vez
mais não tem respaldo da Academia e quando este existe, a relação estabelecida, muitas
vezes, não é de fluxo entre as instituições, mas sim de transferência de conhecimentos da
Academia, suposto espaço de discussão superior à escola, equivocadamente considerada
inferior. Sobre estas relações entre as escolas e as universidades, Valter Bracht (2005)
entende que
... devem assumir características não hierárquicas como as que atualmente a
caracterizam (fora/dentro; centro/periferia). É preciso que se construam estruturas
colaborativas, que não diluam as especificidades, mas que valorizem as
possibilidades de aprendizagem mútuas. (p. 15)
Segundo este mesmo autor, a elaboração destas estruturas proporciona a colaboração
mútua, no sentido do provocar efeitos benéficos tanto para a Academia, quanto para a escola,
produzindo senso de criticidade em ambas.
A distância entre escola e Universidade, acaba reforçando também os preconceitos
relacionados à disciplina Educação Física, impedindo a existência de espaços de discussão
escola-Universidade com relação às problemáticas emergentes no ambiente escolar e que são
tematizadas na Academia, através de disciplinas voltadas à formação docente.
Há no cerne
desta distância, o reforço do descaso dos/as professores/as, descompromisso em educar e a
falta de reflexão sobre a prática docente proveniente, em muitos casos, de uma formação
tecnicista.
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O descaso e descompromisso surgem por vários motivos e, dentre eles, podemos citar
a desvalorização da profissão docente, tanto financeiramente quanto socialmente, a falta de
condições físicas e materiais para a realização das aulas e, quando existe a proposta de
formação continuada, esta não visa um enriquecimento qualitativo deste/a professor/a no que
se refere aos conhecimentos e sim, a venda de uma idéia de aumento salarial atrelado a esta
suposta “formação”.
A falta de condições corrobora com a escassez presente de reflexão prática dos/as
docentes, no sentido de não pensar o que se realiza na aula de Educação Física, o que
acontece durante o momento da disciplina, o que permitiria ao/a professor/a perceber quais as
suas dificuldades, realidades e avanços na sua prática pedagógica, que serão importantes para
pensar a formação do/a educando/a. Marcus Aurélio Taborda (1999), ao definir o papel do/a
professor/a de Educação Física, complementa nossas idéias com relação a este ponto.
Segundo ele, este/a professor/a
... precisa compreender-se como aquele intelectual responsável pela organização e
sistematização competente e pela crítica das práticas corporais conscientes do
homem e suas determinações pelas relações com o trabalho, com a linguagem e com
o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida em classes, e
conseqüentemente, em interesses antagônicos. (p. 05)
A reflexão denota o comprometimento docente com sua atuação na escola e, apesar
dos problemas que citamos anteriormente, não podemos esquecer que o/a docente, desde seus
estudos deve perceber que o compromisso do/a educador/a envolve todo o processo escolar,
que possui suas adversidades, mas que necessita fundamentalmente da ênfase nas relações de
confiança e reciprocidade e, na aprendizagem.
Há ausência de reflexão, em muitas, situações nas aulas de Educação Física. Então,
com relação à metodologia ou abordagem, a instalação quase que tradicional, da cultura do
reproduzir movimentos e não re-inventá-los, quase que exclusivamente remetendo-se a prática
aos bols. Já que o sinônimo de Educação Física é movimento, vamos dividir os times e jogar
por jogar.
Paulo Freire (2003) lamenta que esta problemática educacional, a da reprodução,
exista e que ocorra a partir da negligência do caráter socializante da escola, pois para ele, no
ambiente escolar busca-se a realização “... quase exclusivamente do ensino dos conteúdos,
ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferência de conteúdos.” (p. 43)
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O autor destaca ainda que a ênfase deve ser dada à aprendizagem, mas não somente
atrelada ao fazer pelo fazer ou ao adestramento, mas no sentido de recriar a realidade e
transformá-la, fazendo com que haja um processo positivo no ambiente escolar, alheio à
estagnação.
Outra situação bastante constatada foi a da agressividade entre alunos/as, tanto nas
aulas, quanto em outros momentos da escola. A agressão na verdade, exprime uma vontade de
se expressar, que muitas vezes, é reprimida em aula, pois a idéia básica que se tem é de que
“os/as alunos/as devem fazer o programado para a aula”. Este contato corporal, proporcionado
no momento da agressão é evitado, principalmente entre meninos-meninos e meninasmeninas, no momento de aula, o que exprime as idéias correntes na Educação Física sobre a
questão da sexualidade.
O agredir também vai ser a forma de transgressão ao que está estabelecido e préconcebido na aula de Educação Física, tanto no que se refere às aulas mistas, quanto às coeducativas. A primeira forma - recorrente nas aulas - não permite a aprendizagem, pois a aula
mista mascara a separação entre meninos e meninas, o que não proporciona chegar a um
processo de co-educação. O segundo ponto, entendido como o educar meninos com meninas.
Houve também a legitimação do espaço da Educação Física para os meninos, não
permitindo a participação das meninas nas aulas. Este processo ocorre através da ocupação
quase que total dos momentos das aulas de Educação Física pelos meninos, que munidos de
bola e do espaço da quadra, acabam colaborando com duas situações: ou na recusa a
participação das meninas ou na colaboração para a auto-exclusão destas.
Este processo ocorre devido à forma como culturalmente são construídas as diferenças
motoras entre meninos e meninas, proporcionando somente um sentido biológico e
irreversível a estas características, de acordo com Jocimar Daólio (1995).
As meninas são taxadas assim, como naturalmente impossibilitadas de realizar
atividades com os meninos e, quando a realizam bem são pejorativamente classificadas como
masculinizadas. Com a predominância já observada anteriormente neste trabalho, do conteúdo
esportivo nas aulas de Educação Física, há de acordo com Danielli Torri; Beatriz Staimbach
Albino e Alexandre Fernandez Vaz (2007) uma discussão sobre a feminilidade destas
meninas, já que aos homens “... qualidades como ser macho, forte, vigoroso, são naturalmente
explicitadas e confirmadas pelo esporte.” (p. 507)
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Ou seja, tanto a falta de habilidades nas atividades quanto à existência destas nas
meninas, as impedem que usufruam de um espaço que teoricamente seria de todos/as os/as
alunos/as, mas que acaba cada vez mais valorizado como práticas ditas masculinas.
Há também a auto-exclusão das meninas, quando da não participação nas aulas, sendo
esta realidade bastante relatada pelos/as acadêmicos/as. As meninas, quando do não interesse
nas aulas, usam de outros recursos para “preencher” aquele tempo, com a realização de
maquiagem, utilização de MP3, celulares e outras formas que correspondem às questões das
vaidades e consumo.
Considerações Finais
Ao analisar os caminhos percorridos pela disciplina Educação Física em Contextos
Educativos II é importante considerar que esta foi uma oportunidade em que os/as
acadêmicos/as puderam vivenciar o espaço escolar de modo a refletir sobre a prática do outro
e sua própria prática. Nesse sentido, é possível desenvolver meios de investigação da prática.
Como nos diz Matthew Lipmman (1997, p. 86) “... se a prática se coloca numa posição autocorretiva é uma prática investigadora”. A reflexão sobre a prática pode esclarecer os
princípios e valores que estabelecemos assim como a consistência entre estes.
Cabe salientar que essa disciplina junto com as disciplinas de prática de ensino,
colocam o/a acadêmico/a na relação do ser docente. Contudo, essa é somente uma experiência
na formação do ser professor/a, já que estas podem ajudar em parte, no ofício de ser
professor/a, mas os problemas mais sérios estão: nas limitações do conhecimento transmitido
e no aprender coisas que são inapropriadas para qualquer situação de ensino, as quais serão
reforçadas por experiências posteriores acríticas no trabalho.
Para isso é importante romper com a aceitação gratuita das coisas e reconhecer que as
pessoas descobrem o que é familiar nas escolas e nas aulas. Os/as docentes necessitam de
ajuda para poder apreciar como sua história pessoal e experencial na escolarização, influencia
nas suas percepções sobre as aulas, de forma que dificulta ver outras alternativas.
Há a necessidade de reconhecer que o mundo do pensamento e da ação são
legitimamente diferentes. Cada um tem seus propósitos unificadores e um potencial para
poder contribuir na aprendizagem docente. Em outras palavras, não superamos a dualidade
eliminando-as. O fim da educação profissional consiste em atuar com compreensão. Nem a
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compreensão e nem a ação, são suficientes por si mesmas, já que a crença por si só não
produz ação.
Os/as docentes em formação necessitam ajuda para conhecer como esta compreensão
pode esclarecer e desenvolver formas de ação. Cabe dizer que também necessitam instrução
para julgar as ações e adaptá-las aos marcos particulares, assim como suas próprias
capacidades. Não se pode esperar que os/as alunos/as em formação estabeleçam a
diferenciação entre ilustração e aplicação, ao considerar os usos do conhecimento no ensino.
Aqui é onde os/as formadores/as de professores/as têm que adotar a responsabilidade de guiar
seus alunos/as na aprendizagem.
Além disso, os/as alunos/as em formação deverão superar os propósitos cruzados e
para isso, devem estabelecer um ajuste estreito entre os propósitos da vida nas aulas e os de
aprender a ensinar. Isto requer alterações na estrutura e normas da escola que incluem a
expansão do papel do/a professor/a.
REFERÊNCIAS
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escolar – A educação física no Ensino Fundamental (5º/8º séries). Natal: Paidéia, Brasília:
MEC, v. 1, n. 1, p.7-22, 2005.
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Paz e Terra, 2003.
Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones La Torre, 1997.
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escola básica ? In: Pensar a Prática, v. 2, 1999.
. Disponível em
http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/152/2633. Acessado em
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Pérez Gómez, Angel. El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del
profesorado. In: Aurelio Villa (Coord.) Perspectivas y problemas de la función docente.
Madrid: NARCEA, p:128-148, 1988.
10324
Schön, Donald A. El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós, 1998.
Torri, Danielli. Albino, Beatriz Staimbach.Vaz, Alexandre Fernandez. Sacrifícios, sonhos,
indústria cultural: retratos da educação do corpo no esporte escolar. In: Educação e
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Veiga, Ilma P.A. Veiga. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto políticopedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, p. 09-32.