TCC Cinthia Formatado

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FACULDADE ALFREDO NASSER
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO A AVALIAÇÃO DO ENSINO E SEUS
PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS
Cinthia Rejane Camargo Cardoso
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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CINTHIA REJANE CAMARGO CARDOSO
CONTEXTUALIZANDO A AVALIAÇÃO DO ENSINO E SEUS
PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS
Monografia apresentada ao Instituto Superior de
Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob
orientação
da Prof.ª Ms. Ana Paula Faria
Machado como parte dos requisitos para a
conclusão do curso de Matemática.
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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FOLHA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DO TRABALHO
Aparecida de Goiânia, __________de_____________de 2010
EXAMINADORES
Orientadora – Professora Ms. Ana Paula Faria Machado – Nota: _____/70
Primeiro(a) examinador (a) ( _________________________) – Nota: ____/70
Segundo(a) examinador (a) ( _________________________) – Nota: ____/70
Média parcial – Avaliação da Produção do Trabalho: _______/70
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Dedico esta monografia a todas as
pessoas que contribuíram para minha
vitória, sempre me apoiando nos
momentos difíceis que permearam essa
caminhada no curso de Matemática.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente, que deu-me força e me possibilitou chegar até
esse momento ímpar de minha vida.
Aos meus pais Leila Camargo Cardoso e Valter Borges Cardoso, ao meu
marido Fernando César Camargo da Silva.
Aos meus filhos amados Júlio César Camargo e Geovanna Camargo e
sobrinhas Maria Vitoria e Bruna, minha irmã Cinara.
A minha cunhada Tânia Cristina Camargo da Silva e aos meus sogros
Aparecido Camargo Nunes e Aurora Florêncio da Silva também a todos os meus
colegas do curso, Fabricio, Jardel e Roberto e aos professores, em especial a
minha orientadora Prof.ª Ms. Ana Paula Faria Machado pelo carinho e dedicação.
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“O conhecimento matemático e a
avaliação só tem resultados positivos
quando se pensa nesses caminhos
interligados.”
Aparício Torelli, o Barão de Itacaré.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................08
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................12
1.1 Contexto histórico sobre a Avaliação ............................................................13
1.2 Concepções sobre Avaliação ........................................................................17
CAPÍTULO II: CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ........................................................21
2.1 Critérios de Avaliação do Ensino Fundamental.............................................22
CAPÍTULO III: O MAU USO DA AVALIAÇÃO E AS POSSÍVEIS SUGESTÕES QUE
PODEM VIABILIZAR ESSE PROCESSO ..............................................................28
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................34
REFERÊNCIAS .......................................................................................................36
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INTRODUÇÃO
A avaliação sempre foi um enfoque que preocupou pesquisadores e
educadores no meio escolar, por ser um assunto que demanda diferentes
discussões para o aprimoramento de métodos no que se refere ao saber como
avaliar o aluno. De um modo em geral, a avaliação sempre foi vista por educadores
e alunos como um processo difícil e tortuoso, haja vista, que não é fácil avaliar e
nem tão pouco ser avaliado.
Nessa perspectiva, conhecer algumas das características que são inseridas
neste contexto torna-se fundamental para que equívocos que se referem ao ato de
avaliar não sejam mais cometidos no meio escolar. Portanto, partindo do ponto de
vista em que a avaliação é tida como ampla e complexa, tenta-se com este estudo,
abordar algumas das teorias e concepções que permeiam este assunto, bem como
enfatizar os critérios que são utilizados pelos professores para avaliar mais
precisamente os alunos do Ensino Fundamental e Médio quanto ao rendimento
qualitativo na disciplina de Matemática.
Diante das expectativas que visam melhorar a situação da avaliação em
termos de aprendizagem, percebe-se que tal processo, é muitas vezes imposto pelo
sistema de ensino vigente nas escolas, deixando neste caso, a desejar quanto ao
que avaliar e como avaliar os alunos. Deste modo, o questionamento que se faz é
quanto a aplicabilidade de processos de avaliações na aprendizagem e quais os
seus reflexos no cotidiano escolar de professores e alunos.
Levando-se em conta as práticas educativas nas escolas, vê-se que a
avaliação é ineficaz e causa muitas vezes, frustrações nos alunos, principalmente
quando se trata da disciplina de matemática. Embora, haja diferentes modalidades
de avaliação, nem sempre tais modalidades são empregadas de forma adequada
por boa parte dos educadores.
Com base na atual situação do emprego da avaliação escolar e repensando
a prática de muitos educadores no que se refere a melhorias no ato de avaliar, o
presente estudo tem como objetivo geral ou principal abordar as principais
características da avaliação em termos do que vem a ser avaliação, quais os
critérios mais usados para se avaliar e como o mau uso deste processo pode
interferir na aprendizagem de forma positiva ou negativa. E como objetivos
específicos,
contextualizar
a
avaliação
escolar,
mencionar suas
principais
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características, identificar os critérios de avaliação e reconhecer o mau uso da
avaliação do meio escolar, sugerindo possíveis soluções para a obtenção de
resultados mais significativas ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Dentro deste contexto, este estudo visa ainda, especificar qual é o papel do
professor diante do ato de avaliar e como, os componentes curriculares associados
a prática na sala de aula de forma consistente redimensionando os resultados
esperados. Ou seja, os métodos de ensino devem ser adequados a realidade dos
alunos e deste modo, contemplar a aprendizagem como um todo no meio escolar.
Faz-se imprescindível também, abordar a problemática que se insere no
tocante a avaliação. Já se arrasta há muito tempo e poucas são as mudanças
verificadas neste sentido. Portanto, a pergunta que se faz é como o educador a
frente de sua realidade na escola e com alunos de diferentes níveis de
aprendizagem se desdobrará para avaliar sem medo de errar?
Obviamente, ao se levantar um problema como este o que se pretende é
investigar as possíveis saídas que tem o educador para tentar desmitificar a
avaliação, seja essa escrita (por meio de provas, testes, exames), ou até mesmo
oral (gincanas, tabuadas, etc.), o certo é que o problema existe e o comodismo em
adotar os antigos critérios de avaliação impostos pelo sistema, ainda persistem no
âmbito escolar.
Diante da problematização e da justificativa do tema apresentado surgem
algumas considerações importantes, entre elas, a avaliação enquanto um processo
amplo e complexo, não deve ser mascarado ou ignorado pelos educadores, em
verdade, que tal processo é difícil e cheio de questionamentos, como então,
melhorar este processo no cotidiano escolar, mais precisamente, na sala de aula
com práticas educativas que possam fazer a diferença na hora de avaliar o
conhecimento adquirido pelos alunos no decorrer de um mês, bimestre, trimestre ou
outros períodos.
A busca incessante por melhorias no aspecto de avaliar com objetivos claros
e definidos tem instigado em educadores, o interesse em aprimorar técnicas de
ensino e inovar o contexto educacional. E por esta razão há investigações de dados
que possibilitem esse avanço, tornando se assim relevante ao entendimento do eixo
temático delimitado.
A estrutura do estudo foi organizada em três capítulos, no primeiro
abordaremos a avaliação em suas teorias e concepções, apontando as definições
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que habitualmente são conhecidas e usadas pelos educadores. Neste capítulo
também, são auferidas ainda, questões sobre como as propostas curriculares e os
currículos escolares tratam a avaliação em meio a realidade vigente nas escolas
neste aspecto.
No segundo capítulo tem-se uma abordagem concisa dos critérios de
avaliação utilizados para avaliar os alunos no Ensino Fundamental e Médio. Neste
capítulo, destacam-se as formas de se avaliar os alunos, especificando o que se
espera com tal avaliação em ciclos ou séries sequenciadas, ou seja, em cada série
em que o aluno cursa. Com base nos critérios de avaliação, foram enfatizadas as
formas de avaliar do professor em termos de teoria (contextos, conteúdos, prática e
como o aluno concebeu cada conteúdo explanado). Portanto, neste capítulo é dada
ao professor a oportunidade de verificar o que o aluno aprende e como é possível
fazer intervenções quando necessário.
No terceiro capítulo, procurou-se delimitar o mau uso da avaliação e neste
sentido, tentou-se sugerir algumas alternativas que viabilizasse esse processo. No
decorrer do capítulo foram discorridas também, sobre algumas práticas educativas
que podem subsidiar o ato de avaliar, dentre essas, foram mencionadas práticas
como a pedagógica, construtivista e libertadora, ambas inseridas em contextos
próprios sobre a aplicação da avaliação.
Portanto, os capítulos discorrem de maneira contundente a avaliação em
todas as acepções, permitindo o leitor conhecer a realidade eminente deste enfoque
nas escolas de um modo geral. Quanto às sugestões de propostas que viabilizam o
processo de avaliação nas escolas, todas as indicações feitas a esse respeito,
abordam expectativas que contemplam a realidade vivenciada em muitas salas de
aula.
Quanto a metodologia aplicada é importante frisar as etapas seguidas. Em
um primeiro momento, fez-se a escolha do tema a ser delimitado, depois foi
escolhido quais os pressupostos teóricos a serem utilizados.
Em sequência foram realizadas leituras prévias de livros, dos quais destaco:
Avaliação Educação de Soeiro & Aveline (1982); Avaliação: mito & desafio de
Hoffman (1991; O nó da Avaliação: novos contextos diferentes paradigmas,
extraídos da Revista Pátio – Revista Pedagógica (2009); As três funções da
Avaliação em uma escolaridade organizada em ciclos, de Perrenoud (1999); O livro
Matemática e Educação: alegorias, tecnologias e temas afins de Machado (2001);
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Avaliação da Excelência à Regulação das Aprendizagens: entre duas lógicas,
Perrenoud (1999) e a Avaliação da Aprendizagem na escola do autor Luckesi
(2005).
Então, de posse de toda essa bagagem textual, as expectativas para o êxito
do estudo se dá através das análises e premissas apontadas no decorrer da
monografia e por esta razão, acredita-se que o tema seja interessante e relevante a
prática de muitos professores.
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CAPÍTULO I: CONTEXTO HISTÓRICO SOBRE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo antigo num contexto geral de se medir o
conhecimento a respeito de algo ou de algum assunto. Desde muito tempo, a
avaliação abrange processos seletivos de aprendizagem em diferentes esferas da
sociedade e múltiplas dimensões. Em seus primórdios, a forma predominante de tais
processos era, naturalmente, a oral. A Bíblia registra, no Velho Testamento, um
episódio com todas as características de um exame oral, quase tão “objetivo” e
massacrante quanto os vestibulares atuais. Na disputa entre os homens de Gileade
e os de Efraim, os gileaditas tomaram os vaus do Rio Jordão, que conduzem a
Efraim e quando um fugitivo não correspondia as expectativas dos gileaditas, os
mesmos o matavam como forma de punição por não ter dado a resposta correta em
um exame oral. (JUÍZES, 12:5)
Contrário a questão de disputas ou desavenças entre os homens surge uma
controvérsia neste sentido,
[...] naturalmente, não seria necessário ir tão longe para buscar exemplos.
Cerca de quatro séculos antes de Cristo, Sócrates construiu um processo
pedagógico – a maiêutica – onde as múltiplas perguntas e respostas,
diligentemente arquitetadas, funcionavam como motor da aprendizagem,
impregnada em todos os momentos, da correspondente avaliação.
(MACHADO, 2001, p.61).
O advento da imprensa pode ter favorecido a convivência e a
complementaridade entre os exames orais e escritos. Com a evolução dos tempos,
acentuou-se o predomínio dos exames escritos, restringindo-se a forma oral a
algumas situações específicas ou às etapas finais de processos seletivos mais
amplos.
Com o alavancar de novos tempos, a evolução das Ciências acontecia de
forma ordenada e condizendo com as perspectivas de cada acontecimento, como o
que caracterizou a segunda metade do século XIX, que entre outras coisas, assinala
que:
[...] a partir da segunda metade do séc. XIX, em decorrência, sobretudo, do
vendaval positivista, as velas da nau científica inflaram-se, deslocando-a
numa orientação caricatamente quantitativa antiantropocêntrica, tendo um
paradigma exclusivo as ciências da natureza, pós-galilenas. As ciências
humanas – entre elas, a Educação. (MACHADO, 2001 apud GINZBURG
1989, p.178)
13
Com a acirrada era da globalização e consequente era tecnicista, a
avaliação ganha novos sentidos e significados no âmbito escolar e por esta razão, a
mescla de critérios para avaliar surgem a cada dia, com modalidades inovadoras e
uma variedade muito grande de alternativas para avaliar o conhecimento obtido pelo
aluno.
Portanto, a avaliação em educação já vem sendo averiguada de longa data
e neste sentido Machado (2001, p.69), esclarece que,
[...] decididamente, as questões fundamentais relativas á avaliação em
educação não resultam senão tangenciadas quando se subordina a mesma
à ideia de medida em sentido físico ou matemático, com o agravante que tal
concepção ignora pelo menos os fatos mais significativos no âmbito da
Física ou da Matemática nos últimos 80 ou 90 anos. (MACHADO, 2001,
p.69)
Dentro de uma concepção pedagógica atual, tem-se uma perspectiva, de
que, se é possível usar a avaliação da aprendizagem, no verdadeiro significado da
avaliação, que em outras palavras refere-se:
[...] ao ato pelo qual qualificamos a realidade, a partir de dados relevantes,
para uma tomada de decisão sobre o que está ocorrendo, na perspectiva de
proceder a uma intervenção e melhorar os resultados dessa situação.
(LUCKESI, 2005, p. 84)
Neste contexto, a avaliação é vista como um ato dinâmico e serve à prática
pedagógica, que também é dinâmica. Dessa forma, pedagogia e avaliação da
aprendizagem estão num mesmo compasso, ou seja, a avaliação da aprendizagem
constitui-se de conceitos e práticas que só podem existir se estiverem articulados
com uma Pedagogia Construtivista1, isso quer dizer que, o ser humano é um ser em
movimento, em construção permanente, entre outras especificações.
1.1 Concepções sobre Avaliação
Para uma delimitação mais detalhada sobre avaliação é preciso, antes de
tudo, entender o significado desta palavra. Dentre os vários conceitos de avaliação,
o dicionário Aurélio (2004), traz o seguinte:
1
É articulada como uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em
construção permanente, através de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos
(mobilidade). A Pedagogia Construtivista possibilita o verdadeiro uso da Avaliação.
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Avaliação é um ato ou feito de avaliar é uma apreciação, uma análise, valor
determinado pelos avaliadores. Avaliar determina a valia ou o valor de
apreciar ou estimar o merecimento de calcular, estimar e computar. Fazer
ideia de; [...]. (p.77).
A partir do momento em que se pensa em avaliação da aprendizagem
escolar, remete-se à noção de fazer uma reavaliação da avaliação, ambas estão
ligadas a valores morais, éticos, sociais, culturais, entre outros. A avaliação da
aprendizagem é uma tarefa didática necessária e permanente para os professores,
sendo considerada uma dinâmica complexa onde é preciso acompanhar os
percursos individuais que constituem no espaço coletivo.
Segundo Hoffman (1991) a dicotomia educação e avaliação, é uma grande
falácia. É necessária a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta
compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados porque ela
veio se transformando numa perigosa prática educativa. Neste contexto, a autora
nos remete ao seguinte pensamento:
A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto
concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Enquanto que o educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em
que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse
mundo para recriá-lo constantemente. (HOFFMAN apud GADOTTI, 1984,
p.17)
Em consonância com a citação anterior, percebe-se que o educar e o avaliar
tem pontos em comum, levando-se em conta, que o sujeito é o elemento
fundamental para a engrenagem do processo de ensino e aprendizagem de forma
contundente. Portanto, nessa tarefa de reconstrução da prática educativa, deve-se
observar que:
A avaliação é reflexão transformadora em ação. Ação essa que nos
impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a
realidade e acompanhamento, passo a passo do educando, na sua
trajetória de conhecimento. (HOFFMAN, 1991, p.18).
De acordo com a autora em referência, mais do que avaliar é preciso que o
educador inove em métodos e técnicas e principalmente que contemple a ação, a
interação do educando com o meio e acima de tudo que o acompanhamento do seu
processo avaliativo aconteça de forma gradativa, ou seja, passo a passo.
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Em algumas escolas é muito comum utilizarem a avaliação unicamente
como ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos, uma vez que esta
deveria contribuir para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos,
visando diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso,
levando em consideração que os alunos não são todos iguais, possuem níveis
sócio-econômicos diferentes assim como características individuais. A avaliação é
uma forma de ajudar todos os alunos a desenvolverem suas capacidades cognitivas
e intelectuais. Ela deve perder as características de “transmitir-verificar-registrar”,
evoluindo para uma avaliação reflexiva e desafiadora do educador no sentido de
contribuir para que haja troca de ideias entre alunos e professores e entre alunos e
alunos.
A avaliação da aprendizagem é uma tarefa didática necessária e
permanente para os professores, sendo considerada uma dinâmica complexa onde
é preciso acompanhar os percursos individuais que constituem no espaço coletivo.
Avaliar não pode se deter em apenas ditar regras, estar a serviço do autoritarismo.
[...] educador deve rever sua forma de avaliação, levando sempre em
consideração as informações, os conhecimentos trazidos a partir da família,
religião, cultura entre outros. Assim sendo, o educando propicia um maior
crescimento para o seu desenvolvimento e construção de sua
personalidade. A prática de avaliar deve ser revista, dar notas, fazer provas,
avaliar. (LUCKESI, 2005, p.48)
Neste contexto, percebe-se que a prática de avaliar do professor deve ser
revista em termos de dar notas, ou seja, na aplicação dos critérios para avaliar
melhor o aluno. Ainda no tocante ao rever as formas de avaliar, é preciso que o
professor atente-se ao conhecimento prévio ou de outra origem que o aluno já
possui e aproveitá-lo em diversas situações cotidianas na sala de aula.
Jussara Hoffman, em seu livro “Avaliação, Mito e Desafio”, defende que o
conhecimento deve ser construído entre duas partes: professor-aluno, exigindo do
educador uma concepção de criança, jovens e adultos, como sujeitos de
desenvolvimento inserido no contexto social e político, um cidadão capaz de
construir sua opinião com confiança, colocando o aluno para produzir e não ter as
perguntas e respostas prontas.
Na história da avaliação educacional brasileira nota-se que educando e
educadores frequentemente tem sido alvo de interesse de avaliadores, sobre várias
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perspectivas. Muitas lutas vem sendo assumidas por educadores como forma de
denunciar a função seletiva e discriminatória das notas. Conforme explicita Luckesi
(2005) “a avaliação da aprendizagem no ensino escolar se faz presente na vida de
todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas
educativas” (p.38).
A educação dos alunos parte de uma tarefa incluindo pais, educadores,
gestores públicos e particulares da educação, especialistas em educação, todos
trabalhando juntos para construir o conhecimento de cada um, com seus valores e
culturas respeitadas, não podendo ser tirana, seletiva e cruel.
Para romper os limites desta prática de avaliação educacional a serviço de
um entendimento teórico e conservador da sociedade é preciso colocar a avaliação
a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a educação voltada para
uma transformação social, cultural, intelectual, psicológica, entre outros.
O ato de avaliar está presente em todos os momentos na vida de cada um.
A todo instante é necessário tomar decisões que, na maioria das vezes são
momentâneas ou duradouras. Portanto os profissionais da educação precisam de
compromisso e preocupar com o ensino aprendizagem, refletir sobre as
controvérsias, polêmicas e discussões que surgem em torno da avaliação.
Diante deste contexto de profundas transformações no sistema educacional,
a escola precisa repensar sua prática, porém atualmente a maioria das avaliações
utiliza métodos tradicionais, não diagnosticando onde e quando necessita de uma
intervenção adequada, ao contrário, classificam, tendo em vista os resultados de
aprová-los ou reprová-los. O que se quer dizer é que o essencial não é mais saber
se o educando merece esta ou aquela nota, é fazer da avaliação um instrumento
auxiliar de um processo de conquista do conhecimento ou um instrumento que
contribui para a melhoria da aprendizagem.
O ato de avaliar implica sobretudo em oportunizar aos alunos alternativas
que viabilizem a aquisição de conhecimento sem causar frustrações futuras na vida
dos mesmos. Portanto, o ato de avaliar está muito além do quantitativo, visa a
obtenção de resultados de forma inovada e com qualidade. “[...] é preciso entender
que para avaliar precisamos diagnosticar, o mesmo que constatar, qualificar o objeto
da avaliação. É muito mais que aplicar conteúdos, uma prova, fazer uma
observação”. (LUCKESI, 2005, p.42)
17
Neste contexto entende-se que a avaliação é um processo contínuo,
envolvendo, não só o aspecto quantitativo, mas sim e, principalmente, informações
para o processo de ensino e aprendizagem. Enfim, deve-se julgar o grau de
acertabilidade do que foi escrito no ambiente escolar, ou seja, ela é um controle de
qualidade, medindo a efetividade, ou não, do processo, para que mudanças possam
ser feitas.
De acordo com Luckesi (2005) o foco de toda avaliação jamais deve ser
centrado no conteúdo trabalhado, mas na capacidade de contextualização revelada
pelo educando em aplicar conceito, ou seja, através da participação efetiva nas
aulas (atividades orais e escritas), a interação professor-aluno e também por meio
de dinâmicas em grupo.
A avaliação é como investigação, se apresenta como forma de obtenção de
dados sobre a realidade que permitam, qualificá-la em seu desempenho, ou seja, a
avaliação contribui para o educador levando-o a refletir continuadamente sobre a
prática ou criação de novos instrumentos de trabalho. A prática da avaliação é
conduzir ao melhor resultado possível, daí a importância de investigar a situação
com a intenção de tomar e executar à decisão mais adequada a cada situação.
1.2 Propostas Curriculares e Currículos Escolares sobre a Avaliação
Neste tópico, o enfoque abordado volta-se as Propostas Curriculares e
Currículos Escolares sobre a avaliação. Por esta razão é preciso antes de mais nada
compreender como as propostas curriculares e currículos escolares são entendidos
no processo educativo.
Segundo os PCN’s (1997, p.56) as propostas curriculares atuais, bem como
a atual legislação, concebe uma grande importância à avaliação, reiterando que esta
deve ser: contínua e formativa, sendo mais um elemento do processo de ensino e
aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas
e, por consequência poder melhorá-las.
O ato avaliativo não deve, portanto se restringir ao julgamento do sucesso
ou do fracasso dos alunos, pois necessita ser entendida como um conjunto de
atuações que tem função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica. (PCN, 1997, p.81).
18
Os currículos escolares tem sido um importante componente para discernir
as propostas que se desejar alcançar em sala quando se trata de avaliar os
educandos. No entanto, com a massificação do ensino, é pouco provável que em
salas lotadas os resultados a serem atingidos sejam satisfatórios, pois os níveis de
aprendizagem entre os alunos são diferentes e nem sempre existe a preocupação
se esse ou aquele educando aprendeu de fato.
A verdade que assusta a muitos educadores é o fato de que, embora haja o
planejamento, sabe-se que numa hierarquia de valores sociais, culturais e até
mesmo socioeconômicos, cada aluno enfrenta uma realidade e fica difícil agregar a
determinados alunos essa ou aquela proposta curricular.
Essas ideias precisam sair do papel e do discurso de alguns educadores e
realmente integrarem de uma educação inovadora que traga um aumento da
qualidade de ensino. Alguns educadores defendem uma avaliação com as
características voltadas para provas, exercícios, testes, trabalhos dentre outras
formas. Não compreendendo como um amplo processo de aprendizagem, que
envolvam responsabilidades do educador e do educando. Tratando a avaliação
desta forma, afasta o verdadeiro propósito de sua relação com o ensinamento.
Ao agir desta forma a avaliação serve para classificar, castigar, definir o
destino dos alunos de acordo com as normas das escolas. Podendo afirmar que a
avaliação tem assumido uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que
costumam serem rotulados como menos capazes, com problemas familiares, sem
vontade de estudar, dentre outros termos.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) em seu título I, Da Educação, traz
que:
[...] a educação deve abranger os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais. (1996)
Portanto, entende-se que por esta lei o que o papel da educação ou sistema
educacional é um processo que se inicia no ambiente familiar e se estende na
escola e, que este deve levar em consideração a realidade do educando.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em seu título “Promoção,
repetência e evasão”, mostra que a repetência e a evasão constituem um dos
19
problemas do quadro educacional em nosso país. Assim, acrescenta que os
educandos passam em média cerca de cinco anos na escola antes de evadirem, ou
levam até onze anos para concluir as oitos séries.
Cita ainda os PCN’s (1996, p.83) que a causa da evasão e das altas taxas
de repetência, são oriundas dos fatores socioeconômicos dos quais, boa parte das
pessoas em idade precoce começam a trabalhar. As dificuldades econômicas os
obrigam a deixar a escola.
Para o procedimento de como avaliar, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997) trazem uma aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e
das orientações didáticas postas em prática. Torna-se, portanto, para uma ação
avaliativa recorrer á utilização de diferentes códigos como verbal, o escrito, o
numérico, o pictórico, a fim de considerar as diferentes aptidões dos alunos.
Do ponto de vista das práticas educativas os Parâmetros Curriculares
Nacionais traduzem as propostas curriculares e currículos de modo que a realidade
nas salas de aula é propícia ao que se implanta como metas na teoria, no entanto,
sabe-se que na prática a realidade é outra devido aos diferentes níveis de
aprendizagem que se agrupam em um mesmo espaço, a sala de aula.
E neste contexto, nem sempre as perspectivas traçadas pelos PCN’s vão ao
encontro do que se espera do professor enquanto mediador do conhecimento, e a
avaliação passa a ser uma preocupação de muitos professores no que concerne o
avaliar de forma clara e com objetivos definidos.
No entanto, as propostas curriculares assim, como os currículos escolares,
não estão totalmente adequados à realidade vivenciada nas escolas, uma vez que,
os aspectos que permeiam essa realidade como, alunos com dificuldades de
aprendizagem, condição socioeconômica inferior aos outros colegas de sala, alunos
sem estrutura familiar, ou ainda que seja “jogado” de uma série para outra apenas
porque já tem a faixa etária dessa ou daquela série causam sérios danos a
aprendizagem e interferem de forma direta no processo de avaliação destes alunos.
A realidade posta no papel é uma, a vivenciada em sala de aula é outra bem
diferente.
Se fôssemos analisar cada caso da não obtenção de resultados ao avaliar o
aluno, com certeza, muito do que se escreve como proposta curricular e no currículo
escolar deveria ser adequado conforme a realidade de sala de aula. Porém, apesar
das constantes mudanças no contexto educacional, onde fala-se em construtivismo
20
frequente, é visível a prática tradicional de muitos ao avaliar o seu, não permitindo
que o mesmo, alce diferentes modos de obter resultados significativos ao seu
processo de ensino aprendizagem.
O medo de abandonar métodos tradicionais e acreditar em métodos
inovadores é uma das prerrogativas que amarram a prática educativa de muitos
professores e neste contexto, vê-se que a avaliação não avança como deveria,
conforme especifica a seguinte citação:
Talvez seja exatamente isto, afinal de contas, que dá medo e garante a
perenidade de um sistema de avaliação que não muda muito, ao passo que,
há décadas vem-se denunciando suas falhas no plano docimológico e seus
efeitos devastadores sobre a autoimagem, o estresse, a tranquilidade das
famílias e as relações entre professores e alunos. (PERRENOUD, 1999,
p.76).
Diante do exposto na citação percebe-se que as propostas curriculares,
assim como o currículo escolar ainda não são os ideiais, pois mesclam de diferentes
formas de avaliar, mas não viabilizam tal processo de maneira clara. Deste modo,
tem-se que considerar alguns aspectos que interferem na maneira de avaliar, dentre
esses estão as relações família-escola, professor-aluno, o corre corre do dia-a-dia e
também os efeitos positivos ou negativos que culminam no sistema de ensino,haja
vista que uma grande maioria de professores tem jornada de trabalhos excessivos, o
que causa um desgaste muito grande quanto ao propor inovações, adequar-se a tais
inovações e, principalmente, acertar nos critérios que devem ser adotados para se
avaliar os alunos.
21
CAPÍTULO II: CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Ao se abordar os critérios de avaliação é preciso considerar que existem
uma infinidade de modalidades do professor avaliar seu aluno, dentre essas,
destacam-se: atividades escritas, testes, simulados, interação professor-aluno e
aluno com aluno, entre outros. No entanto, o professor deve ficar atento as
peculiaridades contidas em sala.
Muitas vezes o educando não domina a escrita suficientemente para que
exponha um raciocínio de maneira mais complexa, entretanto pode fazê-lo através
da oralidade. Assim, levando em consideração essas preocupações, o educador
deve avaliar por meio de:
a) Observação sistemática – em que o processo de aprendizagem dos
alunos através de diversos instrumentos em tabelas, lista, diário de classe,
entre outros.
b) Análise das produções dos alunos – o professor deve considerar a
variedade de produção realizada pelo aluno, para que possa ter um quadro
real das aprendizagens conquistadas.
c) Atividades específicas para a avaliação – os alunos necessitam ter
objetivos ao expor um tema qualquer, como responder um questionário e o
professor deve esclarecer o que se pretende avaliar e deve garantir que as
situações de aprendizagem estruturas em sala não diferem das atividades
que já foram realizadas. (PCN’s, 1997, p.85)
Como se observa, as formas de avaliar não se resumem a uma só
modalidade, abrange diferentes situações nas quais, os alunos estão inseridos no
contexto escolar e devem ser aproveitadas em todas as suas etapas. Deste modo,
os critérios para avaliar devem ser coerentes com a realidade vivenciada na sala de
aula, para que assim a obtenção dos resultados seja coerente aos conteúdos
explanados.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de
expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de
desenvolver com a ajuda de professor, estratégias pessoais e recursos para
vencer dificuldades. (PCN’s, 1997, p.85)
Desta forma, os critérios avaliativos relacionam-se diretamente com as
atividades de ensino-aprendizagem. Neste sentido, “avaliar a aprendizagem implica
avaliar o ensino oferecido se, por exemplo, não há aprendizagem esperada significa
que o ensino não cumpriu com sua finalidade – a de aprender”. (PCN’s, 1997, p.84).
22
Como a avaliação da aprendizagem deve ser amorosa, inclusiva, dinâmica e
construtiva na visão de Luckesi (2005, p.39), a avaliação deve ser um ato
diagnóstico de função inclusiva e não de exclusão ou seleção, sobretudo, os PCN’s
acrescentam a importância de refletir sobre a repetência, pois de acordo com os
PCN’s (1997, p.89):
Os altos índices de repetências em nosso país tem sido objeto de muita
discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema público de ensino,
incomodando demais tantos educadores quanto políticos. No entanto,
muitas vezes se cria uma falsa questão em que a repetência é vista como
um problema em si e não como um sintoma de má qualidade do ensino, e
consequentemente, da aprendizagem, que de forma geral o sistema
educacional não tem conseguido resolver. Como resultado, ao reprovar os
alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma
situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional.
Como se nota, embora hajam critérios de avaliação próprios a cada série,
nem sempre estes surtem o efeito esperado e acabam por culminar com casos de
repetência em altos índices nas escolas, o que acarreta no professor uma
responsabilidade ainda maior quanto ao avaliar alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem. Portanto, em situações que ocorrem repetências, o professor deve
atenuar ainda mais os critérios utilizados para avaliar, visando deste modo que os
alunos repetentes avancem para a série posterior.
2.1 Critérios de Avaliação do Ensino Fundamental e Médio
Os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem,
considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo,
a
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento
da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual
os alunos tenham condições de desenvolvimento de ponto de vista pessoal e social.
Deste modo, os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a
que os alunos devem ter acesso e que são consideradas as essenciais para os eu
desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, eles devem refletir de forma
equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as dimensões de conteúdo
(conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para encaminhar a programação e as
atividades de ensino e aprendizagem.
23
É importante assinalar que os critérios de avaliação, expressos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, representam as aprendizagens essenciais ao
final do ciclo e possíveis a maioria dos alunos submetidos às condições de
aprendizagem propostas.
Portanto, os critérios de avaliação expressam em sentido estrito que:
Os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, apenas aqueles que são
fundamentais para que se possa considerar o que um aluno desenvolveu
nas capacidades previstas é o que pode continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. (PCN’s, 1998,
p.81).
Entende-se então, que os critérios de avaliação presumem-se em enfatizar
nos ciclos os conteúdos de forma sequencial, ou seja, o conteúdo que foi estudado
em um dado ciclo tiver continuidade em outro ciclo, é aproveitado de modo a
desenvolver ainda mais as capacidades dos alunos.
Na tentativa de mudar os rumos que habitualmente acontece nas avaliações
em matemática, alguns professores têm procurado elaborar instrumentos para
registrar observações sobre os alunos. Um exemplo são as fichas para o
mapeamento do desenvolvimento de atitudes como: interação, professor-aluno,
comportamento, participação efetiva nas aulas, entre outros.
Os PCN’s de Matemática do 3° e 4° ciclos, incorporam a avaliação como
parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, consideram que
a avaliação deve ser vista de forma ampla, “...ou seja, fundamentalmente em sua
dimensão diagnóstica, para que se possa detectar problemas, corrigir rumos,
apreciar e estimular projetos bem-sucedidos”.
Deste modo, alguns critérios de avaliação que constam nos PCN’s que
servirão como indicadores das expectativas de aprendizagem possíveis a serem
desenvolvidas pelos alunos, de acordo como cada ciclo. Nessa perspectiva, os
PCN’s fornecem ao professor, elementos para que se “possam fazer reorganizações
sistemáticas da atividade pedagógica de modo a garantir a aprendizagem dos
aspectos”.
Assim, a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. São por
meio dela que vários aspectos relativos ao desempenho dos alunos, a aquisição de
conceitos, ao domínio de procedimentos e ao desenvolvimento de atitudes são
diagnosticadas. Mas, também devem ser avaliados aspectos como seleção e
24
dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se
processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
No 3° ciclo, ou melhor, dizendo no 6° e 7° ano do Ensino Fundamental, os
critérios de avaliação utilizados pelos professores conforme dos PCN’s de
Matemática (1998, p.65-67) se resumem a:
Buscar procedimentos matemáticos para construir soluções num
contexto de resolução de problemas numéricos, geométricos ou métricos –
com base neste critério o professor verifica se o aluno é capaz de interpretar
uma situação-problema, distinguir informações pertinentes das supérfluas,
planificar a resolução, identificar informações que necessitam ser
levantadas, estimar soluções possíveis, decidir sobre procedimentos de
resolução a serem utilizadas, investigar, justificar, argumentar e comprovar
a validade de resultados e apresentá-los de forma organizada e clara;
Utilizar os diferentes significados e representações dos números
naturais, inteiros, racionais e das operações envolvendo esses números,
para resolver problemas, em contextos sociais, matemáticos ou de outras
áreas do conhecimento – com base neste critério o professor verifica se o
aluno é capaz de comparar e ordenar números naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo suas diferentes formas de expressão como fracionária,
decimal e percentual; representar na forma decimal um número racional
expresso em notação fracionária; efetuar cálculos envolvendo adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação; escolher adequadamente
os procedimentos de cálculo em função dos contextos dos problemas, dos
números e das operações envolvidas.
Utilizar a linguagem algébrica para representar as generalizações
expressas em tabelas e gráficos em contexto numérico e geométrico. Com
base neste critério o professor verifica se o aluno é capaz de observar as
relações em variações de grandeza, generalizá-las e expressá-las por meio
da linguagem algébrica.
Obter e expressar resultados de medições utilizando as principais
unidades padronizadas de medida de comprimento, capacidade, massa,
superfície, volume, ângulo e tempo. Com base neste critério o professor
verifica se o aluno é capaz de obter resultados de diferentes medições,
escolhendo e utilizando unidades de medida padronizadas, instrumentos
apropriados e expressar os resultados em função de grau de precisão
desejável e indicado pelo contexto da situação-problema.
Utilizar as noções de direção, sentido, ângulo, paralelismo e
perpendicularismo para representar num sistema de coordenadas à posição
e a translação de pontos no plano. Com base neste critério o professor
verificar se o aluno é capaz de utilizar as noções geométricas como
paralelismo, perpendicularismo, ângulo, direção, sentido, distância, para
descrever a representação, a posição e o deslocamento de um ponto no
referencial cartesiano.
Analisar, classificar e construir figuras geométricas bidimensionais e
tridimensionais, utilizando as noções geométricas como ângulos,
paralelismo, perpendicularismo, estabelecendo relações e identificando
propriedades. Com base neste critério o professor verifica se o aluno é
capaz de identificar figuras planas e espaciais, descrever elementos das
figuras bidimensionais e tridimensionais, construírem modelos dessas
figuras, interpretar e obter representações planas de figuras tridimensionais,
bem como realizar classificações utilizando-se das noções de paralelismo,
de perpendicularismo e de ângulo.
Construir, ler e interpretar tabelas e gráficos e escolher o tipo de
representação gráfica mais adequada para expressar dados estatísticos.
Com base neste critério o professor verifica se o aluno é capaz de recolher
25
dados e organizá-los em tabelas e gráficos, escolhendo a representação
mais apropriada. (PCN’s, 1998, p.65-67)
Dentre alguns critérios de avaliação empregados no Ensino Fundamental no
8° e 9° ano, ou seja, o 4° ciclo vale especificar, que estes, tem como objetivos:
a) Buscar os procedimentos matemáticos adequados para construir
soluções num contexto de resolução de problemas numéricos, geométricos
ou métricos.
b) Usar diferentes significados dos números naturais, inteiros, racionais e
das operações envolvendo esses números, para resolver problemas, em
contextos sociais, matemáticos ou de outras áreas do conhecimento.
(PCN’s MATEMÁTICA, 1998, p.65)
Como se percebe, no 4° ciclo, os critérios de avaliação vão ao encontro de
objetivos que procuram agregar a aprendizagem dos alunos significações aos
conteúdos
explorados.
Portanto,
é
explorado
os
conteúdos
que
são
predominantemente próprios para o ciclo e espera-se que a devolutiva neste sentido
contemple o processo de ensino e aprendizagem como um todo.
No segundo, o professor verifica as potencialidades por meio de
averiguações sobre o aprendizado adquirido e neste sentido são levados em conta
os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Outro critério de avaliação adotado em matemática do 8° e 9° ano é o de
resolver situações-problema por meio de equações e sistema de equações do 1°
grau com duas incógnitas. Com base neste critério o professor verifica o seguinte:
“Se o aluno é capaz de resolver situações-problema por meio de equações,
aplicando com compreensão as propriedades da igualdade para determinar suas
soluções”. (PCN’s MATEMÁTICA, 1998).
Quanto a resolver situações-problema que envolve a variação de duas
grandezas direta ou inversamente proporcional e representar em um sistema de
coordenadas cartesianas essa variação, o professor deve ficar atento a:
Verificar se o aluno é capaz de resolver situações-problema que envolvam a
variação de grandezas direta ou inversamente proporcional, utilizando
estratégias como as regras de três; de representar em um sistema de
coordenadas cartesianas a variação de grandezas envolvidas em um
fenômeno, analisando e caracterizando o comportamento dessa variação
em diretamente proporcional, inversamente proporcional ou não
proporcional. (PCN’s MATEMÁTICA, 1998).
26
Assim, como no 3° ciclo, o 4° ciclo da aprendizagem possui critérios próprios
para se avaliar os alunos, dentre estes, destacam-se:
Estabelecer relações de congruências e de semelhança entre figuras
planas e identificar propriedade dessas relações. Com base neste critério o
professor verifica se o aluno é capaz de perceber que por meio de
diferentes movimentos de uma figura no plano (translações, reflexões, retas
e rotações) obtêm-se figuras congruentes, e por meio de ampliações e
reduções obtêm-se figuras semelhantes além de aplicar as propriedades da
congruência e as da semelhanças em situações-problema.
Obter e expressar medidas de comprimento, massa, tempo, capacidade,
superfície, volume, ângulo, densidade e velocidade e fazer cálculos com
essas medidas. Com base neste critério o professor verifica se o aluno é
capaz de obter medidas de grandezas, utilizando unidade e instrumentos
convenientes, representarem essas medidas, fazer cálculos com elas e
arredondar resultados; bem como resolver situações que envolvem
grandezas determinadas pela razão de duas outras (com por exemplo,
densidade demográfica , densidade e velocidade).
Construir, ler e interpretar tabelas e gráficos e escolher o tipo de
representação gráfica mais adequada para expressar dados estatísticos.
Com base neste critério o professor verifica se o aluno é capaz de
recolherem dados e organizá-los em tabelas e gráficos, escolhendo a
representação mais apropriada. (PCN’s, 1998, p.48)
Como se observa, a cada critério de avaliação estabelecido, o professor tem
que fazer uma certa sondagem do que o aluno é ou não capaz de aprender. Sendo
assim os conteúdos voltam-se mais a praticidade do que a teoria e embasado no
que aprenderam os alunos, o professor pode visualizar qual é o melhor critério para
se avaliar, ou seja, escrito, oral, interação com o conteúdo, entre outros.
Segundo Hoffman (1995, p.44) é preciso repensar certas ideias que
predominam sobre o significado da avaliação de matemática, ou seja, que
concebem como prioritários avaliar apenas se os alunos memorizam as regras e
esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de
atitudes os procedimentos e a criatividade nas soluções, que, por sua vez, se
refletem nas possibilidades de enfrentar situações-problema e resolvê-las.
Na atual perspectiva de um currículo de matemática para o ensino
fundamental, novas funções são indicadas à avaliação, na qual se destacam uma
dimensão social e uma dimensão pedagógica, enfoque esse que requer uma
atenção especial por parte dos professores.
Ao sair do Ensino Fundamental, o aluno cria toda uma expectativa quanto ao
que vai encontrar no Ensino Médio. Toda via, os critérios de avaliação seguem a
mesma estrutura, o que muda são os conteúdos que vão estar adequados a
maturidade dos alunos que ingressarem para essa etapa.
27
As perspectivas que são criadas pelos alunos ao ingressar no 3° ano do
Ensino Médio no que se refere ao seu ingresso no mercado de trabalho, ou até
mesmo, para enfrentar uma Faculdade, faz com que muitos deles busquem com
maior ênfase obter melhores resultados nas avaliações propostas. É neste período
que são aflorados nos alunos toda uma expectativa com relação a exames
nacionais, concursos públicos e processos seletivos em diferentes instituições. Levase em conta também, que o perfil do aluno de Ensino Médio já é mais preparado no
que concerne aos critérios que são utilizados para avaliá-lo.
Dentro deste contexto, surge então o ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) que dentre os seus objetivos, tem como propósito encaminhar às
universidades aqueles estudantes que tirarem as melhores notas. Portanto, a
avaliação do ENEM, além de somativa prescreve a chance dos alunos de garantirem
uma vaga na faculdade.
Segundo Soeiro & Aveline (1982, p.39) a avaliação somativa é também
chamada de classificatória ou tradicional. Como a avaliação restrita, seu propósito é
o de classificar os alunos e ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo
níveis de aproveitamento. Os resultados são traduzidos em notas ou conceitos.
No caso do ENEM essa avaliação é focada no quantitativo adquirido em
cada disciplina e curso que o aluno deseja seguir, desta forma, há uma seleção
prévia de que tipos de profissionais estarão formando para o mercado de trabalho.
Porém, se sabe que o problema da avaliação já não tem dado trégua, nem mesmo
nos exames nacionais, pois a eficácia na elaboração e aplicação de exames como o
ENEM, estão a cada ano sendo colocada em evidência, ou seja, este tipo de exame
é pautado nas escolas como um requisito para quem desejar entrar na faculdade e
nem sempre atende as expectativas dos alunos que se preparam o ano todo,
esperando o momento de realizar este tipo de exame.
Portanto, mais uma vez recai sobre o sistema a culpa de organizar e
estruturar o ensino, pois casos como fraudes em exames, elaborações mal feitas
não são interessantes para o cidadão que busque expandir seu conhecimento, ao
contrário em situações como as vivenciadas nos dois últimos anos, faz com que haja
uma degradação muito grande no sistema de ensino implantado no Brasil.
28
CAPÍTULO III: O MAU USO DA AVALIAÇÃO E AS POSSÍVEIS SUGESTÕES QUE
PODEM VIABILIZAR ESSE PROCESSO
Quando se coloca em foco o mau uso da avaliação pelos professores na
escola, há de se considerar o contexto no qual se insere as formas usadas para
avaliar os alunos. Ao contrário de outros períodos, o avaliar hoje, ganha um outro
sentido, se antes as notas mantinham todo um poder de julgar o aluno por métodos
tradicionais, com o passar dos anos vê-se algumas mudanças no quesito avaliar.
Há bem pouco tempo, professores deixaram de avaliar seus alunos apenas
pelo que sabiam quantitativamente, ou seja, houve época em que o aluno tinha
apenas uma alternativa de ser avaliado, ou seja, uma prova valia pontuação máxima
(10 pontos) e acertando um número significativo de questões tinha sua nota
favorável ao contrário, ficaria com nota baixa, o que configuraria nota vermelha.
Em tempos de pós-modernidade a realidade em termos quantitativos mudou
um pouco, pois já se fala em avaliação paralela, contínua, por meio de trabalhos,
testes, simulados, entre outros. No entanto, nem sempre os professore fazem uso
de forma adequada das alternativas que lhes são oferecidas como saída viável para
a obtenção de notas e consequente avaliação dos alunos.
Talvez os altos índices de repetência nas escolas sejam o indicativo de que
a avaliação no contexto escolar anda muito mau e com isso, percebe-se que a
qualidade de ensino vai aos poucos se degradando.
Uma das preocupações eminentes dos pais são boletins escolares, isto é, é
por meio destes, que os mesmos sabem se o conhecimento adquirido foi bom ou
ruim. Sobre este aspecto Perrenoud (1997) em artigo publicado na Revista Pátio –
Revista Pedagógica, afirma que:
[...] o apego às notas, além da familiaridade com esse sistema, tem a ver
antes de tudo com o sentimento de que são indicadores claros e precisos
das chances de êxito escolar: se as notas são boas, é porque ‘as coisas vão
bem’, mas mesmo assim é preciso manter-se atentos; se elas baixam, há
contatos com os professores, vigilância mais estrita das saídas, das
diversões, dos deveres, chantagem com a mesada ou outras formas de
pressão.
Como se percebe na citação do autor em referência, mesmo com a evolução
das didáticas apresentadas na sala de aula no que concerne a avaliação, muitos
pais ainda veem no resultado obtido a única forma de saber se os filhos vão bem ou
29
mal na escola e muitas vezes, deixam de rever questões também importantes, como
a interação professor-aluno, a qualidade do aprendizado de seus filhos, a melhoria
de aspectos sociais, culturais e afetivos que moldam o bom andamento na
construção da aprendizagem. Ou seja, é colocado em pauta pelos pais a quantidade
e não a qualidade dos critérios avaliativos adotados pelos professores.
Ainda com relação a dicotomia família e escola, é importante que se
estabeleça um paralelo entre ambas e sendo assim, convém abordar que:
A escola infelizmente, inverteu a ordem das coisas. Ela avalia antes de tudo
para informar aos pais. Assim, muitos professores satisfazem-se com o que
poderão colocar no boletim ou traduzir em notas. Isso leva a crer que se
todos os alunos fossem órfãos, a escola poderia deixar de avaliar!
(PERRENOUD, 1997, p.11).
Deste modo, nota-se que há um entrave entre o ato de avaliar e o papel que
este ato provoca na vida dos alunos e pais de alunos. Então, se coloca em
evidência, que o mau uso da avaliação reflete não só no ambiente escolar, mas
também no âmbito familiar de forma direta e conclusiva.
Como se percebe, o mau uso da avaliação pode proporcionar efeitos
irreversíveis na vida do aluno e por consequente o fracasso escolar será inevitável.
Tentando delimitar as formas do uso adequado da avaliação ou do seu mau uso,
convém citar a aplicação dos exames nas escolas, que na concepção de alguns
autores não correspondem as perspectivas almejadas para a aprendizagem.
O predomínio de exames na sala de aula nem sempre é a maneira mais
correta de argüir os alunos acerca de determinados assuntos, pois a medida que se
lançam perguntas a título de concurso, os resultados nem sempre são aqueles
esperados pelos professores. Assim, deve-se levar em conta que:
Na sala de aula, os exames não fazem sentido, devido, nesse espaço, nem
a classificação nem a certificação serem necessárias, a medida em que
esse é um espaço de aprendizagem e não de demonstração do que já se
sabe [...] (LUCKESI, 2005, p.35)
Na concepção do autor em referência a sala de aula é o lugar onde se
aprender e não lugar onde se concorre à alguma coisa. Então, em termos de
acompanhamento da aprendizagem do educando, na sala de aula, deve predominar
o diagnóstico, pois que ele subsidia a reorientação da aprendizagem, que garante
30
um processo construtivo, ao invés de predominar o exame como recurso
classificatório, próprio de situações de concorrência ou de demonstração de saber.
Diante da contextualização do mau uso da avaliação surgem práticas
educativas diferentes no ambiente escolar, destas destacam-se a prática hierárquica
e a pedagógica que se divergem no tocante aos objetivos e métodos e a respeito da
prática hierárquica, vale salientar que:
[...] a prática hierárquica – o educador, nas situações escolares como
representante do sistema, decide que vai examinar, o conteúdo, a forma de
examinar, as questões, corrige o que o estudante escreveu, atribui nota,
aprova ou reprova o educando. Usualmente, mais exclui do que inclui.
(LUCKESI, 2005, p.27).
No que se refere a prática pedagógica, esta nem sempre é a mais indicada
por denotar diferentes aspectos no sentido de que o professor é colocado como o
centro das atenções ao invés do aluno. Portanto, é relevante citar que na prática
pedagógica:
O professor pratica muitos outros atos, onde o autoritarismo pode se
manifestar facilmente. É ele quem planeja, quem escolhe os conteúdos, as
técnicas de trabalho pedagógico, etc. Neste contexto, só interessam as
práticas de acompanhamento da aprendizagem; na qual o professor se vê
em lugar especial de exercício exacerbado do poder. (LUCKESI, 2005,
p.27).
No entanto, as práticas educativas não se resumem apenas a hierarquia, ao
pedagógico, abrangem outras especificações. Contudo, sabe-se que embora, o
modo de avaliar o aluno seja uma preocupação constante nas escolas, existe sim
professores que adotam práticas que não condizem com a realidade de seus alunos.
Mesmo com o uso de práticas inadequadas sabe-se que nem sempre os
educandos aceitam essa situação de forma pacífica. Eles resistem como podem as
formas autoritárias e desordenadas de corrompê-los. É bem verdade, que mesmo
eles se contrapondo, o que vale no final de tudo é o que a nota que lhes foi
atribuída.
Diante de práticas educativas, percebe-se o que o mau uso da avaliação
acontece com certa frequência, porém a culpa não é do professor. Assim sendo, é
preciso olhar a resistência do professor, de pais de alunos, dos administradores da
educação e dos políticos, que legislam sobre educação, quanto a prática da
avaliação, como um resultado de um emaranhado histórico-social longo, amplo e
31
consistente. Ou seja, o educador não pode ser visto como o vilão desse fato, mas
como condicionado por esse processo.
Para tentar reverter um pouco do histórico sobre avaliação que persiste no
âmbito escolar, é importante enfocar algumas sugestões que podem viabilizar esse
processo, considerado por muitos professores como sistêmico, criterioso, amplo e
algumas vezes contraditório a realidade dos alunos.
[...] dentro da perspectiva pedagógica, é possível usar a avaliação da
aprendizagem, no verdadeiro significado de avaliação, como o ato pelo qual
qualificamos a realidade a partir de dados relevantes, para uma tomada de
decisão sobre o que está ocorrendo, no intuito de proceder a uma
intervenção e melhorar os resultados dessa situação. (LUCKESI, 2005,
p.84)
No que se refere as provas aplicadas anualmente, como a Prova Brasil, que
tem como propósito refinar a avaliação do Educação Básica de alunos cursando 5°
ano e o 9° ano, percebe-se que os resultados não são aqueles esperados pelo
Ministério da Educação e Cultura, pois o grau de insatisfações nos testes aplicados
é visível a cada ano, o que culminou com a tomada de decisões que possam a vir
melhorar esse aspecto.
De acordo com a reportagem da Revista Nova Escola (2007, p.33) para que
os resultados da Prova Brasil surtam efeito positivo, é preciso usá-los para reforçar o
ensino dos itens que estão ruins, afirmam todos os especialistas.
Portanto, devem ser avaliadas as possibilidades de aprendizagem dentro do
contexto em que os alunos se inserem e não através de provas miraculosas ou que
frustram os alunos. Para colocar cada aluno o mais frequentemente possível nas
situações didáticas mais fecundas para ele, importa que o professor saiba o que o
aluno compreendeu no que ele tropeça como aprende, o que o auxilia ou o perturba,
interessa-o ou o aborrece.
Em consonância com o que determina a avaliação formativa em termos de
viabilizar o processo de avaliação, é importante frisar que:
[...] A avaliação formativa participa, da construção de uma representação
precisa, não só dos conhecimentos do aluno, mas de seu modo de
aprender, de sua relação com o saber, de seu projeto, de seus recursos. É
com essa condição que o professor poderá dar uma resposta satisfatória ao
aluno. (PERRENOUD, 1999, p.115)
32
Diante de alternativas de uma avaliação formativa como um incremento ao
processo de aprendizagem, pode-se destacar também o uso de uma avaliação
prognóstica, ou seja, aquela que o ensino fundamental realiza, antes da passagem
ao ensino médio. Cabe a esse tipo de avaliação a decisão de reprovação, não que
as outras modalidades de avaliação não tenham esse fim, mas é através da
avaliação prognóstica que se deve ou não conceber a passagem de ciclo de
aprendizagem ao seguinte.
Contrário ao ideia de avaliação prognóstica, ou melhor, a uma prática
pedagógica mais condizente com a realidade dos alunos, está a avaliação
na perspectiva de uma pedagogia libertadora. Neste concepção a melhoria
no ato de avaliar é entendida como uma prática coletiva que exige a
consciência crítica e responsável de todos na problematização das
situações. (HOFFMAN, 1991, p.112).
Como podemos perceber, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e
este deve propiciar ao aluno seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do
mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de
verdades formuladas e reformuladas.
Dentre algumas das sugestões que podem viabilizar o uso da avaliação na
sala de aula, está o processo de interação professor-aluno, onde metas podem ser
traçadas visando apenas um fim, avaliar o aluno diante de um contexto não obstante
a realidade vivenciada na sala de aula.
Por interação, entende-se que é uma ação que se exerce mutuamente entre
duas ou mais pessoas e no meio escolar, essa concepção não é diferente,
principalmente na relação professor-aluno, pois tal interação é acometida de uma
série de fatores de ordem pessoal, intelectual, social, cultural, ética e também moral.
Portanto, ao passo que se estabelece uma relação de interação, o que se espera é
que haja reciprocidade entre ambas as partes. Assim também, pode ser definida a
relação do professor com o seu aluno no momento de avaliá-lo, entra em cena, o
chamado bom senso que pontua o que o aluno consegue realizar e não o que tem
que mascarar para ser considerado bom, diante do sistema de ensino imposto.
Uma outra forma de se conseguir resultados significativos quando o assunto
for o ato de avaliar, seria o diálogo, cria-se toda uma afinidade entre as partes
envolvidas e fica fácil discernir o certo do errado. Não que o diálogo deve ser um
33
componente que avalie ou justifique somente, pelo contrário, é porque se houver
diálogo, o processo de ensino e aprendizagem torna-se menos tortuoso entre
professor e alunos.
Portanto, a sugestão mais viável ao processo educativo de crianças, jovens
e adultos seria uma equiparação de valores qualitativos e quantitativos, onde se
levam em conta diferentes aspectos que permeiam o meio escolar, tais como: o que
o aluno sabe, o que ele é capaz de assimilar, como ele concebe o ensino e
apreende o conhecimento, os fatores que interligam alunos a professor, o contexto
(ou conteúdos) explorados, interação em grupos, dentre tantos outros aspectos.
Em meio a essas perspectivas de melhorar o uso da avaliação nas escolas,
é importante que os professores reavaliem suas práticas educativas e busquem
cada vez mais alternativas de como avaliar melhor seus alunos, sem jamais
esquecer que, ao avaliar não se deve pautar apenas o quantitativo, e sim os demais
aspectos que podem contribuir para o processo de construção do conhecimento e
conseqüente êxito no contexto educacional.
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Visto que a avaliação tem sido nos últimos anos uma preocupação eminente
em meio a professores que buscam através dos critérios avaliativos as mais
variadas formas de avaliar seus alunos. No entanto, o que pesa neste sentido não é
saber as formas que se deve avaliar os alunos, mas, como muitos professores tem
feito isso, haja vista os altos índices de resultados negativos em exames nacionais,
como a Prova Brasil e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), que comprovam
a cada ano a ineficácia da aplicação da avaliação nas escolas.
Com isso a avaliação é vista por muitos professores como desafiadora e
requer que os mesmos, repensem as formas de avaliar e como avaliar. Neste
sentido, salienta que, dentre as formas de avaliação, estão, testes, atividades
avaliativas bimestrais, trabalhos, interação em duplas, grupos, entre outros, ou seja,
da avaliação prognóstica, formativa até as mais inovadoras práticas. Tem surgido o
problema que, na prática, o sistema é falho e muito ultrapassado. Portanto, mesmo
existindo as alternativas, incide sobre os professores a responsabilidade de saber
avaliar o seu aluno de forma clara e com objetivos definidos.
A presente monografia teve como objetivo geral caracterizar a avaliação
quanto a sua estrutura organizacional nas escolas, abordando desde concepções,
métodos e critérios que tem o professor de avaliar os seus alunos e como objetivos
específicos conhecer o contexto histórico sobre a avaliação; delimitar algumas
teorias e concepções sobre o que é avaliação; apresentar alguns critérios de
Avaliação do Ensino Fundamental ao Ensino Médio e estabelecer um paralelo entre
o mau uso da avaliação e as possíveis sugestões que viabilizam esse processo.
Diante do exposto com relação aos objetivos elaborados, percebeu-se que o
objetivo geral do estudo foi alcançado assim como, os objetivos específicos. Ou
seja, a medida que foram realizados os levantamentos pertinentes ao enfoque, as
premissas sobre a temática pesquisada foram sendo esclarecidas com precisão.
O estudo foi elaborado de forma que o leito pudesse compreender como
funciona os critérios de avaliação nas escolas, e principalmente como os
professores costumam avaliar seus alunos e porque eles avaliam. Deste modo foi
possível analisar e compreender os discursos dos pressupostos teóricos
pesquisados, conhecer a verdadeira etimologia do termo avaliar e acima de tudo,
entender como é difícil para o professor avaliar o seu aluno com uma demanda
35
muito grande de problemas: falta de compromisso dos alunos, estrutura familiar
fracassada, um sistema que impõe as regras, falta de condições adequadas para se
desenvolver um trabalho digno e promissor, entre outros.
O estudo pôde salientar como é importante o uso dos critérios de avaliação
conforme cada série ou ciclo, pois só assim, o aluno será argüido naquele
conteúdo(s) que estudou. Embora, se sabia que muitos professores a frente da sala
de aula, nem sempre seguem o que predominantemente e correto e coerente para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Em suma, vale ressaltar que o mau uso da avaliação em sala de aula é um
problema antigo, pois nem sempre o professor está apto a colaborar para que esse
processo seja menos tortuoso e complexo, não que seja culpa só do professor, pelo
contrário é a soma de uma série de fatores. No entanto, se cada um buscar
alternativas que viabilizassem esse processo, com certeza, a realidade nas escolas
brasileiras neste aspecto seria outra totalmente diferente.
E depende da colaboração de todos envolvidos neste contexto, ou seja, dos
professores, alunos, coordenadores, assistentes educacionais, pais de alunos, das
secretarias de educação, enfim, de todos que acreditam que é através da educação
que a formação da ética, moral e cidadania contribui para a construção do sujeito e
possibilita ao mesmo agregar o conhecimento de forma significativa no seu processo
de ensino e aprendizagem.
Por fim, diante do exposto no decorrer do presente estudo, reitero meu ponto
de partida ao fato de que a avaliação é muito além do quantitativo, o avaliar pode ser
mesclado em todas as suas formas, ou seja, por meio do que o aluno desenvolve no
cotidiano escolar, seja de forma individual, ou grupo, na linguagem oral ou escrita,
construindo ou reinventando, pois acredito que só assim as possibilidades para se
avaliar um aluno seria menos frustrante para a prática educativa do professor em
sala de aula.
Nesta perspectiva espera-se que os dados levantados no estudo possam a
contribuir na prática de muitos professores e enalteça pesquisas futuras neste
sentido, levando a contextualização sobre a avaliação adiante e com novos
paradigmas ao que se refere avaliar os alunos de forma sensata e sem juízo de
valores.
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REFERÊNCIAS
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