LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E ENSINO DE

LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E ENSINO DE GRAMÁTICA: UMA
ANÁLISE DE DADOS COLHIDOS NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
Gitanna Brito Bezerra (UFPB/CNPq)
[email protected]
Luciene Barbosa de Souza (UFPB)
[email protected]
Hertha Tavares de Albuquerque (UFPB)
[email protected]
INTRODUÇÃO
O ensino de língua portuguesa, no contexto educativo brasileiro, revela-se
como uma prática mantenedora de uma imagem limitada de linguagem, alimentando
uma abordagem descontextualizada da palavra e da frase. Em decorrência desta
natureza de exercício pedagógico, os alunos, não raro, demonstram, implícita ou
explicitamente, um descontentamento com o próprio desempenho nas “aulas de
português”, o qual origina desmotivação para a efetiva aprendizagem, e,
consequentemente, uma insatisfatória aplicabilidade da língua portuguesa em diversas
situações comunicativas.
Neste contexto, em que a leitura é encarada como atividade de decodificação, a
escrita como produto ou reflexo de um dom, e a gramática como nomenclatura, o
objetivo principal do ensino de língua portuguesa – o desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos – encontra-se, portanto, fragilizado, já que sujeito a estas
concepções que norteiam o método e os procedimentos adotados pelo professor em sala
de aula.
Diante da evidente improdutividade desta prática pedagógica por muito tempo
dominante no ambiente escolar, é vasto o número de pesquisas científicas no âmbito da
Linguística Aplicada que vem ressaltando a necessidade da adoção de uma abordagem
interacional e discursiva da língua(gem). Com esta perspectiva, o texto emerge como
unidade de ensino, estando o enfoque das regras gramaticais intimamente relacionado a
um trabalho produtivo com o texto, haja vista que é por meio deste que as formas
linguísticas revelam sua funcionalidade, construindo significações.
Amparado em uma concepção discursiva da língua, portanto, o professor vê-se
impelido a atrelar, em sua prática cotidiana, a leitura, a produção de texto e a gramática.
Estes três eixos passam a revelar uma interdependência: o ato de ler permite ao sujeito
munir-se de conhecimento e familiarizar-se com diversos gêneros textuais, dotando-o de
duas ferramentas indispensáveis para o processo inicial de escritura – “ter o que dizer” e
“como dizer”. Em meio a este processo de produção de texto, o ensino de gramática, ou
análise linguística, pode emergir como uma etapa posterior, em que se faz a revisão, a
reescritura textual.
Inserindo-se neste quadro teórico-prático, o presente trabalho objetiva
explicitar e analisar dados concretos obtidos em realidade de sala de aula por meio da
aplicação de uma sequência didática que primou pela articulação, acima ressaltada, das
práticas de análise linguística com as situações de leitura e de escritura textual.
O artigo organiza-se em duas seções gerais: na primeira, faz-se uma revisão
teórica, discorrendo-se a respeito das pesquisas que vêm sendo realizadas em torno da
leitura, da produção textual e do ensino de gramática; na segunda, realiza-se uma
análise reflexiva com base em resultados provenientes de um trabalho efetivo em sala
de aula com base em uma sequência didática.
1. Reflexões teóricas sobre a leitura, a produção textual e o ensino de gramática
1.1 A leitura
O trabalho escolar tradicional em torno da leitura centra-se no desenvolvimento
de habilidades mecânicas de decodificação do material escrito, não se enfatizando a
dimensão da interatividade verbal. Assim, a atividade de leitura encontra-se dissociada
dos usos reais, com mero intuito avaliativo: ao contato com o texto, segue-se uma série
de exercícios que requerem dos alunos a identificação e a transcrição de informações
situadas de modo explícito na superfície textual.
Conforme Antunes (2006), o ato de ler deve ser abordado em sua
interatividade, de modo que o leitor, munido de seu conhecimento prévio e do texto,
estando associado a este o contexto extralinguístico de sua produção/circulação,
reconstrói, de maneira crítica, a significação do todo textual por meio das pistas
fornecidas pelo autor. A leitura, no entanto, para refletir essa interação, deve ser
motivada, prazerosa, além de possuir uma funcionalidade claramente explicitada aos
alunos a priori.
O professor deve enfocar a leitura na sala de aula tendo em vista o objetivo de
capacitar o aluno para o conhecimento e o domínio das mais diversas estruturações e
funções textuais. Neste sentido, tem-se intensificado o reconhecimento da importância
do exercício da leitura de gêneros textuais/discursivos diversos, dado que um maior
contato com estes implica um sucessivo domínio consciente das formas linguísticoestruturais bem como uma clara percepção das funcionalidades sociais.
Enxergando, portanto, o gênero como meio de articulação entre práticas sociais
e os objetos escolares, como ressaltam Schneuwly e Dolz (2004), os professores de
língua portuguesa devem abraça-lo como objeto e instrumento de trabalho, com a
elaboração de sequências didáticas que enfatizem a relação dialógica existente entre os
gêneros e o contexto. Desta forma, o aluno estará preparado para perceber qual gênero
específico é adequado para uma dada situação comunicativa, considerando, para tanto, a
esfera social, os participantes e suas intenções.
1.2 A produção textual
A maneira pela qual a atividade de escritura é tipicamente trabalhada em sala
de aula revela a prática de uma escrita artificial, mecânica e inexpressiva, dissociada dos
contextos comunicativos, sendo, consequentemente, destituída de valores de natureza
interacional/discursiva. Nesta conjuntura, em que se observa o exercício da linguagem
ao inverso – “a linguagem que não diz nada”, como ressalta Antunes (2006) –, não se
faz menção a um processo de escritura, que, negando uma escrita improvisada, implica
etapas de planejamento e de revisão.
Uma prática produtiva da escritura em sala de aula pressupõe que o aluno tenha
informações que possa manusear na elaboração textual, ou seja, é necessário que se
forneça condições para que não se produza a partir do “nada”, do vazio. Estas condições
podem ser promovidas pela leitura de variados gêneros textuais/discursivos (ou de um
mesmo gênero, quando o objetivo é também que o aluno apreenda a formulação de um
gênero espífico), os quais podem ou não ter o mesmo direcionamento temático.
Consoante Antunes (2006), a escrita envolve três etapas distintas e associadas,
sendo interdependentes em sua realização: o planejamento, a operação e a revisão. A
primeira abrange o momento da delimitação do tema, da enumeração dos objetivos, da
seleção do gênero, da previsão dos leitores e da forma linguística que o texto assumirá.
A segunda abarca o período de escrita motora, de fato, de “pôr no papel”, a qual exige
decisões de natureza lexical, sintática e semântica. A terceira etapa envolve a revisão e a
reescritura, as quais se fazem pela análise do texto produzido anteriormente, buscandose verificar se os objetivos foram alcançados e se o texto está bem costurado, com
continuidade temática e concatenação entre os períodos.
A etapa de revisão, em específico, instaura que a primeira versão de um texto
não deve ser “perfeita”, definitiva, mas provisória, passível de leituras analíticas críticas
e posteriores alterações. A este respeito, Brandão (2006), apagando a noção de correção
(prática exclusiva do professor), reforça que a revisão permite um trabalho de parceria
entre professor e aluno, durante o qual o texto é posto como objeto de reflexão: pensa-se
sobre o que foi escrito, projetam-se outras formas para melhor expressão, reelaborando
uma nova versão textual.
Durante a tarefa de revisão, aspectos relacionados à coesão e à coerência
devem ser revistos e analisados. Desta maneira, tanto a pontuação, a ortografia, a
concordância, quanto a organização sequencial das ideias, a articulação com a temática
do texto e o grau de informatividade são itens merecedores de observação. O
estabelecimento da progressão textual depende fundamentalmente destes fatores de
textualidade e de normatividade.
O processo de reescrita, portanto, é um dos elementos constitutivos do
exercício da produção textual, de modo que os alunos, gradativamente, devem adotar a
tarefa de releitura, de regressar ao texto produzido e revisá-lo criticamente. Os
professores, neste sentido, deve direcionar uma prática que privilegie as etapas de
planejamento, revisão e reescrita, afinal, enfatiza Marcuschi (2007, p. 65), “aprender a
escrever um texto não é apenas saber representar graficamente as palavras, mas implica,
sobretudo, aprender estratégias de produção de texto”.
1.3 O ensino de gramática
A gramática no contexto escolar tradicional é abordada de modo fragmentado,
descontextualizado, sem a consideração de sujeitos interlocutores e da funcionalidade
da forma linguística. Com ênfase na nomenclatura e na classificação de elementos, o
ensino gramatical, de vertente prescritiva, apenas capacita os alunos para a realização do
reconhecimento e da nomeação de categorias (pressupondo uma língua totalmente
homogênea, uniforme), mas não para o uso real da língua.
Uma nova dimensão da gramática, como expõe Antunes (2006), pressupõe que
as regras linguísticas não se encerram em si mesmas, mas, em verdade, adquirem seu
valor a partir das possibilidades de sua aplicação na interação verbal. Sabe-se que os
sujeitos falantes possuem um conhecimento intuitivo, tácito de sua língua, porém esse
saber é passível de ampliação através de um aprendizado explícito, o qual deve estar
direcionado para uma gramática contextualizada, funcional, discursiva, enfim.
Concebendo o aspecto interacional da língua, o professor ultrapassa os limites
impostos pelo aspecto formal, pelo enfoque restritamente estrutural, que desconecta a
inter-relação, inerente à função da linguagem, do contexto, do significado e da
gramática. Logo, a língua como instância de discurso possibilita uma consideração mais
ampla da gramática, haja vista que esta passa a ser analisada como cooperadora para as
relações de sentido estabelecidas no decorrer de um texto, contribuindo, de modo
efetivo, “para a percepção do modo como os elementos linguísticos são selecionados e
combinados no processo de textualização” (MENDONÇA, 2005, p. 115).
A ênfase no texto como unidade de ensino implica esta imbricação da
normatividade com a textualidade, nos termos de Morais e Silva (2006). A Análise
linguística, como vem sendo referido o ensino gramatical, abarca tanto as regras
gramaticais (referentes, por exemplo, à concordância verbo-nominal e à regência),
quanto os recursos linguísticos, os fatores de textualidade, os quais são determinantes
para o processo de compreensão e produção textuais.
Em síntese, o enfoque no texto, ou nos gêneros textuais, viabiliza uma
produtiva interrelação entre a reflexão sobre aspectos gramaticais e as atividades de
leitura e de produção textual, explorando as categorias formais a partir da função que
elas assumem no texto. Neste processo, a análise linguística pode emergir como uma
etapa simultânea à escritura textual, ou posterior, em que se faz a atividade de
reescritura do texto.
2. Análise de uma prática pedagógica integrativa no contexto de sala de aula
O ensino da expressão escrita implica a estruturação de contextos de produção
bem delimitados, emergindo a necessidade da construção de uma sequência didática, a
qual, segundo Schneuwly e Dolz (2004), embasa-se na definição do contexto, da forma
e do conteúdo do gênero a ser estudado e produzido, envolvendo duas dimensões: a
situação de comunicação e a escolha do gênero e dos conteúdos a serem trabalhados, e a
definição de temas (e subtemas) que serão abordados.
Estes direcionamentos teóricos fundamentaram a preparação de uma sequência
didática que foi aplicada por duas estagiárias (estudantes do curso de Letras da UEPB)
numa escola da rede estadual de ensino da cidade de Campina Grande – PB, durante o
semestre de 2010.1. O relato e as produções apresentados e analisados nesta seção
registram, portanto, situações reais vivenciadas no interior de uma sala de primeiro ano
do ensino médio.
A sequência didática elaborada possuiu como temática norteadora a “Violência
urbana”, a qual foi trabalhada por meio dos gêneros textuais “crônica”, “carta aberta” e
“charge”, tendo esta sido incluída com a finalidade de estabelecer uma conexão entre as
discussões. A escolha desta temática e destes gêneros deu-se pelo anseio das estagiárias
em despertar nos alunos um posicionamento crítico diante dos fatos de violência
vivenciados por toda a sociedade nos dias atuais: através da ludicidade da crônica e da
seriedade da carta aberta, permeadas pela sátira e pelo humor das charges, discussões
seriam realizadas por meio de um compromisso com o social.
O conteúdo concernente aos aspectos gramaticais foi planejado pelas
estagiárias para ser trabalhado concomitantemente com a escrita e a reescrita das
produções textuais. Logo, previu-se que, enfocando uma perspectiva produtiva de
ensino, a partir dos textos escritos pelos alunos, seriam detectadas as dificuldades mais
recorrentes por parte destes (de quais conhecimentos linguísticos tinham ou não
domínio) e, então, em seguida, trabalhar-se-iam os aspectos concernentes à análise
linguística.
Para direcionar os comentários analíticos desta seção, será enfocado o trabalho
realizado a partir do gênero textual “crônica” no decorrer da aplicação da sequência
didática. Como meio de familiarização com tal gênero e com a temática selecionada,
foram lidas as seguintes crônicas no período anterior à elaboração textual: “Segurança”,
de Luís Fernando Veríssimo; “Truque no assaltante”, de Walcyr Carrasco; e “Meu
primeiro assalto”, de Carlos Eduardo Novaes.
Durante as aulas em que se realizaram as leituras destas crônicas, alguns alunos
questionaram a ausência do ensino explícito de gramática, justificando que ao final do
ano iriam participar do processo seletivo com vistas a ingressar na universidade e que as
provas da seleção requeriam o domínio de regras gramaticais. Este discurso revela o
reducionismo com o qual as escolas, de modo geral, têm considerado a finalidade das
aulas de língua portuguesa: “escola sem tempo para a leitura” (ANTUNES, 2006, p.
28), já que a gramática, abordada como nomenclatura, necessita de enfoque.
Em resposta a tais questionamentos, as estagiárias esclareceram a perspectiva
discursiva por meio da qual estavam desenvolvendo as aulas, de modo que os aspectos
gramaticais seriam abordados, porém em uma etapa atrelada à produção textual.
Dando continuidade às atividades, após a leitura das crônicas supracitadas, a
realização de debates em torno do tema e a ênfase nas características de tal gênero,
promoveu-se a escritura textual: os alunos, com base nos textos lidos nas aulas
anteriores, escreveram, em sala de aula e com o auxílio das estagiárias, crônicas cuja
temática, como previsto e esclarecido desde o primeiro dia de estágio, foi a “Violência
urbana”. Este tema, por sua amplitude, proporcionou a escrita de textos com enfoques
diversos, enfatizando a criatividade de grande parte da turma no momento da produção
textual.
Na escrita da crônica, boa parte dos alunos soube utilizar a inventividade e
narrar histórias de cunho crítico, a partir de situações cotidianas, como pode ser
observado na produção 1 abaixo, em que o aluno abordou a realidade do morro,
necessitando, apenas, no plano da microestrutura, atentar para a estruturação dos
parágrafos. Porém, diferentemente, na produção 2, vê-se que um aluno, assim como
poucos outros, em um texto muito resumido, apenas relatou, em um parágrafo, uma
notícia que vira no telejornal, não realizando, a partir dela, nenhuma reflexão
substanciosa através de narrações, de sátira.
Produção 1.
Produção 2.
A partir da análise das versões iniciais e provisórias dos textos dos alunos, as
estagiárias puderam perceber as maiores dificuldades destes nos âmbitos da textualidade
e da normatividade, de cuja percepção extraiu-se a necessidade de se enfocar na análise
linguística aspectos relacionados à ortografia, à acentuação e à colocação pronominal.
Faz-se necessário ressaltar que, embora esse último conteúdo não componha a grade
tradicional para o primeiro ano do ensino médio, as recorrentes dúvidas expostas pelos
alunos motivaram as estagiárias a abordá-lo, em um movimento de libertação das
amarras da ordenação prevista e reforçada pelos livros didáticos (PEREIRA, 2000).
Após as discussões realizadas nas aulas anteriores acerca de aspectos macro e
microtextuais observados nas crônicas produzidas pela turma, promoveu-se, em sala de
aula, a reescrita destas produções textuais escritas pelos alunos. Assim, as estagiárias
puderam acompanhar o processo de reescritura textual, auxiliando a turma e, desta
maneira, contribuindo para o aperfeiçoamento dos textos, embora, ressalte-se, alguns
alunos tenham se limitado, na reescritura, a correções puramente gramaticais, mesmo
tendo as estagiárias esclarecido que o processo de reescritura não implica, somente, o
fator microtextual, mas sim, e, sobretudo, a construção do texto como um todo,
buscando fazê-lo coerente e significativamente bem construído.
Desta forma, alguns alunos, de fato, a partir do texto primeiro, realizaram uma
reescrita do todo textual, modificando tanto aspectos normativos como textuais, como
se verifica nas produções 3 e 4 abaixo.
Produção 3.
Produção 4.
Por outro lado, uma parte dos alunos, mesmo tendo sido orientados, apenas fez
alterações no plano estrutural e gramatical, corrigindo concordâncias e marcação de
discurso direto (dois pontos e travessão), por exemplo, como se pode observar nas
produções 5 e 6 abaixo.
Produção 5
Produção 6.
Dos tópicos elencados na sequência didática em relação ao trabalho com o
gênero textual crônica, a última etapa não pode se efetivar: a exposição das produções
no hall do colégio não foi realizada. A razão para o não sucesso desta etapa final advém,
por um lado, da resistência exposta por alguns alunos, e, por outro, pela percepção das
estagiárias de que poderia incômodo, ou mesmo inapropriado, expor apenas algumas
produções e outras não.
Em síntese, com as reflexões feitas no decorrer desta seção, pode-se enfatizar
que, em uma perspectiva formativa, a produção escrita, a leitura e a análise linguística
são etapas interativas de um processo mais geral que objetiva contribuir para o real
desenvolvimento da competência comunicativa dos sujeitos. Estes, portanto, tornam-se
aptos a interagir, a se posicionar criticamente nos mais variados contextos interacionais
cotidianos, dominando uma ampla variedade de gêneros textuais.
Considerações finais
A língua(gem) como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a
noção de gramática como o conhecimento que o falante tem de sua língua, as aulas de
língua portuguesa assumem um enfoque produtivo, discursivo, o que possibilita a
expansão da competência discursiva do aluno. Este, então, será capaz de usar com mais
propriedade os diversos recursos linguísticos, adequando-os a cada situação de interação
comunicativa.
Através da sequência didática com a temática da “Violência Urbana”, o trabalho
pedagógico realizado, em especial, com o gênero textual “crônica”, despertou o
interesse dos educandos, motivando-os a se posicionarem criticamente e a utilizarem-se,
quando necessário, da linguagem formal, utilizando-a na exposição de fatos vivenciados
por eles no contexto real ou na formulação de situações fictícias. No contato interativo
com os mecanismos mais formais e das estratégias de textualização que perpassam o
fazer textual.
A análise empreendida nas páginas precedentes corrobora a noção de que
atividades fundadas no dialogismo, leituras discursivas, debates fundamentados são
exercícios que devem estar presentes nas aulas, bem como a produção textual, que,
processualmente, orienta-se em torno do planejamento, da escritura e da reescritura. É,
assim, em meio a estas práticas que o componente gramatical torna-se saliente: com
base na escritura dos alunos, nas dúvidas correntes apresentadas por estes, o professor
irá auxiliar mostrando o uso e não apenas o conceito abstrato de uma determinada
categoria gramatical.
O trabalho escolar embasado nos gêneros textuais, ao qual subjaz a concepção
de língua como interação, provoca significativas transformações no encaminhamento da
abordagem do texto em sala de aula. A reflexão em torno das linguagens é fundamental
para uma participação efetiva na vida social, para a afirmação da cidadania dos sujeitos,
já que é pela linguagem que se age e se transforma a si mesmo e ao mundo.
O professor, então, possui o papel de integrar, coerentemente, em sua prática, a
leitura, a produção textual e análise linguística, promovendo um estudo produtivo da
língua portuguesa, o qual enfraquece o ensino de gramática como listagem de regras e
nomenclaturas (dissociado do fazer textual), extraindo-o do hermetismo tradicional para
situá-lo sob um enfoque social e funcional da língua
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