CURRÍCULO EM AÇÃO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO CURSO

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Mônica Alves Gonçalves
CURRÍCULO EM AÇÃO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO CURSO
PROFISSIONALIZANTE NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA) DE
JACARÉ, ITINGA - MG
Belo Horizonte (MG)
2012
Mônica Alves Gonçalves
CURRÍCULO EM AÇÃO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO CURSO
PROFISSIONALIZANTE NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA) DE
JACARÉ, ITINGA - MG
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação Tecnológica do Programa de PósGraduação em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais.
Área de concentração: Educação Tecnológica
Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte (MG)
2012
Mônica Alves Gonçalves
CURRÍCULO EM AÇÃO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO CURSO
PROFISSIONALIZANTE NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA) DE
JACARÉ, ITINGA - MG
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em --/12/2011,
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada
pela Banca Examinadora constituída pelos professores:
_______________________________________________
Profª Drª Maria Aparecida da Silva – Orientadora
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
________________________________________________
Profª Drª Marlene Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS-GS
_______________________________________________
Profª Drª Silvani dos Santos Valentim
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
Belo Horizonte, 29 de Fevereiro de 2012
Av. Amazonas 7675- Nova Gameleira - Belo Horizonte - MG - Brasil Telefone: +55 (31) 3319-6726 - Fax: +55 (31) 3319-6721
DEDICATÓRIA
A todos os monitores da EFA de Jacaré Itinga MG, em especial, à Adair pelo apoio, incentivo
e solidariedade em todos os momentos da pesquisa.
A minha mãe Ana Rosa e irmãs Cleusa, Maria e Marília.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida, saúde e oportunidade em realizar e concluir este, que não é apenas um
trabalho, mas um dos sonhos de minha vida.
A minha orientadora Drª Maria Aparecida da Silva pela amizade e profissionalismo; pelas
sábias palavras, paciência, sinceridade, rigor, dedicação incondicional. Por acreditar que eu
fosse capaz de “dar um salto sobre mim mesma”.
À todos os sujeitos da pesquisa: direção, professores, alunos, pais, comunidades envolvidas
no projeto educativo da Escola Família Agrícola de Jacaré Itinga MG. Pelo carinho, recepção,
apoio, solidariedade, empenho e participação nesta pesquisa.
À FAPEMIG pelo custeio da bolsa do mestrado, a qual possibilitou minha dedicação
exclusiva aos trabalhos do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET/MG.
Aos colegas do mestrado pelo companheirismo e aprendizado.
A minha irmã Maria Alves Gonçalves pelas brincadeiras, união e carinho nos momentos que
mais precisava.
Aos professores e toda equipe de profissionais do Mestrado em Educação Tecnológica do
CEFET/MG.
ESSA É A NOSSA ESCOLA
NOSSO LEMA É ORGANIZAR,
REFLETIR E TRANSFORMAR.
(...) Da prática pra teoria,
Para nova educação,
Transformando a realidade,
Construindo em mutirão.)
Pedagogia da alternância
A educação é libertária,
Aprendendo e ensinando
Na escola comunitária
Unindo escola e família
Promovendo a integração,
Pai e mãe se tornam mestre
No futuro da nação
Aprendizagem vem da vida
Paulo Freire vem falar
Alternância e a natureza
O lema é participar.
Autores: André Luiz (EFAP), Gilmar Souza Oliveira (AMEFA), Rogemar Dias (EFAP)
(Música do movimento das Escolas Famílias Agrícolas de Minas Gerais)
RESUMO
A presente dissertação buscou verificar o modo como é organizado o ensino médio integrado
ao curso profissionalizante, no currículo em ação da Escola Família Agrícola – EFA - de
Jacaré, município de Itinga, Minas Gerais. Para os fins desse trabalho, foi utilizado como
procedimento metodológico o estudo de caso e a análise do discurso, para interpretação dos
dados coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas e observação participante.
Escolheu-se a EFA de Jacaré, Itinga-MG, para análise, porque esta mostrou-se como uma das
EFA’s mineiras que consegue colocar em ação a proposta da Pedagogia da Alternância.
Buscam-se as reflexões de Sacristán (2000) sobre o currículo prescrito e currículo em ação e
as contribuições de Santomé (1998), Frigotto, Ciavatta, Ramos (2004), entre outros, sobre os
sentidos do currículo integrado. A análise apresenta aspectos contraditórios e conflitantes na
ação do currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG. Assim, leva em consideração o contexto
sócio, econômico e cultural do Vale do Jequitinhonha-MG, o processo histórico da
implantação da escola, a formação dos professores/monitores e os interesses e necessidades
formativas dos alunos. A partir de aspectos como estes, verificou como se configura o
currículo em ação da EFA, ou seja o currículo possível vivenciado pelos pais, professores,
alunos e todos os sujeitos envolvidos no projeto. As leituras e a pesquisa empírica apontam
que o curso técnico de nível médio integrado desta EFA organiza-se no tempo em que os
alunos permanecem, integralmente, na escola e no tempo em que eles desenvolvem atividades
produtivas e educativas, direcionadas pela escola no meio sócio profissional. Por meio das
entrevistas realizadas com os professores/monitores, notou-se que a integração do ensino
médio ao curso profissionalizante é facilitada pela Pedagogia da Alternância, cuja proposta
visa a integração entre teoria e prática. Esta proposta, como consta nos documentos da EFA,
didaticamente, oferece instrumentos como o Plano de Estudo, aulas práticas, visitas de estudo,
Projeto Profissional do Jovem que integram temas transversais tanto na educação geral, como
da parte profissional. Enfim, na observação de campo detectou-se que, a apesar desta escola
colocar em prática a proposta pedagógica, tensões e conflitos relacionados ao papel da
associação de pais, ao trabalho dos monitores, ao financiamento da escola, bem como, da
própria realidade cultural e social em que se inserem os alunos, dificultam para que alguns
dos principais objetivos que o currículo desta escola propõe sejam efetivados.
Palavras-chave:
Currículo; Currículo Integrado; Pedagogia da Alternância.
ABSTRACT
This dissertation aims to evaluate how the school is organized integrated with vocational
course in the curriculum in action the Family Farm School - EFA - Jacaré, Itinga
municipality, Minas Gerais. It is used as a methodological procedure the case study and
discourse analysis to interpret the data collected through questionnaires, semi-structured
interviews and participant observation. Chose to EFA Jacaré, Itinga-MG for analysis because,
proved to be one of the EFA's mining that can put into action the proposal of the Pedagogy of
Alternation. Were sought in the reflections of Sacristan (2000) on curriculum and curriculum
in action and the contributions of Santomé (1998), Frigotto, Ciavatta, Ramos (2004), among
others, about the meanings of the integrated curriculum. The analysis presents conflicting and
contradictory aspects of the curriculum in action for EFA Jacaré, Itinga-MG. Thus, taking into
account the social, economic and cultural Jequitinhonha Valley, Minas Gerais, the historical
process of implementation of the school, the training of teachers / instructors and the interests
and educational needs of students. From issues like these, we found the configuration of the
curriculum in action for EFA, or the curriculum can be experienced by parents, teachers,
students and all subjects involved in the project. The readings and empirical research indicate
that the current technical level of integrated EFA is organized in the time that students stay in full - in school and in time they develop productive activities and educational, directed by
the school in the middle socio-professional . Through interviews with teachers / instructors, it
was noted that the integration of high school to professional training course is facilitated by
the Pedagogy of Alternation, whose proposal is the integration of theory and practice. This
proposal, as contained in the documents of EFA didactically offers tools such as the study
plan, practical classes, field trips, Professional Project of the young, both cross-cutting themes
that integrate general education, as part of the professional. Finally, the field observation it
was found that although this school into practice the pedagogical tensions and conflicts
related to the role of the parents association, the work of the monitors, the financing of the
school, as well as their own cultural and social they are part of the students, make it difficult
for some of the main objectives of the curriculum of this school proposes to take effect.
Keywords:
Curriculum, Integrated Curriculum, Pedagogy of Alternation.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: E EFA de Jacaré, Itinga-MG
24
Figura 2:
Produção agrícola na comunidade da Gangorra, Itinga-MG.
27
Figura 3:
Plantação de hortaliças em sistema de mandalas na comunidade da
28
Gangorra, Itinga-MG
Figura 4:
Refeitório e auditório da EFA de Jacaré, Itinga-MG
33
Figura 5:
Encontro Regional das EFA’s da Zona da Mata – 27, 28 e 29 de maio de
48
2010 - Conceição de Ipanema – MG.
Figura 6:
Painel de recepção da EFA de Jacaré, Itinga-MG
66
Figura 7:
Turma do 3º ano do curso profissionalizante, de nível médio integrado, com
71
habilitação em agropecuária e em regime de Alternância.da EFA de Jacaré,
Itinga-MG
Figura 8:
Aula de esportes realizada na comunidade de Jacaré, Itinga-MG
77
Figura 9:
Colheita de feijão na propriedade agrícola da EFA de Jacaré, Itinga-MG
85
Figura 10: Atividades práticas na EFA de Jacaré, Itinga-MG
86
Figura 11: Trabalhos em grupo durante a realização do Plano de Estudo na EFA de
Jacaré, Itinga-MG
95
Figura 12: Ensaio dos alunos para apresentação do Plano de Estudos
96
Figura 13: Homenagem dos alunos ao dia do professor.
123
Figura 14: Aula de prática agrícola
128
Figura 15: Plantação de bananeiras. Atividade responsável por um grupo de alunos do 3º
ano
132
ABREVIATURAS E SIGLAS
AMEFA – Associação Mineira das Escolas Família Agrícolas
CEFET-MG - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEFFA – Centros Familiares de Formação por Alternância
CFR – Casa Familiar Rural
EFA – Escola Família Agrícola
EFA de Jacaré, Itinga-MG – Escola Família Agrícola de Jacaré, município de Itinga Minas
Gerais.
EMATER – Empresa Mineira Técnica e Extensão Rural
EP – Educação Profissional
IDENE – Instituto de Desenvolvimento do Norte e Nordeste de Minas Gerais
IFET’s Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrícola
MEC – Ministério da Educação
PA – Pedagogia da Alternância
PE – Plano de Estudo
PF – Plano de Formação
PPJ – Projeto Profissional do Jovem
PPP – Projeto Político Pedagógico
RFEA – Rede Federal de Ensino Agrícola
RI – Regimento Interno
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UNEFAB – União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO
13
1.1 Origem e delimitação do problema
13
1.2 A instituição pesquisada
18
1.3 Procedimentos metodológicos
19
1.4 Estrutura dos capítulos
22
2.
24
CAPÍTULO I - EFA DE JACARÉ ITINGA MG: ORIGEM, CONTEXTO
SÓCIO-HISTÓRICO E PROPOSTA PEDAGÓGICA
2.1 O Vale do Jequitinhonha e a implantação da EFA de Jacaré Itinga MG
25
2.2 A origem e os princípios norteadores da EFA’s
34
2.3 O ensino agrícola no Brasil: o processo histórico e seus novos significados sociais
43
2.4 A EFA de Jacaré, Itinga-MG e a busca por novos significados para o campo
51
3.
57
CAPÍTULO II - A PROPOSTA CURRICULAR DA EFA DE JACARÉ
ITINGA MG
3.1 Os discursos teóricos em torno do currículo
57
3.2 Entre reprodução e mudança, o papel transformador do currículo
61
3.3 A legislação que regulamenta as EFA’s
65
3.3 A proposta do currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG
69
4
CAPÍTULO III - A INTEGRAÇÃO CURRICULAR, NA PRÁTICA DO
79
CURSO PROFISSIONALIZANTE, DE NÍVEL MÉDIO, DA EFA DE
JACARÉ, ITINGA-MG
4.1 A relação educação e trabalho na EFA de Jacaré, Itinga-MG
79
4.2 O que significa integrar e como colocar em prática um currículo integrado
87
4.3 O sentido da integração no currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG
92
5
104
CAPÍTULO IV - O CURRÍCULO EM AÇÃO DA EFA DE JACARÉ,
ITINGA- MG: CONFLITOS, TENSÕES, POSSIBILIDADES E
PERSPECTIVAS NA PRÁTICA EDUCATIVA
5.1 A Associação de Pais: um determinado estilo de atuação no currículo pautado na
Pedagogia da Alternância.
107
5.2 O trabalho dos monitores: entre a profissão de educador e a militância no
112
movimento social.
5.4 Os significados do currículo, no projeto de vida e projeto profissional dos alunos.
124
6.
CONCLUSÕES
133
7
REFERÊNCIAS
137
8
APÊNDICES
147
13
INTRODUÇÃO
1.1. A origem e delimitação do problema
A trajetória profissional desta pesquisadora a incentivou estudar, cada vez mais, sobre
os contornos teóricos da Pedagogia da Alternância1 e verificar como estes pressupostos
podem ser colocados na prática, em busca de uma educação diferenciada, de qualidade e que
atenda aos interesses dos sujeitos sociais do campo. Da experiência profissional da
pesquisadora, merece citar o trabalho como coordenadora da Escola Família Agroecológica
de Araçuaí. Nesta experiência, em 2009, na semana de adaptação2 dos alunos, observou-se
que estes procuravam a escola na expectativa de que o ensino nela ministrado pudesse
proporcionar-lhes melhores condições de vida, tais como bom emprego e sucesso no
vestibular.
Nas atividades desta semana de adaptação não foi encontrado nenhum aluno que
manifestasse o desejo de melhorar seus conhecimentos e práticas agrícolas, por meio da
formação profissional que receberia na EFA. A partir desta observação, a pesquisadora
percebeu uma contradição em relação aos interesses formativos apresentados pelos jovens,
com os objetivos formativos que o currículo oficial da EFA determinava. Como afirma Fanck
(2007), o objetivo das escolas que adotam a Pedagogia da Alternância – PA - é incentivar a
permanência do jovem agricultor no campo e construir, com ele, novas possibilidades de
trabalho potencializadores a sua permanência na zona rural.
Apesar da proposta da PA, nas dinâmicas realizadas na semana de adaptação dos
alunos na EFA de Araçuaí, percebeu-se que os jovens procuravam a escola não para melhorar
seus conhecimentos, de forma que pudessem desenvolver trabalhos na agricultura familiar,
mas pela esperança de terem uma formação que lhes permitissem encontrar um emprego e
1
No sentido geral, Pedagogia da Alternância significa um “conjunto dos períodos formativos que se repartem
entre o meio sócio profissional (seja na própria família ou na empresa) e a escola. Isto sempre dentro de uma
interação educativa escola-meio” (CALVÓ, 1999, p.17).
2
Semana de adaptação ocorre quando os alunos ingressam pela primeira vez na escola. Nesta semana os alunos
conhecem toda a metodologia e princípios da escola. Além disto são feitas várias dinâmicas para os alunos se
conhecem, aprenderem as práticas e as regras da escola e para os monitores avaliarem se eles tem ou não o perfil
para estudar na escola.
14
melhorar sua qualidade de vida. Nesta fase de observação emergiram as indagações: Como se
coloca em prática um currículo que atenda aos interesses do movimento social do campo e, ao
mesmo tempo, reconheça os interesses formativos dos jovens educandos? Esta questão levou
a pesquisadora a indagar: (1) Quem eram os sujeitos reais que a escola atendia? Quais os
interesses ou expectativas desses sujeitos em relação a proposta de ensino da EFA? Que tipo
de ser humano e profissional a EFA procurava formar, por meio de sua organização
curricular?
Estas perguntas não poderiam ser respondidas apenas pela experiência prática da
pesquisadora. Ao apoiar-se em Bachelard (2008), entendeu-se que, para construir novos
conhecimentos, o pesquisador deve “tornar geométrica a representação”, ou seja, delinear,
ordenar, organizar os fenômenos em uma série de acontecimentos decisivos de uma
experiência. Esta representação a qual Bachelard (2008) se refere, diz respeito a imagem
aparente (ou a primeira interpretação) que o pesquisador traz do objeto. Esta primeira
interpretação do objeto de pesquisa é baseada na experiência empírica, do contato imediato do
pesquisador e objeto. Este pensamento empírico assume um sistema a princípio falso, mas
que, segundo este autor, tem utilidade para o pesquisador se desprender do pensamento. O
pensamento empírico, só fica claro depois que o conjunto de argumentos for estabelecido.
Para Bourdieu (2010), na fase da experiência empírica, o pesquisador em ciências
sociais estabelece uma relação com o objeto que, enquanto relação social, nunca é puro
conhecimento. Isto deve-se ao fato de que os dados apresentam-lhe como configurações
vivas, singulares e, em poucas palavras, humanas demais que tendem a se impor como
estruturas do objeto.
A partir desta idéia e seguindo a mesma linha de raciocínio de Bourdieu (2010),
Bachelard (2008) entende que não é o pensamento empírico que pode ser provado, mas a
ordem abstrata do pensamento, pois ela não fica sujeita às críticas de ordem achada. Por isto,
Bachelard (2008) entende que “o pensamento abstrato não é sinônimo de má consciência
científica” (Bachelard, 2008, p.5). Pelo contrário, no pensamento abstrato é o momento da
investigação científica em que o pesquisador consegue analisar, sistematizar, verificar e
constatar ou refletir sobre uma nova realidade, a partir do que ele havia pensado antes. Deste
modo, é neste estágio que o pesquisador consegue provar seu pensamento e construir novos
conhecimentos.
15
Pelos motivos, anteriormente expostos, necessitou-se realizar um estudo teórico e
verificar, por meio de dados empíricos, elementos que pudessem desvendar a realidade da
EFA. Vale salientar que as indagações levantadas pela pesquisadora, também eram
compartilhadas pelo movimento das EFA’s mineiras, cujos representantes discutiam, nos seus
encontros, esta aparente contradição entre os objetivos educacionais do movimento social do
campo, com os objetivos e expectativas dos jovens atendidos pelas EFA’s.
A partir dessa reflexão teórica sobre os questionamentos levantados na experiência
profissional da pesquisadora, compreendeu-se, assim como Löwy (1975), ser necessário
afastar os julgamentos de fato, dos julgamentos de valor. Esta seria uma alternativa para
conhecer uma nova realidade, um novo conhecimento sobre o objeto, ao qual, buscava-se
investigar. Esta alternativa, deu-se com apoio às idéias de Quivy (1998) e Bachelard (2008),
que entendem ser o conhecimento conquistado por meio da superação dos preconceitos,
construído pela razão e verificado pelos fatos. Quivy (1998) explica que, no processo de
construção de novos conhecimentos, o pesquisador tem como desafio, “romper com os
preconceitos e as falsas evidências que somente dão a ilusão de compreendermos as coisas”
(Quivy, 1998, p.5 ). Portanto, para Quivy (1998), a ruptura é o primeiro ato constitutivo, ou
fase, do procedimento científico. É esta ruptura que dá lugar a novos conhecimentos.
Sendo assim, após o ingresso desta pesquisadora no Mestrado em Educação
Tecnológica, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG), a
mesma teve a oportunidade de buscar o rompimento com seus preconceitos sobre o objeto de
pesquisa. Entretanto, as indagações que antes foram formuladas, continuaram a persistir em
sua participação no encontro regional das EFA’s da Zona da mata Mineira. Este encontro
aconteceu nos dias 27, 28 e 29 de maio de 2010, na EFA Margarida Alves, em Conceição de
Ipanema – MG, onde foi analisada a articulação das EFA’s
entre si. Nesse encontro,
discuticuram-se sobre o Plano de Estágio dos alunos3 e sobre o Plano de Formação4 – PF - das
EFA’s.
3
Estágio curricular dos alunos do ensino médio integrado ao curso técnico em Agropecuária, com carga horária
de 360 horas e o estágio de trabalho prático no meio sócio/profissional, desenvolvido pelos alunos do ensino
fundamental.
4
O PF- Plano de Formação são temas escolhidos pela comunidade escolar (pais, alunos, agricultores em geral)
que tratam de questões ligadas a realidade do campo e que devem ser pesquisadas pelos alunos, para que, com a
contribuição da escola, os alunos possam intervir, positivamente nesta realidade. (fonte: Plano de Formação da
EFA Bontempo – Itaobim - MG).
16
A partir da observação das discussões durante o encontro percebeu-se haver, por parte
dos dirigentes da EFA, a defesa de uma proposta de educação alternativa e diferenciada para o
campo. Tal proposta, segundo os participantes do evento, deve estar entrelaçada ao trabalho
prático da agricultura familiar, de modo a contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos
educandos e para o desenvolvimento das famílias e comunidades rurais. Ainda durante o
evento, consideraram-se meios para atingir este propósito de desenvolvimento do campo, a
aplicação dos Planos de Formação (PF) dos alunos. Dentro destes PF, os agricultores,
juntamente com os professores, escolhem temas relacionados a área agrícola, chamados
Planos de Estudo (PE). Para os participantes do evento, os PE integram prática-teoriaprática,, sendo um processo pedagógico que proporciona ideias reais de desenvolvimento
sustentável para o campo. Considerou-se que o estágio também pode contribuir para o
desenvolvimento local, já que, durante sua execução, os alunos aprendem e têm condições de
interferir na realidade sócio-profissional.
No decorrer do evento notou-se que, por um lado, o movimento das EFA’s defendia,,
além desta proposta educativa diferenciada, (i) o direito ao trabalho agrícola, (ii) o resgate e a
valorização das heranças culturais camponesas e (iii) a conscientização do uso de técnicas
agrícolas que respeitem o meio ambiente5. Por outro lado, pareceu que os alunos
reivindicavam uma formação profissional para conseguir um posicionamento no mercado de
trabalho e, por decorrência, oferta de conhecimentos, que não se restringissem aos tradicionais
da agricultura familiar e aos da perspectiva agroecológica. Apesar desta necessidade, os
estudantes demonstraram, em suas exposições, que estavam satisfeitos com a proposta das
EFA’s, por levarem em consideração algumas de suas necessidades.
Neste encontro regional das EFA’s da Zona da Mata, participaram representantes de
entidades governamentais e não governamentais como a Universidade Federal de Viçosa,
Movimento dos Sem Terra, entre outros. Estes representantes relataram, na avaliação final do
encontro, que a educação deve servir para humanizar os sujeitos e criar novas consciências e
práticas sociais e culturais. Segundo eles “é possível viver feliz na “roça”, criando o seu
sustento e sem se sujeitar à ditadura do consumo do capitalismo”6. Sendo assim, pareceu que,
Esta hipótese foi elaborada a partir da participação da pesquisadora nos eventos promovidos pelas EFA’s de
Minas gerais e pela leitura do Projeto Político Pedagógico da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
6
Fala de uma integrante que participava do encontro das EFA’s da Zona da Mata, em 29 de maio de 2010.
17
apesar dos jovens pensarem em uma educação voltada para o mercado de trabalho, o
movimento das EFA’s continuava defendendo a educação por eles explicitada.
A partir das experiências práticas da pesquisadora (antes e durante o seu ingresso no
mestrado) e durante a elaboração do projeto de pesquisa, formulou-se a seguinte pergunta
norteadora: De que modo organiza-se o ensino médio integrado ao curso profissionalizante,
no currículo em ação, da EFA de Jacaré, Itinga-MG? Tal pergunta foi formulada apoiando-se
nas reflexões de Sacristán (2000), sobre o currículo sendo posto em prática. Este autor
entende que o currículo é ponte entre teoria e ação, entre intenções ou projetos e realidades.
Assim, segundo Sacristán (2000), o valor de qualquer currículo, de toda mudança para
a prática educativa, é comprovado na realidade na qual ele se realiza, na forma como se
concretiza, ou seja, em situações reais. Por isto, o currículo em ação é a última expressão de
valor do currículo, independentemente das declarações e propósitos de partida. De acordo
com o autor, o currículo em ação, às vezes, se expressa, também, à margem das intenções
registradas quando de sua elaboração. A prática reflete pressupostos e valores muito diversos.
Desta forma, o currículo, ao se expressar por meio de uma práxis, adquire significado
definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e outros realizam.
Sendo assim, é preciso analisar a prática pedagógica que concretiza o currículo. Entendeu-se
que esta análise pode contribuir para a compreensão das “determinações do sistema curricular,
onde ocorrem os processos de deliberação e onde se manifestam os espaços de decisão
autônoma dos seus mais diretos destinatários: professores e alunos” (SACRISTÁN, 2000,
p.201).
Com base em Sacristán (2000), pode-se supor que a análise do currículo em ação da
EFA de Jacaré, Itinga-MG, pode levar a apreensão de como as tensões e contradições dos
interesses formativos dos sujeitos se manifestam. Esta análise sendo posta em prática, também
pode favorecer ao entendimento de como a os professores, alunos, pais e direção tratam o
currículo prescrito, modelando o currículo real, ou seja, aquele vivenciado por todos e que,
segundo Ciavatta (2005), constróem a identidade da escola e a subjetividade dos sujeitos da
relação pedagógica.
A partir da pergunta norteadora, foi necessário verificar: (i) como foi o processo de
implantação da EFA de Jacaré, Itinga-MG; (ii) em que contexto ocorre o currículo integrado e
a Pedagogia da Alternância da EFA; (iii) de que modo a EFA de Jacaré, Itinga-MG equaciona
o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância, em termos de proposta; (iv) de que modo
18
acontece a integração no currículo em ação da EFA de Jacaré, Itinga- MG; (v) como a EFA de
Jacaré, Itinga-MG realiza, na prática, o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância.
1.2. A instituição pesquisada
A escolha da EFA de Jacaré em Itinga, Minas Gerais, deu-se porque durante o
desenvolvimento do mestrado em Educação Tecnológica no CEFET/MG e participação nos
encontros das EFA’s de Minas Gerais, observou-se que os representantes desse movimento
consideravam a EFA de Jacaré, em Itinga-MG uma referência na aplicação das práticas
pedagógicas propostas pela Pedagogia da Alternância. A partir daí, considerou-se relevante
analisar o currículo em ação, de uma escola que supostamente conseguia por em prática as
prescrições de seu currículo, porque possibilitava a apreensão de quais estratégias a escola
direcionava, quais recursos materiais e humanos ela dispunha, quem eram os sujeitos
atendidos por ela, qual era realidade em que a escola se situava e se essa realidade favoreceria
a ação das propostas de seu currículo.
Além disso, o fato de esta pesquisadora não ter contato com a escola pesquisada, não
conhecer o seu funcionamento, poderia ajudar no rompimento com as experiências anteriores
a pesquisa e construir conhecimentos novos sobre o currículo da EFA, assim como sugerem
Quivy (1998) e Bachalard (2008). Nesse sentido, considerou-se relevante os relatos do
movimento das EFA’s mineiras, nos quais direcionavam que a EFA de Jacaré, em Itinga-MG
conseguia mobilizar a população local para apoiar sua proposta educacional e defender o
convênio entre a sua associação mantenedora e esse município, o que possibilita parte do
financiamento da escola. Este entendimento do movimento, se confirmou durante a pesquisa
de campo realizada na escola.
Nessa pesquisa, entendeu-se que a EFA de Jacaré, de acordo com o seu coordenador
administrativo, era uma das EFA’s de Minas Gerais que mais conseguia arrecadar recursos
para aplicar a proposta pedagógica da Alternância. Ainda, de acordo com os relatos dos
professores/monitores, essa era uma escola que, na época da pesquisa, tinha boa infraestrutura para desenvolver a formação técnica agrícola.
De acordo com o coordenador pedagógico, essa EFA ofertava o ensino fundamental,
pautado na Alternância e o ensino médio, na modalidade de Jovens e Adultos. Em 2009,
19
passou a ofertar o curso técnico em agropecuária, integrado ao ensino médio e, em regime de
Alternância, sequencial ao ensino fundamental. Sendo assim, a análise do currículo da EFA
em questão, foi relevante para este tipo de pesquisa, pois abordou a dinâmica do currículo em
ação, ou seja, entendeu-se que os sujeitos que atuavam na EFA não tinham certeza do tipo de
profissional que essa escola formaria, apesar de saberem o tipo de profissional que precisam e
saber quais instrumentos pedagógicos e práticas necessárias para formar esse profissional
necessário. Neste sentido a análise do currículo prescrito dessa EFA, sendo posto em prática,
permitiu compreender a complexa dinâmica da organização do currículo, para formar os
profissionais necessários para os sujeitos locais.
1.3 Procedimentos metodológicos
De acordo com Quivy (1998), uma investigação social não é uma sucessão de métodos
e técnicas estereotipadas, pois o processo científico é conquistado, construído e verificado
(Bachelard 2008, Quivy 1998). Desta forma, no entendimento de Marcone e Lakatos (2009),
o método científico é a teoria da investigação. Estas autoras descrevem que a finalidade da
atividade científica é a obtenção da verdade por intermédio da comprovação de hipóteses. As
hipóteses, por sua vez, são pontes entre a observação da realidade e a teoria científica que
explica a realidade. Então, o método é “o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que,
com maior segurança e economia, permite alcançar o objeto, conhecimentos válidos e
verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliado as decisões do
cientista” (MARCONE, LAKATOS, 2009, p.46).
A partir desta consideração, entendeu-se que, além da reflexão teórica seria importante
fazer uma investigação empírica e documental, para constatar como as questões elencadas
ocorrem na prática. Assim como Bachelard (2008), entende-se que a relação do sujeitoobjeto, nesse processo de investigação e construção de conhecimentos, é bem complexa.
Neste processo, é quase impossível uma só pessoa abordar todos os aspectos de uma realidade
social, já que, “quando alguém produz luz sobre alguma coisa, dá sombra em outra”
(BACHELARD, 2008, p.10).
A partir desta compreensão, nesta pesquisa, buscou-se observar a administração da
escola, afim de compreender o foco da pesquisa que é o currículo em ação da EFA. Na análise
documentou, contatou-se que, quem administra a EFA é a associação de pais, juntamente com
20
a equipe de monitores, onde se tem o coordenador pedagógico e administrativo da EFA, que
delega as tarefas e responsabilidades de cada um na escola, de acordo com o próprio
consentimento desta associação e equipe. Sendo assim, por meio da observação da dinâmica
de administração desta EFA, buscou-se compreender as ações que a escola direciona para
executar o currículo prescrito. Partindo destes princípios, considera-se esta pesquisa
exploratória, a partir de um estudo de caso. O trabalho de campo, como já mencionado,
ocorreu na zona rural do município de Itinga MG, na EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Para coleta de dados foram realizadas os seguintes procedimentos: (i) revisão
bibliográfica sobre a temática; (ii) análise documental dos atos oficiais, dos materiais
pedagógicos, das atas de encontros e reuniões entre os professores/monitores, da diretoria da
associação mantenedora da EFA; (iii) observação direta e participante nos eventos das EFA’s
em Minas Gerais e das atividades em geral da escola. Além disso, foram elaboradas
entrevistas semi estruturadas e abertas, para os professores/monitores, pais de alunos,
membros da comunidade e da Associação de pais e para os alunos do terceiros ano, do curso
técnico de nível médio integrado, em regime de Alternância e com habilitação em
agropecuária.
As fontes de pesquisa foram os documentos oficiais da escola, como as atas de
reuniões pedagógicas e administrativas dos professores e da associação mantenedora da EFA,
o Projeto Político Pedagógico, o Regimento da Escola, o Plano de Formação, a Matriz
Curricular, a legislação vigente, as observações registradas no diário de campo e as entrevistas
com os sujeitos envolvidos no projeto educativo da instituição.
A pesquisa utilizou os procedimentos metodológicos da dialética materialista, pois,
como argumenta Oliveira (1993), a necessidade lógica da dialética na abordagem do ensino,
se dá justamente por ela captar a totalidade de suas contradições internas e em seu
relacionamento com a totalidade social mais ampla. O fenômeno educativo necessita, segundo
a autora, de uma “ultrapassagem do nível de descrição para o da explicação, por
aproximações sucessivas, da concretitude do fenômeno educativo, enquanto processo
histórico de construção humana” (OLIVEIRA, 1993, p.43).
Pires (1997), também defende o Método Histórico Dialético, elaborado por Karl Marx,
como possível método de abordagem de compreensão da realidade humana e da realidade
educacional. Segundo esta autora, o método dialético, que fundamenta o pensamento de
Marx, apresenta-se como construção lógica do pensamento. Ele é o movimento do
21
pensamento, por meio da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade. Então,
trata-se de descobrir pelo movimento do pensamento, as leis que fundamentam e que definem
a forma organizada dos homens em sociedade, através da história. Segundo Pires (1997), a
dialética de Marx tenta superar a separação sujeito e objeto. Assim, compreender sujeito e
objeto juntos significa entender como ele se relaciona com “coisas”, com a natureza e com a
vida. Este entendimento das duas faces da dialética – objetiva e subjetiva – possibilita o
entendimento do mundo de modo dialético e material (OLIVEIRA, 1993). Sendo assim, a
concepção dialético-materialista de mundo implica a relação “realidade-pensamentorealidade, em que o conhecimento real é o reflexo deste pensamento” (Oliveira, 1993, p.47) e,
também, implica a práxis revolucionaria, enquanto atividade humana transformadora da
natureza e da sociedade. Sendo assim, o movimento entre realidade-pensamento-realidade
pode ser a base para compreender as transformações que ocorrem no meio rural e a adequação
da escola em construir um currículo, para formar profissionais que consigam se adequar e
sobressair, frente a estas transformações.
Justifica-se a adoção deste método, como explica Oliveira (1993), devido ao fato dele
buscar ir além do fenômeno das aparências, por meio do conhecimento em espiral, que visa ao
acesso progressivo e relativo da coisa em si (Oliveira, 1993). Nesse sentido, buscou-se o
método dialético, porque ele é o método de apreensão do movimento do real pelo
pensamento, ou seja, possibilita ir do concreto ao abstrato e possibilita delinear, determinar e
compreender a totalidade concreta da realidade social.
Por meio da adoção destes procedimentos metodológicos, realizou-se a pesquisa em
dois momentos: No primeiro ocorrido em outubro de 2010, teve-se o contato inicial com a
escola, coletou-se os documentos, apreendeu-se sobre sua administração e visitou-se cinco
famílias de alunos do terceiro ano do curso técnico, integrado ao ensino médio, para observar
quais tarefas a escola direcionava para esses alunos, no período em que eles estavam em casa.
Nesse primeiro momento também, detectou-se quais significados o currículo da EFA
representava para a vida dos alunos e dos pais.
A segunda fase da pesquisa ocorreu em fevereiro de 2011, quando esta pesquisadora
ficou em tempo integral no internato da escola e pode observar sua rotina das práticas
pedagógicas. Nessa fase, foram realizadas as entrevistas com os professores, alunos e
membros da associação pais, o que permitiu a verificação e constatação das questões
específicas propostas nesta dissertação.
22
1.4 A estrutura dos capítulos
A dissertação foi dividida em quatro capítulos. Em cada capítulo, procurou-se fazer a
articulação entre a teoria com os dados empíricos, trazendo para confronto com a teoria os
relatos dos sujeitos da pesquisa em todos os momentos no texto.
No primeiro capítulo, “EFA de Jacaré Itinga MG: origem, contexto sócio-histórico e
proposta pedagógica”, relatou o processo de implantação da EFA de Jacaré, Itinga-MG e
identificou em que contexto ocorre o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância da
EFA. Para isto, fez-se uma breve caracterização sócio econômica do Vale do JequitinhonhaMG e descreveu-se o histórico de implantação da EFA de Jacaré, Itinga MG. Logo depois,
resgatou-se a história de implantação das EFA’s no Brasil e no mundo, destacando os
principais pressupostos teóricos e metodológicos das EFA’s. Ainda neste capítulo, discorreuse sobre a história do ensino agrícola no Brasil e sua resignificação devido as reivindicações
do movimento social do campo. A partir daí, apresentou-se, em linhas gerais, a organização
institucional da EFA de Jacaré, Itinga-MG e sua busca em construir novos significados para o
campo.
No segundo capítulo, “A proposta curricular da EFA de Jacaré Itinga MG”, verificouse de que modo a EFA de Jacaré, Itinga-MG equaciona o currículo integrado e a Pedagogia da
Alternância, em termos de proposta curricular. Neste sentido, fez-se uma reflexão sobre os
discursos teóricos em torno do currículo e sobre o papel transformador do mesmo. Para isto,
buscaram-se subsídios em autores como Santomé (1998), Sacristán (2000), Silva (2002), entre
outros. Dando sequência à discussão sobre o currículo, fez-se um levantamento da legislação
relacionada aos currículos dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).
Após este levantamento, descreveu-se a proposta curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
No terceiro capítulo, “A integração do ensino médio ao curso profissionalizante da
EFA de Jacaré Itinga MG”, buscou-se apreender o modo como acontece a integração no
currículo em ação da EFA de Jacaré, Itinga-MG. Para compreender o sentido e o motivo de
integrar o ensino médio ao curso técnico, primeiro fez-se uma reflexão sobre a relação
trabalho e educação. Esta reflexão é subsidiada por autores como Braverman (1987), Saviani
(2007), Paro (1999), entre outros. Após o entendimento da relação trabalho e educação,
discorreu-se sobre o sentido e o motivo da integração entre formação geral e ensino
profissional. Por fim, tratou-se do sentido prática da integração na EFA de Jacaré, Itinga-MG.
23
Já no quarto capítulo, “O currículo em ação da EFA de Jacaré, Itinga-MG: conflitos,
tensões, possibilidades e transformação na prática educativa”, analisou-se como a EFA de
Jacaré, Itinga-MG realiza, na prática, o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância. Para
fundamentar este capítulo, buscou-se subsidio na obra Sacristán (2000), “Currículo: uma
reflexão sobre a prática”. Vários aspectos da dinâmica do funcionamento da escola foram
tratados, a saber: (i) o papel da associação de pais dentro e fora da escola, (ii) o trabalho dos
monitores na EFA. Nesta parte, analisou-se a importância do trabalho do professor/monitor na
execução do ensino e da proposta curricular desta escola, procurando descrever e entender as
angústias,
tensões,
estímulos,
contradições
e
os
dilemas
pelos
relatos
dos
professores/monitores em situação de trabalho na EFA de Jacaré, Itinga-MG. Ainda no quarto
capítulo, por meio de entrevista individual e questionário aplicado aos alunos do terceiro ano,
do ensino médio integrado ao curso técnico em agropecuária, apresentam-se os significados
do currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG para o projeto de vida e projeto profissional destes
alunos.
24
2. CAPÍTULO I - EFA DE JACARÉ ITINGA MG: ORIGEM, CONTEXTO SÓCIOHISTÓRICO E PROPOSTA PEDAGÓGICA
De acordo com Vendramini (2007) para analisar a escola é preciso refletir sobre o
espaço em que ela se situa, suas necessidades e fragilidades, como
também suas
potencialidades. Assim, para compreender a escola pesquisada, neste capítulo, analisa-se o
seu processo de implantação e o contexto em que nela ocorrem o currículo integrado e a
Pedagogia da Alternância. Nesse sentido faz-se uma breve contextualização sócio econômica
do Vale do Jequitinhonha, e um breve relato histórico de implantação da EFA de Jacaré,
Itinga-MG. Para compreender os pressupostos teóricos desta escola e sua forma de
organização, resgatou-se a história de implantação das EFA’s no Brasil e no mundo. Desse
modo, tornou-se possível extrair dos documentos pesquisados, os principais pressupostos
teóricos e metodológicos da EFA pesquisada.
Figura 1: EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Para relacionar o ensino técnico agrícola, ofertado pelas EFA’s do País, no contexto
do ensino agrícola, em âmbito nacional, resgata-se a história deste ensino no Brasil. Na
25
descrição deste processo histórico, destaca-se como o MEC/SETEC (2009) está
resignificando o ensino agrícola do País, a partir das reivindicações do movimento social do
campo. Ainda, neste capítulo, apresentam-se, em linhas gerais, a organização institucional da
EFA de Jacaré, Itinga-MG, o público atendido e a influência histórico-cultural da região do
Vale do Jequitinhonha- MG, no funcionamento desta escola.
2.1. O Vale do Jequitinhonha e a implantação da EFA de Jacaré, Itinga-MG
A EFA pesquisada, localiza-se no distrito de Jacaré, em Itinga, cidade pertencente a
região do Vale do Jequitinhonha-MG. Esta região, segundo, Alves (2003) é caracterizada
como grande, em extensão territorial, porém com uma economia frágil. Para perceber a raiz
histórica da fragilidade econômico da região do Vale do Jequitinhonha, Alves (2003) faz um
resgate histórico, onde identifica que nem sempre essa economia foi inexpressiva para Minas
Gerais e para o Brasil.
Assim, Alves (2003) descreve que, no início do século XVIII, a extração mineral do
ouro, na região de Diamantina e Minas Novas representava uma das maiores fontes de renda
econômica para o Brasil. Esta atividade fez com que a coroa portuguesa mantivesse um forte
controle administrativo na região, em virtude da extração do ouro,o que dificultou sua
independência e o desenvolvimento de outras atividades econômicas na mesma. A região,
segundo Alves (2003) dependia de alimentos e produtos vindos de fora, pois, sua atividade
produtiva, era basicamente a extração do ouro. A pouca atividade agrícola desenvolvida na
região era a plantação e cultivo do algodão, para complementar a exportação de tecido vindo
da Europa.
O declínio da extração do ouro, em meados do século XVIII, fez com que a região
deixasse de ser um importante centro econômico do país (ALVES, 2003). De acordo com
Alves (2003) apesar do declínio da atividade mineradora, a região do Vale do Jequitinhonha
não teve incentivos governamentais eficazes para desenvolver sua economia. No caso da
economia agrícola, segundo, ALVES (2003), desde o inicio do século XVIII, apresenta-se
com pouca possibilidade de desenvolvimento na região. Parte das justificativas do não
desenvolvimento da atividade agrícola no Vale do Jequitinhonha-MG são atribuídas ao solo
árido e ao clima seco, entre outros fatores naturais que dificultam a atividade. Alves (2003)
26
discorda desta ideia, Pois, segundo ele, um dos principais fatores que dificultam o
desenvolvimento da atividade agrícola nessa região é a falta incentivo político. Nesse sentido,
pode-se entender que as condições climáticas, não são fatores determinantes para a falta de
desenvolvimento agrícola na região, mas, a falta de incentivo governamental, como cita Alves
(2003) e por outras questões que carecem de mais pesquisas para sua identificação e análise.
Nessa realidade econômica da região, a EFA pesquisada, como descreve o seu Projeto
Político Pedagógico - PPP7 - tem a proposta de contribuir com o desenvolvimento econômico
e social do campo. Como não é o foco desta pesquisa analisar se de fato a EFA contribui para
desenvolvimento do campo, procurou-se captar o que essa escola representa para os pais e
alunos do ensino técnico de nível médio integrado. No primeiro momento da pesquisa de
campo, realizada em outubro de 20108, foi relatado que:
Sem a EFA os alunos estaria parado, a gente não tem condições de mandar os filhos
estudar em outro lugar. Os professores são bons, os alunos ficam bem cuidado, a
formação deles é diferente. Eles forma em técnico e no ensino médio. Tem dois
aluno daqui da comunidade que formou e já esta empregado (Mãe de aluno 2,
outubro, 2010, caderno de campo, p.63)
Antes eu não sabia o que fazer da minha vida, hoje com a escola eu já tenho idéia
do que fazer da vida. A escola instrui a gente, de projetos que a gente pode fazer na
zona rural, ou de coisas que a gente pode fazer para não precisar sair para zona
urbana (Aluno 2, outubro, 2010, caderno de campo, p.63)
(...) Quando criou a EFA eu adorei e só tenho que agradecer pela escola. Lá na
escola o aluno sai um cidadão verdadeiro, lá eles aprendem de tudo um pouquinho.
Até a gente mesmo aprende muitas coisas com eles. Muitas coisas que eu não sabia,
eles estão ensinando pra gente. Então a escola é muito boa mesmo e a gente só tem
que agradecer (Mãe de aluno 1, outubro, 2010, caderno de campo, p.53) ,
Depois que criou o segundo grau a escola melhorou muito. O aluno que tiver uma
cabeça boa, ele vai pra frente, porque o ensino da EFA é muito bom mesmo ele tem
condição de fazer o que quiser, só depende dele mesmo (Pai de Aluno 1, outubro,
2010, caderno de campo, p.54).
Como nota-se nos relatos, a EFA de Jacaré, Itinga-MG representa a oportunidade para
os educandos ter uma formação que os ajude a melhorar sua condição social. Para as famílias
a escola, também representa a oportunidade em aprender novas técnicas que contribuam para
7
8
Análise do Projeto Político Pedagógico da EFA de Jacaré, Itinga-MG, realizada em fevereiro de 2011.
A pesquisa de campo foi realizada em dois momentos: a primeira parte realizou-se em outubro de 2010, onde
visitou-se a propriedade agrícola de cinco famílias de alunos do curso técnico de nível médio integrado, da
comunidade Gangorra, em Itinga (MG). Nessa parte da pesquisa procurou-se compreender a realidade em que se
inseri a EFA e sua proposta curricular, A segunda parte realizou-se em fevereiro de 2011, onde procurou-se
responder às questões específicas desta pesquisa.
27
o desenvolvimento do trabalho agrícola. Nesse sentido, a EFA pesquisada poderia contribuir
para o desenvolvimento do campo, incentivando o uso de técnicas agrícolas que respeitem as
questões ambientais, adaptem ao clima e ao solo da região do Vale do Jequitinhonha-MG.
Figura 2- Propriedade agrícola da família de um aluno da EFA de Jacaré, na comunidade da Gangorra,
Itinga-MG.
Durante a primeira parte da pesquisa de campo, realizada em outubro de 2010, ainda
não havia chovido na região, a paisagem era quase toda seca, como mostra as figuras anterior.
Contudo, na comunidade da Gangorra, os agricultores ainda cultivavam hortaliças, vegetais,
frutas como mamão, banana, manga e produziam rapadura para vender na feira da cidade de
Itinga (MG).
A EFA de Jacaré, Itinga-MG, segundo as famílias visitadas, exerce um importante
papel para elas, uma vez que é lá que elas aprendem técnicas novas que ajudam na produção.
Um exemplo disso foi o projeto de plantação de hortas no sistema de mandalas, desenvolvido
pela EFA em parceria com as famílias. Nesse método de plantação, segundo o pai do aluno,
onde esta pesquisadora ficou hospedada na comunidade da Gangorra, há uma maior absorção
e economia de água. Nesta técnica, as hortaliças são plantadas em círculos, o que dificulta a
ação de insetos e roedores, já que a variedade de hortaliças plantadas no mesmo local faz o
28
controle natural de pragas e doenças, além de desgastar menos o solo, pois cada planta oferece
um tipo de nutriente a ele9.
Figura 3: Plantação de hortaliças em sistema de mandalas, na comunidade da Gangorra em Itinga-MG.
A partir do desenvolvimento de experiências como esta, o coordenador pedagógico da
EFA de Jacaré, em Itinga-MG considera que uma das funções da EFA é unir-se com outras
entidades de pesquisa, como a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri –
UFVJM – para buscar alternativas para a agricultura familiar, que sejam da realidades dos
agricultores da região10. De acordo com este coordenador, as famílias dos alunos têm
propriedades pequenas e não têm recursos financeiros para investir na produção como a
compra de maquinários, irrigação, adubos, entre outros. Por isso, a escola incentiva técnicas
como o da plantação em mandala, desenvolvido na comunidade da Gangorra, porque é barato,
utiliza recursos naturais já disponíveis na comunidade, consome pouca água e resiste mais ao
9
Para maiores informações sobre o sistema de plantação em mandalas: EMBRAPA. Produção de Hortaliças em
Mandalas. EMBRAPA, setembro de 2009. Disponível em: <
http://redeagroecologia.cnptia.embrapa.br/boletins/hortalicas/producao%20de%20hortalicas%20em%20mandala
s.pdf>. Acesso em: 01 abr 2012.
10
Informação extraída em entrevista com o coordenador pedagógico, durante a observação de campo, em
fevereiro de 2011.
29
período da seca. Além dessa técnica, a escola busca a inovação tecnológica para a agricultura
familiar, firmando parcerias com entidades como a UFVJM, o IDENE (Instituto de
Desenvolvimento do Norte e Nordeste de Minas Gerais ), o SENAR (Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural) que desenvolvem mini cursos na escola, abertos à comunidade, entre
outras atividades.
Assim, como entende-se em Alves (2003) o fato das EFA’s buscarem o
desenvolvimento rural sustentável é um principio que faz esta escola se tornar interessante
para a região do Vale do Jequitinhonha. Este princípio vem claro no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, os quais indicam que a
escola pode servir para: i) a conscientização política dos sujeitos sociais do campo em defesa
de projetos e ações que melhorem a qualidade de vida no campo; ii) firmar a parceria e
discussão com instituições como universidades federais, em busca de técnicas agrícolas que
se adéquam à realidade da região; iii) a elaboração e o desenvolvimento de projetos da
associação da EFA, em parceria com outras entidades que podem, a curto e médio prazo,
favorecer a produção e comercialização de produtos agrícolas, incentivando mais agricultores,
como os próprios técnicos formados por estas escolas, a trabalharem naa atividade agrícola.
Entretanto, por em prática todos estes propósitos do currículo prescrito das EFA’s é um
grande desafio, como constata-se no quarto capitulo desta dissertação.
Apesar dos desafios para por em prática a proposta educativa e social das EFA’s,
pode-se entender a partir de Begnami (2002), que estas escolas têm um terreno fértil para
desenvolver-se no Vale do Jequitinhonha. Segundo esse autor(a), para que as ações das
EFA´s se concretizem é preciso existir um ambiente social de trabalho cooperativo,
participativo e democrático. Assim, a região apresenta ações e trabalhos coletivos, como os
trabalhos das pastorais da igreja católica, o movimento dos sindicatos dos trabalhadores rurais
e a atuação de diversas ONG’S (Organização Não Governamental) como a Visão Mundial, a
Cáritas Diocesana, entre outras. A cultura de trabalho coletivo, implantada por estas ONG’s e
outros fatores históricos da própria região favorecem, portanto, a atuação das EFA’s, que
dependem do trabalho e da participação democrática dos sujeitos das comunidades rurais, as
quais a EFA se insere.
Além de verificar as condições sociais, históricas e culturais do Vale do Jequitinhonha,
há que se apreender, em especifico, a história e o contexto social da cidade de Itinga-MG,
para perceber como as condições locais interferem na constituição e nas práticas da EFA de
30
Jacaré, Itinga-MG. Para tanto, recorreu-se à obra, “Memórias de Itinga”, de Pinto (2008), em
que se encontra a principal referência sobre a história do município de Itinga-MG. De acordo
com Pinto (2008) os primeiros habitantes de Itinga foram os índios Botocudos, que ocupavam
uma área que vai da cidade de Jequitinhonha à Minas Novas. Estudos desse autor aponta que
uma das primeiras expedições para conhecer e explorar a região foi realizada por “Francisco
Bruzza Espinosa, o padre Jesuíta João Aspilcueta Navarro, Fernandes Tourinho e outros
bandeirantes, por volta do ano de 1553, na expedição conhecida como BRUZZANAVARRO”, (PINTO, 2008, p.43).
Segundo Pinto (2008), o município de Itinga foi explorado, no final do século XVIII,
por vaqueiros que vieram em busca de pastagens. Eles se instalaram nas terras que hoje
pertencem ao município e acabaram contribuindo para o desenvolvimento da vila e da
emancipação da cidade. A emancipação de Itinga ocorreu em primeiro de janeiro de 1944
(PINTO, 2008).
Atualmente, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o
município de Itinga ocupa área de 1.650 km2 (mil seiscentos e cinquenta quilômetros
quadrados)11 tendo uma população de, aproximadamente, 14.407 (quatorze mil, quatrocentos
e sete) habitantes, onde 45,5% desta população é urbana e 54,5% a rural 12. O principal rio que
abastece o município é o Rio Jequitinhonha e por causa dele, a região ganha o nome de Vale
do Jequitinhonha (PINTO, 2008). A economia de Itinga-MG, segundo Pinto (2008), baseia-se
na agropecuária e agricultura de subsistência. De acordo com este autor, a prefeitura
municipal e as escolas estaduais são os maiores empregadores do município.
Em Itinga-MG existe um pequeno comércio para atender a população local, como
observou-se na pesquisa de campo. No entanto, a produção do artesanato é uma forma de
economia, um pouco mais expressiva para a sobrevivência de muitas pessoas neste município,
principalmente nas comunidades do Campinho e Pasmado (PINTO, 2008). A exploração
11
IBGE. Infográficos de cidades. Disponível em:<
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=313400#>Acesso em:19 ago 2011.
12
IBGE. Censo Populacional de 2010 – Minas Gerais. Disponível em:<
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/total_populacao_minas_gerais.pdf>
Acesso em: 12 set 2011.
31
mineral, em pequenos garimpos, é outra atividade econômica que representa a sobrevivência
de algumas pessoas neste município.
A comunidade rural de Jacaré, pertencente ao município de Itinga, “foi fundada por
fazendeiros que, inicialmente, se ocupavam da plantação de café e criação de gado” (PINTO,
2008, p.70). Segundo Pinto (2008), a construção de uma igreja na comunidade foi decisivo
para que a comunidade crescesse. Em mil 1950 (novecentos e cinquenta) a comunidade
tornou-se distrito de Itinga, sendo que o senhor José Esteves Viana tomou posse como o
primeiro Juiz de Paz da comunidade.
As discussões na comunidade de Jacaré, para implantação da EFA iniciaram-se em
1993 com a parceria da Prefeitura Municipal, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Itinga
e da EMATER (Empresa Mineira Técnica e Extensão Rural). Em abril de 1994, a EFA inicia
suas atividades letivas, antes mesmo da construção dos prédios da escola. As aulas da EFA
aconteciam, provisoriamente, em uma sala cedida pela Escola Estadual da Vila de Jacaré e na
igreja da comunidade. A idéia de implantar uma EFA na comunidade, “partiu da Equipe da
EMATER chefiada por Argileu Martins e pelo então prefeito Solano de Barros, que
conheciam este tipo de escola” (SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2005, p.27). O objetivo da
prefeitura, com implantação da EFA era ajudar no desenvolvimento rural sustentável do
município. Aliado a esse interesse político, havia uma cobrança antiga da comunidade de
Jacaré em criar uma escola onde os alunos pudessem concluir o primeiro grau, sem sair da
comunidade (SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2005).
Na entrevista realizada em outubro de 2010, com um ex presidente da associação
mantenedora da EFA (que aqui chama-se de ex-presidente 1), pôde-se perceber que a
prefeitura apresentou a idéia de implantar a escola, mas foi a comunidade que realmente
abraçou a causa pela concretização da escola. A Associação da escola, juntamente com os
pais trabalharam, voluntariamente, na construção dos prédios e buscaram parcerias com a
prefeitura e outros órgão para custear as atividades da escola. Na entrevista realizada com o
senhor ex-presidente 1 é relatado um pouco deste processo de implantação da escola:
Bom, eu participei da implantação da EFA desde o começo. Na época a gente não
tinha escola dessa aqui. A idéia desta escola surgiu com o prefeito Solano de
Barros. Ele que ajudou a implantar a EFA, juntamente com a deputada Maria José,
que ajudou muito. E começou assim a escola, não tinha estrutura nenhum. A escola
começou funcionando na igreja católica. A escola foi construindo aos poucos,
primeiro foi feito o refeitório e sala de aula. A escola começou com gente mais
idosa, de quatorze e dezesseis anos e mais velhos. A escola funcionava com o
primeiro grau. Quem tinha condições ia pra EFA Bontempo fazer o ensino médio.
Aos poucos que a escola foi ampliando. Ai em 2002 que começou a funcionar o
segundo grau, ai melhorou demais, os alunos terminam a oitava série e continuam a
estudar aqui na escola. Na época de Solano de Barros, depois que ele saiu teve
32
muita dificuldade, passou outro prefeito e a escola teve muita dificuldade
financeira. Teve monitor que ficava sem receber, a escola passava muitas
dificuldades financeiras, então as pessoas começaram a questionar a escola.
Depois, graças a Deus, mudou outro prefeito e agora a escola ta muito boa. Eu já
tive filho que formou na escola e que agora tá trabalhando como técnico. Conheço
várias pessoas que formou e também trabalha como técnico (Ex presidente 1,
outubro, 2010, Caderno de Campo, p.59).
Como se depreende da entrevista, o processo de implantação da escola foi desafiador e
conflituoso, mas com o passar do tempo a instituição foi consolidando-se na comunidade. O
primeiro coordenador da escolar foi o educador e pesquisador João Batista Begnami. A
construção dos prédios iniciou-se em 1995, com
recursos da prefeitura municipal que
comprou um terreno e construiu um prédio com cozinha, refeitório e duas salas de aula
(SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2005). Em 1996, com recursos de verbas de subvenção
da Deputada Estadual Maria José Haueisen foram construídos os prédios para alojamento
masculino e feminino, para diretoria e secretaria (SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2005).
Até o momento da pesquisa de campo, a EFA de Jacaré, Itinga-MG possuía uma
propriedade de 50 hectares, tendo construído internato para alunos, alojamento para
monitores, refeitório, salas de aula, banheiros, pátios, área para esporte e lazer, departamento
administrativo, biblioteca, laboratório de informática, galpão de máquinas, fábrica de
processamento da mandioca, fábrica de processamento da cana de açúcar e ambientes que
propiciam a prática de conteúdos profissionalizantes13. A escola é caracterizada como
instituição particular, de caráter comunitário, mantida e gerenciada pela Associação Escola
Família Agrícola AEFA.
De acordo com o Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, a escola é mantida
por convênios específicos firmados com a Prefeitura Municipal de Itinga, como o Ministério
da Educação e cultura, com a Secretaria de Estado de Educação, com Fundações Públicas ou
Privadas, nacionais e internacionais. A escola conta, ainda, com a colaboração dos pais e da
comunidade para sua manutenção. Os produtos agrícolas da propriedade da escola podem ser
comercializados e a renda arrecadada nesta comercialização, pode ser revertida para a
manutenção da escola. Além dessas fontes, a EFA de Jacaré, Itinga-MG recebe doações
diversas que ajudam na sua manutenção.
13
Fontes: Plano de curso da EFA de Jacaré Itinga MG e SANTOS, FRANCA, BEGNAMI ( 2005).
33
Figura 4: Refeitório da EFA de Jacaré, Itinga-MG. Fonte: Gonçalves, fevereiro, 2011.
A EFA de Jacaré, Itinga-MG, atende jovens filhos de pequenos agricultores familiares.
A escola atende cerca de oito comunidades rurais situadas no município de Itinga, Minas
Gerais. A faixa etária dos alunos compreende de 11 a 25 anos. Em 2006, 318 alunos
concluíram o ensino fundamental. A justificativa para implantar o ensino médio, deve-se em
parte pelo fato de 37% dos alunos que concluíram o ensino fundamental na escola, não deram
sequência aos estudos por falta de oportunidade (Projeto Político Pedagógico – PPP - da EFA
de Jacaré, Itinga-MG, Fevereiro, 2011).
A administração da escola é de competência do diretor e do conselho administrativo
da Associação. Tanto o diretor quanto os professores/monitores são selecionados pela
Associação da EFA. Assim, o diretor e demais profissionais da EFA são os responsáveis pela
execução prática das atividades, propostas pela associação (Regimento Interno da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011 ). O trabalho dos profissionais da EFA de Jacaré, ItingaMG é de dedicação exclusiva. Assim, o professor/monitor deve ministrar a programação
escolar já estabelecida pela EFA, como lecionar as disciplinas na sua área de conhecimento e
34
participar de reuniões, encontros promovidos para sua formação permanente, entre outras.
(Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, Fevereiro, 2011). A escola adota o
modelo pedagógico próprio das EFA’s, a Pedagogia da Alternância. Para entender melhor
sobre a Pedagogia da Alternância, a seguir resgata-se a origem das EFA’s no mundo, até o
surgimento da experiência desse tipo de escola no Brasil, apresentando os pressupostos
teóricos e metodológicos da Pedagogia da Alternância.
2.2. A origem e os princípios norteadores da EFA’s
Uma EFA (Escola Família Agrícola) para Calvó (1999) é uma associação de pais e
pessoas afins, que buscam resolver questões sociais do campo, usando a escola como um
centro de formação integral dos alunos, das famílias e de toda a comunidade rural, em geral.
Estas escolas surgiram, segundo Begnami (2003), sob a influência de movimentos sociais do
campo. Um destes movimentos, que antecede a criação das EFA’s, foi o movimento chamado
Sillon, originado na França em 1894 (Begnami, 2003). Este movimento tinha como objetivo
discutir a organização profissional e os problemas enfrentados no meio rural, além de
organizar os agricultores por meio de sindicatos e cooperativas. Segundo Begnami (2003), os
ideais deste movimento deram continuidade por intermédio da Secretaria Central de
Iniciativas Rurais (SCIR) - criada em 1920. A SCIR era ligada aos sindicatos agrícolas e
acreditava que a aquisição de novas tecnologias para modernizar o campo podia contribuir
para o fortalecimento econômico e cultural das classes camponesas. Por isso, apoiou
iniciativas como a criação das Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares Rurais) na
França em 1935, que deram origem às Escolas Famílias Agrícolas.
As Casa Familiares Rurais surgiram em um período difícil e complexo na França,
pois o país enfrentava a destruição causada pela 1ª Guerra Mundial, passava por uma forte
crise na agricultura familiar e, ainda, segundo Begnami (2003), havia “uma efervescência de
idéias liberais contra idéias nacionalistas, idéias socialistas contra as capitalistas”. Tudo isto
acontecia em meio ao pensamento social cristão “conciliador”. É neste contexto conflituoso e
de insegurança, já que em 1939 eclode a 2ª Guerra Mundial, que surge oficialmente, “em 17
de novembro de 1935, em Lot-Eat Garron, comunidade de Lousan, no sudoeste da França, as
Maisons Familiales Rurales – MFR’s” (BEGNAMI, 2003, p.23).
As MRF’s, de acordo com Silva (2003), são frutos de muitas discussões entre os
sujeitos sociais do campo. Segundo ela, esses sujeitos tiveram como princípios orientadores
35
para pensar na criação e expansão da MRF’s, a criação de uma associação de pais
responsáveis em todos os pontos de vista pela MFR; a alternância de etapas dos jovens entre a
escola e o trabalho na propriedade rural (sendo o ritmo da alternância o que se adequa às
necessidade de plantio, colheita, entre outros fatores agrícolas e culturais de cada região); a
distribuição dos jovens em pequenos grupos (no mínimo doze e no máximo 20 alunos) e sua
formação religiosa.
Os agricultores pioneiros que concretizaram a formação das Maisons Familiales
Rurales estavam preocupados em criar estratégias de desenvolvimento para sua região, ao
mesmo tempo que se preocupavam com um tipo de educação “diferente” para os jovens de
seu vilarejo. Eles imaginaram um tipo de escola em que seus filhos não rejeitariam o ensino,
porque este iria atender suas reais necessidades. Assim, eles pensaram em criar uma estrutura
de formação que seria da responsabilidade dos pais e das forças sociais locais, onde os
conhecimentos a serem construídos se encontrariam não somente na escola, mas também, na
vida cotidiana, no trabalho, na comunidade da vila (SILVA, 2003; BEGNAME, 2003).
Os pioneiros foram apoiados pelo padre Abllé Granereau que também estava
preocupado com a situação sócio-econômica do campo, dessa época. Em uma de suas
reuniões para discutir a implantação das Casas Familiares Rurais pensaram em uma proposta
de currículo para a formação profissional dos jovens, baseado nos seguintes princípios:
A) Uma formação técnica e com aprendizagens práticas e muitas observações no
terreno, o livro natural do campo;
B) Uma formação geral para formar a personalidade, compreender as técnicas, por
isso era importante estudar história, matemática e linguagem para se expressar por
escrito e oralmente;
C) Uma formação religiosa com a finalidade de preparar para a vida, para o sucesso
profissional e realização humana. “o êxito material, só não traz a felicidade”. (NoveJosserand, 1998, p.4 In: Begnami, 2003, p. 25)
Como observa-se na citação anterior, apesar da notória contribuição do padre Abllé,
que ajudou na sistematização, o currículo das Maisons Familiales Rurais ou Escolas Famílias
Agrícolas não foi pensado por pedagogos ou intelectuais, mas pelos próprios agricultores.
Segungo Begnami (2003), estes pioneiros pensaram, intuitivamente um tipo de formação que
fosse atender aos seus interesses e as necessidades de formação dos jovens. Também é
interessante notar que desde a época de implantação das EFA’s, os agricultores já se
preocupavam com o sucesso profissional e percebiam que o curso técnico deveria contemplar
uma formação que ia além do trabalho prático, uma formação para a vida, para a realização
humana, como é citado acima.
36
Depois da elaboração do currículo pelos pioneiros, a primeira Casa Familiar começou
a funcionar com quatro jovens, filhos de pequenos agricultores, dentro do salão paroquial de
uma igreja católica. A proposta da escola foi divulgada e dois anos depois já eram 40 alunos
(GIMONET, 1999). A
escola foi construída oficialmente em 1935, “com empréstimo
bancário feito pelos pais dos alunos e foi batizada como Casa Familiar de Lauzan, nome da
cidade onde foi implantada” (GIMONET, 1999, p. 40)..
A experiência desta escola foi divulgada pela França e se desenvolveu de forma mais
acentuada, após a segunda guerra mundial. A partir desta expansão, surgiram os Centros
Familiares de Formação por Alternância – CEFFA14 - onde incluem-se as Escolas Famílias
Agrícolas. Tais escolas, segundo Silva (2003), tiveram seu reconhecimento legal, em 1960,
pelo Estado Francês. Com este reconhecimento legal dos CEFFA na França e a divulgação
das experiências destas escolas, de 1960 a 1970 os CEFFA se estabeleceram em outros países
europeus, tais como “Itália, Espanha, Portugal, bem como no continente Africano, na América
do Sul, no Caribe, na Polinésia, na Ásia e, em seguida, na América do Norte, na Província do
Quebeque, no Canadá” (GIMONET, 1999, p. 42).
No Brasil, a primeira experiência educativa baseada nos CEFFA deu-se no Espírito
Santo em 1968, com a criação da Escola Família Agrícola de Olivânia, no município de
Anchieta (BEGNAMI, 2002). O movimento das EFA's, neste estado, surgiu sob influência
das Escolas Família Agrícolas Italianas, sendo liderado pelo padre jesuíta Humberto
Pietrogrande e pelo Movimento Educacional e Promocional do Espírito Santo – MEPES. Este
padre estava preocupado com a crise econômica e social que passavam os agricultores do sul
do Espírito Santo, na década de 60 e, por isso, incentivou a construção das EFA's no Estado
(BEGNAMI, 2002).
As primeiras EFA’s do Brasil eram caracterizadas como escolas informais, com cursos
livres e de duração de dois anos (BEGNAMI, 2003). Tais escolas tinham como finalidades a
formação técnica de agricultores, incentivar a permanência dos alunos no campo, bem como o
estímulo à aplicação das tecnologias aprendidas em seu meio. Além disso, de acordo com
Begnami (2003, p.107), essas escolas pioneiras do Brasil preocupavam-se “com a formação
humana e cidadã e com o engajamento social e político dos alunos nas comunidades e
movimentos sociais”.
14“Os CEFFA são escolas da região criadas e geradas pelas pessoas do lugar, para as pessoas do lugar”
(GIMONET, 1999, p.43). Nos CEFFA os pais, a comunidade e outras pessoas têm a oportunidade de assumir
seus destinos e a educação de seus filhos.
37
A consolidação do modelo das EFA’s no Espírito Santo e a sua expansão para outros
estados brasileiros aconteceu no período de 1973 entre 1987 (SILVA, 2003). Nessa época as
EFA’s se expandiram para os estados da Bahia, Ceará, Piauí, Maranhão, Rio Grande do
Norte, Rondônia, Amapá, Goiás, Minas Gerais, dentre outros.
A expansão das EFA’s para outras regiões gerou a necessidade de criar uma
instituição para articular e unir essas escolas, discutir seus problemas e fortalecê-las na
proposta de formação em Alternância no Brasil. Surge, então a União Nacional das Escolas
Família Agrícolas do Brasil, a UNEFAB em 1982, na primeira Assembléia Geral das EFA’s
brasileiras.
Em 2006, de acordo com a UNEFAB, cerca de 200 EFA’s estavam em funcionamento
e outras 40 em implantação15. Nessas EFA’s trabalhavam cerca de 850 monitores formando
mais de 50.000 jovens dos quais mais de 65% permaneceram no meio rural, desenvolvendo
seu próprio empreendimento junto às suas famílias ou exercendo vários tipos de profissões e
lideranças. Ainda, segundo a UNEFAB, os CEFFA já beneficiaram cerca de 20.000 alunos e
100.000 agricultores.
O surgimento das Escolas Família Agrícolas no Estado de Minas Gerais, segundo a
SANTOS, FRANCA, BEGNAMI (2004) esteve relacionado com o movimento social e
eclesial de base da igreja católica, no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nota-se que nesta
época foram reestruturados os Sindicatos de Trabalhadores Rurais e Vários outros
movimentos de luta pela terra e organização dos agricultores e agricultoras familiares em
Minas.
No final dos anos 70 a escolarização rural em Minas, bem como, a agricultura familiar
e os agricultores e agricultoras, viviam em quase total esquecimento pelas políticas públicas
do país (SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2004, p.60). Neste contexto, as EFA’s de Minas
Gerais foram sendo implantadas por iniciativas de grupos diversos que objetivavam promover
o desenvolvimento do meio rural, por meio de alternativas de ensino e profissionalização dos
filhos de agricultores familiares. Desta forma, a primeira Escola Família Agrícola de Minas
Gerais surgiu na cidade de Muriaé em 1984, sob as influências das Comunidades Eclesiais de
Base, das pastorais sociais da Igreja católica e do processo de redemocratização do país.
Em Minas Gerais, atualmente, a região onde encontram-se mais EFA’s em
funcionamento é o Vale do Jequitinhonha, dentre as quais podemos citar a EFA de Virgem da
Lapa, EFA de Araçuaí, EFA de Jacaré (Itinga), EFA Bontempo (Itaobim), EFA de
15
Informações retiradas do site: www.unefab.org.br.
38
Comercinho, EFA de Ponto dos Volantes, EFA de Padre Paraíso. Nas outras regiões do
estado, encontra-se a EFA de Natalândia, EFA Paulo Freire (Acaica), EFA de Jequeri, EFA
Margarida Alves, EFA Tabocal (São Francisco), EFA de Camões (Sem Peixe). Estas EFA’s
de Minas Gerais estão ligadas à AMEFA - Associação Mineira das Escolas Família Agrícolas
– entidade civil sem fins lucrativos, instituída em 24 de julho de 1993.
A AMEFA foi criada para atender às reais necessidades da formação do quadro de
monitores, diretores, das famílias e dos dirigentes das associações das EFA's, bem como, para
assessorar a expansão das EFA's em Minas Gerais e para criar espaços de intercambio entre
elas, a fim de que, juntas, pudessem resolver seus problemas e se fortalecer na experiência
educativa pela Alternância. Sendo assim, a AMEFA tem como principal missão:
Ser um espaço de discussão, aprofundamento e promoção de propostas alternativas
de aprimoramento da formação por alternância, para melhor atender as necessidades
dos jovens e do seu meio, na perspectiva de um desenvolvimento integral e
sustentável das pessoas e do meio rural, numa perspectiva de fortalecer a agricultura
familiar, promover a inclusão social e melhorar as condições de vida no campo em
Minas Gerais. (SANTOS, FRANCA, BEGNAMI, 2004, p.70).
A partir desta missão, a AMEFA vem desenvolvendo ações juntamente com as EFA’s
para superar seus desafios, em busca da consolidação no Estado e do fortalecimento de seus
princípios norteadores. Dessa forma, entende-se que as EFA's têm quatro bases ou pilares que
são os princípios que as caracterizam e as “sustentam”. São eles: 1º - as associações da EFA;
2º - a Pedagogia da Alternância, 3º - a formação integral do aluno e 4º - o desenvolvimento
sustentável do meio.
O primeiro desses pilares é a constituição de uma associação responsável pelas EFA's
nos diversos aspectos: econômicos, jurídicos, administrativo. Para Calvó (1999) essas
associações têm a EFA, não só um fim por si mesma, mas um meio para alcançar o
desenvolvimento local e coletivo. Ou seja, por meio da Escola Família Agrícola, suas
associações podem atuar em projetos e trabalhos que favoreçam o desenvolvimento local.
Em outro sentido as associações confirmam que, na metodologia da Alternância, o
período dos alunos dentro da escola não só educa, como também fortalece a experiência e o
elo com o meio em que eles vivem. Desta forma, ambos os elementos da formação desses
alunos (escola e meio) são elementos complementares ao aprendizado dos sujeitos. Por este
aspecto, as associações das EFA's são de extrema relevância nesta experiência educativa,
porque elas atuam na formação dos alunos e na sua própria formação. Isto acontece, por meio
dos projetos e trabalhos coletivos desenvolvidos em parceria com escola e comunidade. As
39
associações das EFA’s, também permite que a aprendizagem dos alunos tenha a integração
dos conhecimentos escolares, com os conhecimentos do universo social e comunitário.
Outro princípio norteador das EFA's e um dos principais interesses das associações de
pais em apoiar e trabalhar voluntariamente nestas escolas é o desenvolvimento sustentável do
meio rural. Segundo Calvó 1999, as EFA’s desenvolvem conhecimentos e compromissos do
jovem com seu meio social agrícola. Estes compromissos ou ações que os jovens realizam no
meio agrícola, junto com sua família, permite que as EFA’s se transformem, de acordo com o
entendimento de Calvó (1999), em uma escola para a vida, que ajuda na formação da
personalidade do jovem, capacitando-o para desenvolver e animar atividades no meio rural.
Assim, podemos entender que “o meio” (espaço social agrícola) também faz parte da gestão e
atividades das EFA's, já que nessas escolas há uma dinâmica de integração entre as
comunidades em que se situam, permitindo que o meio interfira e participe de suas ações e
projetos.
Assim, tendo como interesse a promoção do desenvolvimento sustentável do campo,
utilizando a educação e a própria EFA para alcançar este objetivo, as associações de pais
podem se fortalecer a partir de uma organização local de base participava, onde esta
associação de famílias dos alunos se integre às comunidades, as instituições sociais locais, os
profissionais do setor, junto aos promotores e as pessoas presentes no meio, comprometidas
ao projeto. Esta união e integração da associação de pais com os demais sujeitos sociais do
campo são os responsáveis pela gestão e pelo desenvolvimento do meio rural.
A partir destas considerações, entende-se que as associações não devem consistir,
apenas, em associação de pais de alunos, criadas para dar apoio às atividades da escola, nem
numa cooperativa escolar feita para promover o financiamento de um projeto específico da
instituição. Ela deve consistir em uma associação de base democrática e participativa,
composta por pais e outros atores comunitários, que tenham como principal objetivo a
promoção do desenvolvimento local, usando a escola como um dos meios possíveis para se
atingir este objetivo.
Um princípio que também caracteriza e sustenta uma EFA é a adoção de uma
metodologia específica: a Pedagogia da Alternância. O sentido de Alternância tal como é
praticada nas EFA’s, diferencia-se de outros sistemas educativos. No sentido geral,
Alternância significa um “conjunto dos períodos formativos que se repartem entre o meio
40
sócio profissional (seja na própria família ou na empresa) e a escola. Isto sempre dentro de
uma interação educativa escola-meio” (CALVÓ, 1999 p.17).
Esta definição de Calvó (1999) é compartilha por Silva (2003, p.240), que entende
Alternância como estratégias de escolarização que possibilitam aos jovens que vivem no
campo, “conjugar a formação escolar com as atividades e tarefas na unidade produtiva
familiar, sem desvincular-se da família e da cultura do meio rural”. Daí então, a importância
da EFA para os sujeitos nela envolvidos, deve-se ao fato de esta apresentar-se como
alternativa de escolarização para o meio rural, possibilitando ao aluno ter acesso à escola, ao
mesmo tempo em que lhe permite permanecer junto à família, sua cultura e às atividades
produtivas.
Para entender melhor os sentidos que a Alternância adquirem nas EFA’s Calvó
(1999), distinguiu esses sentidos de acordo com a concepção de Malglaive e Bougeon. A
partir daí, Calvó (1999, p.17) descreve: a “falsa Alternância” que não estabelece nenhuma
relação entre a formação acadêmica e as atividades práticas. Há também a “Alternância
aproximada” onde há uma organização didática que une os tempos e espaços de formação,
dando-lhes uma certa coerência. Contudo, nesta perspectiva de Alternância são utilizados
modelos de observação e análise da realidade, na qual os jovens terão de trabalhar sem, para
tanto, oferecer-lhes meios para atuar sobre ela. Já a “Alternância real é aquela que almeja uma
formação “teórica e prática global, permitindo que o formando construa o seu próprio projeto
pedagógico, coloque-o em prática e efetue uma análise reflexiva sobre si mesmo” (CALVÓ,
1999. p.19).
A segunda investigação sobre o sentido da Alternância citada por Calvó (1999) é
baseada na obra de Bourgeon, Espaço temporal. As definições sobre Alternância citadas por
Bourgeon são parecidas com as de Malglaive. Em síntese, Calvo (1999) as descreve: A
Alternância Justaposta intercala diferentes períodos entre as atividades e os diferentes lugares,
o trabalho e o estudo sem nenhuma relação, aparente, entre eles. Já a Alternância associativa,
associa formação profissional, com a formação geral. As instituições que as constituem
tentam organizar uma única formação nas atividades teóricas e práticas, dentro de um mesmo
programa. Para tanto, na Alternância Copulativa, acontece uma compenetração efetiva entre
os meios de vida sócio-profissional e escolar, em uma unidade de tempo formativo. Não
consiste, então, em uma sucessão de tempos chamados teóricos e outros chamados práticos –
mesmo se estes se encontram no plano didático. Portanto, consiste num processo de interação
41
entre os momentos de atividades, pois neste tipo de Alternância, há uma estreita conexão
entre todos os elementos do âmbito educativo, sejam eles pessoais, relacionais, didáticos ou
institucionais.
A partir da análise, destes dois autores Calvó (1999), sugere uma conceituação
diferente para o “verdadeiro” sentido da Alternância, preferindo chamar a Alternância Real –
entendida por Bourgeon – como “Alternância Interativa”. Nela,
existe uma verdadeira colaboração, co-gestão, co-habitação, co-ação, onde o meio
profissional intervem na escola e esta intervem no meio, com intervenções na
educação-formação do aluno pela alternância que não se limita a um ou dois atores,
mas se estendem a toda a complexidade do mundo que envolve a vida do formando
(família, amigos, trabalho, economia, cultura, escola, política) (CALVÓ, 1999,
p.56).
Esse tipo de Alternância é o que o movimento das EFA’s de Minas Gerais almeja,
como se nota nas discussões em assembléias gerais da AMEFA16. Entretanto, por diversas
questões como falta de financiamento, falta de apoio governamental para a formação em
Pedagogia da Alternância por parte dos monitores, dos diretores das EFA’s e das associações
de pais, dificultam a colocação em prática da verdadeira Alternância nas EFA’s de Minas
Gerais.
A partir da discussão dos autores percebe-se que o sentido da pedagogia da
Alternância está sendo construído, já que essa experiência educativa é relativamente nova,
considerando o ensino tradicional. Assim, as pesquisas e os contornos teóricos sobre este
tema ainda estão em emergência e análise. Contudo, este fato não impede que a Pedagogia da
Alternância seja aplicada, pois ela dispõe de seus próprios instrumentos pedagógicos que
permite aplicá-la como, o Plano de Estudo (pesquisa relacionadas a área rural que os alunos
desenvolvem), o Caderno da Realidade (material onde os alunos guardam e organizam os
registros das pesquisas), a Colocação em Comum (dinâmica de apresentação das pesquisas e
trabalhos realizados pelos alunos no meio sócio-profissional), as visitas de estudo, os cursos
técnicos, as matérias gerais, os cadernos didáticos ou fichas pedagógicas, entre outros. Ainda
pelo que entende-se em Calvó (1999), estes instrumentos pedagógicos são aplicados de forma
interligada aos temas transversais, escolhidos a partir da própria realidade sócio profissional
do aluno.
16
Observação elaborada pela mestranda em participação de eventos da AMEFA e EFA’s no Estado de Minas
Gerais, nos anos de 2010 e 2011.
42
Sendo assim, pode-se entender que, dependendo do contexto, a Alternância adquire
diversos significados. Por isso é preciso ter sensibilidade para analisar que tipo de Alternância
uma EFA adota, pois, dependendo da forma com essas EFA's adequam-se a Alternância, isto
pode representar resultados bons ou conflituosos para o funcionamento da escola.
A formação integral dos alunos é mais um importante principio norteador das ações
pedagógicas e da organização curricular das EFA’s. Esta formação integral, como entende-se
em Calvó (1999) diz respeito a tudo aquilo que pode enriquecer a formação escolar do aluno.
Tal formação, considera todos os ângulos que referem ou interferem na aprendizagem como o
ensino na escola, a formação profissional, formação social, formação cidadã, projeto de vida
do aluno, a economia, família, sociedade, entre outros.
Nas EFA's, como percebe-se em Silva (2003) a formação do jovem pela Alternância
implica no seu envolvimento em tarefas de atividade produtivas, de maneira a relacionar suas
ações com a reflexão sobre o porquê e a maneira como as atividades são desenvolvidas, ou
seja, esta formação busca-se a interação entre as atividades práticas e a reflexão teórica sobre
elas. Nesta perspectiva educativa, segundo Gimonet (2005), o jovem deve ser o protagonista
de sua própria formação, analisando quais conteúdos e conhecimentos são relevantes para si
mesmo.
A formação integral do aluno pela Alternância aborda mais elementos que as escolas
convencionais, incluindo temas como economia-família, trabalho-monitores, cultura localcapacidades dos alunos, escola-programa oficial, dentre outros. A atenção personalizada é
importante nesse processo de formação. A tutoria, o diálogo para revisão do caderno da
realidade, as visitas às famílias e comunidades (onde os monitores/professores observam se os
alunos colocam em prática o que é refletido e desenvolvido na escola) são algumas das
didáticas utilizadas para atingir o objetivo da formação integral do aluno.
Como foi descrito anteriormente, um dos princípios que caracterizam e sustentam uma
EFA é a sua preocupação com questões voltadas para o desenvolvimento local. A busca
constante das EFA's em levar o desenvolvimento para as comunidades locais é uma das suas
principais características, pois é este desejo de desenvolvimento local que fez as experiências
educativas pautadas na Pedagogia da Alternância surgirem na França e consequentemente
expandir-se para outros países. Onde se instala uma Escola Família Agrícola, encontra-se uma
preocupação inicial com o desenvolvimento sustentável daquele meio (FORGERD, 1999;
BEGNAME, 2002).
43
O desenvolvimento do meio no qual está inserida uma EFA, de acordo com Forgerd
(1999, p.64) “resulta da interação de diferentes sujeitos”. A interação desses destes é
concretizada dentro de dimensões humanas, econômicas, sociais culturais, ambientais, numa
perspectiva global. Sendo assim, a partir da interação dos sujeitos, quando eles têm interesses
individuais em comum são conduzidas ações de desenvolvimento de competências, de
atitudes, de comportamentos para um bem estar econômico e social melhor para todos que
vivem neste meio (FORGERD, 1999). Portanto, quando os sujeitos sociais de um
determinado contexto compartilham interesses de desenvolvimento em comum, eles podem
utilizar as EFA's como espaço de socialização de suas idéias e como lugar de partida para as
ações e concretização dessas idéias.
A seguir far-se-á o resgate do ensino agrícola no Brasil. Nesse resgate, analisa-se as
novas diretrizes do MEC/SETEC (2009) para esse ensino, identificando como elas atendem
algumas das reivindicações do movimento social do campo e como a proposta das EFA’s
adequam-se a essas diretrizes e reivindicações para o ensino agrícola no Brasil.
2.3. O ensino agrícola no Brasil: o processo histórico e seus novos significados sociais
Nos últimos anos, os movimentos sociais do campo e intelectuais como Arroyo,
Molina, Caldart (2004), Ribeiro (2002), dentre outros, vem discutindo sobre um tipo de
educação que atenda às necessidades e especificidades dos sujeitos do campo. Antes de
entender o motivo dessa discussão, é necessário compreender o processo de desenvolvimento
do ensino agrícola no Brasil.
De acordo com Soares (2003), Tavares (2004) e Gritti (2007) o ensino agrícola no
Brasil foi marcado pelo caráter assistencialista, utilitarista, disciplinador e cuja função se
baseia para a manutenção da ordem social vigente. Para Gritti (2007, p.27),
contemporaneamente, “o discurso de incentivar o empreendedorismo no profissional agrícola,
mascara o caráter assistencialista da educação rural”, porque nesse discurso continuam
presentes as intenções de resultado imediato de subordinação, de controle do trabalhador e do
trabalho agrícola.
Deste modo, segundo Gritti (2007) a escola oferecida aos povos do campo, tem sido
historicamente marcada pela concepção de trabalho, de relações sociais e culturais externas
44
aos trabalhadores do campo. Sendo assim, a escola do campo aparece em um contexto, onde
o campo era considerado (e ainda hoje prevalece essa idéia) como um lugar de atraso em
relação às tecnologias, aos avanços científicos e à cultura urbana. Apesar do Brasil, ter uma
agricultura expressiva, até 1934, as constituições brasileiras de 1824 e 1891 não
mencionaram, especificamente, sobre a educação do campo.
O ensino desenvolvido no período colonial, como descreve Soares (2002) era voltado
para as letras e humanidades e excluía os escravos, as mulheres e agregados, demonstrando o
descaso dos dirigentes com a educação do campo e os resquícios de matrizes culturais
vinculadas a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo. A demanda
escolar que foi se constituindo no Brasil era predominantemente oriunda das chamadas
classes emergentes. Estas classes, identificavam na educação escolar, um fator de ascensão
social e de ingresso nas ocupações do embrionário processo de industrialização. Com base em
Soares (2002), pode-se entender, que a falta de uma proposta de educação escolarizada básica,
voltada aos interesses dos camponeses, deve-se em parte, pela ausência de uma consciência a
respeito do valor da educação no processo de constituição da cidadania, ao lado, das técnicas
arcaicas do cultivo, que não exigiam dos trabalhadores rurais preparação alguma, nem mesmo
alfabetização.
A introdução da educação rural no Brasil, pelo que percebe-se em Soares (2003),
Tavares (2004), Gritti (2007) e Sobral (2009), ocorre nas primeiras décadas do século XX,
em um período de debate na sociedade sobre a importância da educação no campo para conter
o movimento migratório e elevar a produtividade no meio rural. Neste processo de introdução
da educação para o meio rural no Brasil, Sobral (2009) entende que o desenvolvimento do
ensino técnico agrícola, esteve relacionado às necessidades de desenvolvimento econômico do
país, conjugado com o capital industrial e com o capital agrícola. Em outras palavras, o ensino
agrícola se desenvolveu por pressão da classe agrária do país, para esta, conseguir
acompanhar o desenvolvimento da industrialização. Por isso, não é possível entender como
este ensino se desenvolve no país sem entender os fatores sócio-econômicos que o
influenciaram (TAVARES, 2004, GRITTI, 2007).
Sobral (2009-) sugere que o ensino agrícola foi influenciado pela atividade econômica
do Brasil no final do século XIX e início do século XX, que era a atividade agroexportadora –
com o predomínio da cultura do café. O autor fala que já existia nesta época o incentivo a
45
indústria. O fato histórico que marcou o processo de expansão do ensino agrícola foi, em
1906, a aprovação pelo governo da liberação de recursos para escolas profissionais do Brasil..
O ensino agrícola no Brasil foi reconhecido formalmente, como descreve Tavares
(2004) e Sobral (2009), pelo Decreto nº 8.314 de 20 de novembro de 1910. Esse decreto,
trouxe a primeira estruturação do ensino agrícola brasileiro, pressionado pelas exigências da
agricultura na economia brasileira. O referido decreto estruturava o ensino em: ensino
agrícola superior, ensino agrícola de nível médio, aprendizes agrícolas e ensino primário
agrícola.
O desenvolvimento do ensino agrícola no Brasil, além de desenvolver-se com um
caráter assistencialista e para atender as demandas capitalistas, teve uma pequena influencia
do movimento do ruralismo pedagógico. Este movimento surgiu na primeira metade do
século XX e era composto por políticos e intelectuais, que queriam incentivar o homem a
fixar-se no campo (SOBRAL, 2009).
Este movimento, segundo Sobral (2009, p.83)
acreditava que, dar uma boa educação ao povo do campo, era uma alternativa para incentivar
sua permanência no meio rural. Deste modo, acreditavam que os currículos das escolas rurais
deveriam adaptar-se ao meio físico e a cultura rural. Este grupo, de acordo com o autor, foi
pioneiro a perceber a exclusão social que o desenvolvimento agrícola e industrial causava aos
trabalhadores do campo.
Em 1932, segundo Sobral (2009, p.84), ocorreu um manifesto pelo movimento do
ruralismo pedagógico, que “queria acabar com o dualismo pedagógico nas escolas, integrando
formação acadêmica e educação profissional”. Contudo, não conseguiram e, em 1934, a
constituição determinou que cabia à União traçar as diretrizes educacionais para todo o país.
Neste processo, pelo que discorre em Sobral (2009), ganhou mais força a defesa pelas escolas
técnicas industriais.
Na Constituição de 1934, ficou firmada a concepção de Estado como educador, onde
atribuiu-se - às três esferas do poder público a responsabilidade com a garantia do direito à
educação. Nela fez-se, como descreve Sobral (2009) a previsão do Plano Nacional de
Educação, a organização do ensino em sistemas, a instituição dos Conselhos de Educação que
em todos os níveis receberam incumbências relacionadas à elaboração do plano de educação e
à distribuição de fundos especiais.
46
A primeira regulamentação do ensino agrícola de nível médio, segundo Tavares
(2004), ocorreu com a criação da Lei nº 9.613 de agosto de 1946, conhecida como lei
orgânica do Ensino Agrícola. Esta lei regulamentou o ensino do 2º grau, voltado para
preparar profissionais para trabalhar na agricultura. Após a Era Vargas, passou a vigorar, em
20 de dezembro de 1961, a Lei nº 4.024 que estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Profissional, estruturando o ensino em primário, médio, e superior e fixou normas
para os cursos profissionais agrícolas, industriais e comerciais. (TAVARES, 2004; SOBRAL,
2009).
As diretrizes para o ensino agrícola no Brasil, de acordo com Sobral (2009, p.84)
sofreu
influência da Revolução Verde. Os princípios que orientavam as técnicas e
metodologia do ensino estiveram ligados ao que pregava a referida revolução, que estimulava
o uso de defensivos químicos e mecanização agrícola, a monocultura, a pecuária extensiva e
de grande porte, a atividade agro-industrial, entre outras técnicas, que supunham modernizar a
agricultura do país e aumentar a lucratividade deste setor (SOBRAL, 2009).
De acordo com Sobral (2009) em 1964, auge da modernização do País e da sua
inserção na economia mundial, a Teoria do Capital Humano influenciou o desenvolvimento
dos cursos agrícolas e difundiu a idéia de que a modernização da agricultura traria mais lucro
para o país e, consequentemente, mais “bem-estar-social” para a população. Contudo, de
acordo com Martins (2001) e Sobral (2009), o que se viu foi o contrário. Para estes autores, a
teoria do capital humano, bem como a revolução verde acabou provocando o aumento do
desemprego no meio rural e o aumento da exclusão social dos trabalhadores no campo e na
cidade.
Neste contexto, o ensino agrícola foi desenvolvendo-se, sendo que em 1967 o MEC
(Ministério da Educação) absorveu o ensino agrícola (Decreto nº 200/67) em sua secretaria
(SOBRAL, 2009). Isto contribuiu para melhorar as políticas públicas para este ensino, pois foi
a partir daí que, em 1970, o MEC expandiu a metodologia de escola-fazenda para a Rede
Federal de Educação Agrícola. O método partiu do principio de “aprender a fazer e fazer para
aprender”, que objetiva criar condições efetivas do ensino gerar produção. Este princípio
também objetivava, de acordo com Sobral (2009), patrocinar a vivência da realidade social e
econômica do meio rural e integrar o trabalho no processo de ensino-aprendizagem.
Sobral (2009) descreve que em 1979, pelo Decreto nº 83.935 as escolas agrícolas
passaram a se chamar Escolas Agrotécnicas Federais. Depois disso, em 2008, com a criação
47
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET’s), na opinião de Sobral
(2009), abre-se um campo fértil para a discussão e defesa de um ensino agrícola voltado aos
interesses dos movimentos sociais do campo, tais como: os STR (Sindicato dos Trabalhadores
Rurais), o Movimento dos Sem Terra, associações e as cooperativas de pequenos produtores
rurais ou agricultores familiares, entre outros.
Outro acontecimento histórico que abriu
espaço para a discussão de uma educação do campo voltada aos interesses dos sujeitos que o
constitui, foi, segundo Soares (2002), a Constituição de 1988. Nesta constituição, a educação
foi proclamada como direito de todos e dever do Estado. Assim, ficou entendido
“subjetivamente” que, os princípios e preceitos constitucionais da educação abrangem todos
os níveis e modalidades de ensino ministrado em quaisquer áreas do País, rural e urbano.
A hipótese de Sobral (2009), que os IFET’s ampliou a discussão para a educação do
campo ganha sustentação com o documento do SETEC/MEC de abril de 2009. Este
documento, trata da resignificação do ensino agrícola no Brasil, demandado pelas mudanças
sociais e processos produtivos. De acordo com o documento, as instituições de ensino
agrícola federais devem atender às demandas dos movimentos sociais do campo e da
agricultura familiar. Estas instituições federais devem interagir com as comunidades nas quais
estão inseridas, contribuindo efetivamente para o desenvolvimento local e regional. Assim,
pode-se considerar que as diretrizes contidas no documento do MEC/SETEC (2009) atendem,
em parte, as reivindicações dos movimentos sociais do campo, que defendem uma educação
do meio rural, voltada para os interesses e necessidades dos sujeitos sociais que o constituem.
Esses interesses educativos são objeto de estudo de Arroyo, Caldart e Molina (2004).
Para estes autores, nas últimas décadas, os movimentos sociais vem pressionado o Estado e
os diversos entes administrativos “a assumir sua responsabilidades para garantir escolas,
profissionais, recursos e políticas educativas capazes de configurar a especificidade da
Educação do Campo” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004, p. 14). A Constituição de
1988, a LDB de 1996, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (2001) e o próprio documento da Resignificação do Ensino Agrícola no País são
marcos legais na defesa do processo de afirmação da educação no campo.
Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, o
campo é concebido como espaço “diversificado” e produtor de cultura. É essa capacidade de
produção cultural que faz o campo ser um espaço do “novo” e do “criativo” e não um lugar do
atraso. A educação, nesse contexto, tem a capacidade de recriar ou aprimorar a cultura do
48
campo, porque nela se renovam os valores, atitudes, conhecimentos. Ela também instiga a
“recriação” das identidades dos sujeitos na luta pelos seus direitos sociais, possibilita a
reflexão na práxis da vida e da organização social do campo, buscando saídas e alternativas ao
modelo de desenvolvimento rural vigente.
Figura 5: Encontro Regional das EFA’s da Zona da Mata – 27, 28 e 29 de maio de 2010 - Conceição de
Ipanema – MG.
Pode-se entender, com base em Arroyo, Caldart e Molina (2004), que a educação é
uma necessidade básica que não deve ser negada e silenciada para a população rural
brasileira, já que ela pode ser uma das alternativas de conscientização e de fortalecimento
dessa camada social. Assim, na perspectiva do movimento social, é importante destacar que a
educação do campo ocorre em espaços escolares e não escolares. Ela se realiza na
organização das comunidades e envolve saberes, métodos, tempos e espaços diferenciados.
Para Ribeiro (2002), o ensino agrícola no País precisa reconhecer essa demanda,
apresentada pelos movimentos sociais do campo. Este movimento social, na figura dos
pequenos agricultores, dos assentados, dos indígenas precisam qualificar a sua produção. Eles
precisam, então, de profissionais em gestão e planejamento de custos. Eles precisam, então,
de técnicos em cooperativismo, técnicos em pesquisa agropecuária, técnicos em uma
agricultura e em uma pecuária e pesca ecológicas, que conheçam sua realidade, as
49
possibilidades produtivas dos solos e das águas, a viabilidade da aplicação dos recursos, as
exigências e as possibilidades de mercado para a produção e as necessidades colocadas pelas
comunidades às quais estão integrados.
A partir da descrição de Ribeiro (2002), sobre os profissionais que o movimento
social necessita, percebe-se que, ao tratar da educação do campo, precisa-se colocar em pauta
a questão de uma educação que considere o desenvolvimento sustentável para este setor. Mais
que isso, esta educação carece levar em consideração a sustentabilidade ambiental, agrícola,
econômica, social, política, cultural, a eqüidade de gênero, racial e étnica.
Pode-se entender, também, a partir das Diretrizes Operacionais para Educação do
Campo (2001) que, uma educação que seja do campo e para o campo, além de considerar a
heterogeneidade dos sujeitos e suas reais necessidades, precisa considerar a diversidade dos
espaços e dos contextos em que se encontram cada meio onde se pretende implantar uma
escola. Partindo deste entendimento, no documento do MEC/SETEC (2009), podem-se
perceber algumas diretrizes encaminhadas para o ensino agrícola no Brasil que atendem, pelo
menos teoricamente, às reivindicações do movimento social do campo.
No caso do movimento social das EFA’s, em Minas Gerais, de acordo com o
secretaria executivo da AMEFA, a educação que o movimento idealiza é “uma educação que
sirva para “construir”, entendida como dever de todos e dever da família. É uma educação que
questione o que é preciso para sobreviver” (Secretário executivo da AMEFA, junho, 2010,
Caderno de Campo, p.13). Nas palavras do secretário, entende-se que é uma educação
baseada em valores e no trabalho. Ribeiro (2002) também concorda que a escola e o tipo de
educação que irá formar profissionais para o campo não devem separar educação e formação.
Por isso, esta escola deve articular-se com a produção, com o meio ambiente e com o
mercado.
O documento do MEC/SETEC (2009, p.110), partindo de alguns destes preceitos
sobre a educação no contexto rural e a formação dos profissionais para este contexto, aponta
que “as Redes Federais de Ensino Agrícola devem formar o técnico com fundamento na
agroecologia e no desenvolvimento sustentável”. Assim, o ensino agrícola, de acordo com o
documento, precisa atentar-se para os arranjos produtivos e culturais locais e regionais, que
buscam impulsionar o crescimento econômico, com destaque para a elevação das
oportunidades e das condições de vida no espaço geográfico. Sendo assim, este ensino deverá
levar em conta a sustentabilidade sócio-ambiental da localidade onde se insere, priorizando o
50
segmento da agricultura familiar, como um dos elementos de referencia para a dinâmica
produtiva a agroecologia.
Estas novas diretrizes do ensino agrícola no Brasil, atentam para o fato de que, por um
lado, o currículo e o perfil dos alunos egressos das instituições de ensino agrícola não
formavam técnicos condizentes com as demandas da sociedade, principalmente as dos
pequenos agricultores familiares e, por outro, de que os técnicos já formados não atendiam às
expectativas dos produtores do grande capital agrícola. Deste modo, o documento do
MEC/SETEC (2009) defende uma educação voltada para a formação emancipatória. Esta
formação deve atender às peculiaridades locais e regionais, oferecendo subsídios para o
cidadão trabalhador pensar e tomar decisões autonomamente (MEC/SETEC, 2009).
Neste documento, também, é admitido que as Escolas Técnicas Federais não
conseguem dar conta das demandas da sociedade. Essas escolas, em seu processo seletivo,
exclui os estudantes oriundos das famílias ligadas a pequena agricultura familiar e dos
movimentos sociais do campo, o que impede a formação de técnicos comprometidos com as
causas dos pequenos produtores rurais e com a preservação ambiental. Já as EFA’s são
espaços escolares que beneficiam diretamente os filhos de pequenos agricultores. Pode-se
perceber na parte anterior deste capítulo, que alguns das diretrizes apontadas pelo documento
do MEC/SETEC (2009), já são princípios orientadores das EFA’s, como o desenvolvimento
do meios, a formação integral do aluno, a autonomia e participação do profissionais com as
causas sociais do campo, entre outros.
O documento do MEC/SETEC (2009) aponta a necessidade da formação do técnico de
nível médio, a partir de uma base científica sólida, pois é esta que dará condições necessárias
aos profissionais para enfrentar os diversos e variados desafios no trabalho agrícola. O
currículo deste ensino, como é descrito no documento do MEC/SETEC (2009) deve articular
a teoria e prática. Nesse currículo precisam estar fundamentados os princípios científicos
universais que permitam ao aluno edificar uma base sólida, unitária e geral capaz de permitir
toda e qualquer reconversão tecnológica e profissional. Assim, pelo menos em termos do
currículo prescrito, constata-se que a resignificação do ensino agrícola no País está pautado
por uma proposta de educação vinculada ao trabalho e em concepção de formação
tecnológica.
Esta Educação Tecnológica, segundo Oliveira (1999) supõe o domínio dos
fundamentos científicos que compõem uma técnica de trabalho. Sendo assim, é este domínio
51
que, supostamente, permitirá ao técnico agrícola enfrentar os desafios que encontra o trabalho
agrícola. Portanto, este domínio dos fundamentos científicos do trabalho agrícola, pode
permitir que o técnico tenha uma base para continuar aprendendo a aprender as novas
tecnologias, que surgem na atividade agrícola.
Por meio deste percurso histórico do ensino agrícola no Brasil e dos novos
significados que o movimento social do campo atribui a educação do meio rural, na próxima
parte deste capítulo, poderá se compreender, que o currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
já apresenta estas prescrições do documento do MEC/SETEC
(2009) e apesar das
dificuldades, esta EFA coloca em prática algumas das prescrições curriculares nacionais. A
proposta curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG, como poderá ser visto, é construída pelos
próprios sujeitos sociais do campo, o que facilita, em termos pedagógicos, que ela se efetive
na prática. Contudo, EFA’s enfrentam conflitos e desafios que precisam ser considerados,
pois estes dificultam a consolidação da proposta educativa e curricular destas escolas no
Brasil. Ao longo da dissertação, tratar-se-á de alguns destes conflitos e desafios, detectados na
pesquisa.
2.4. A EFA de Jacaré, Itinga-MG e a busca por novos significados para o campo
De acordo com Martins (2001, p. 31) as populações rurais têm seus próprios códigos
de conhecimentos e sua própria concepção de destino. O autor compreende que o campo da
sociologia rural ficou preso ao pensamento de que as populações rurais são retardatárias do
desenvolvimento econômico e da história, “supostas ilhas de primitivismo no suposto paraíso
da modernidade.” Assim, Martins (2001, p.32) percebe que a modernização é um valor dos
sociólogos e não necessariamente das populações rurais, porque, de fato, para elas, “não raro,
a modernização tem representado, desemprego, desenraizamento, desagregação da família e
da comunidade, dor e sofrimento”.
Segundo Martins (2001, p.33), nos anos 70, “a modernização forçada e acelerada do
campo e o desenvolvimento econômico tendencioso acarretou um contra desenvolvimento
social”. Esta modernização forçada do campo acabou gerando a expropriação da terra de
trabalhadores campo, aumentando a emigração do povo do campo. Desta forma Martins
(2001) fala que “as favelas e cortiços desta nossa América Latina constituem enclaves rurais
52
no mundo urbano” (MARTINS, 2001). Sendo assim, essa forma de modernização gerou
problemas sociais para a humanidade, que são difíceis de serem remediados.
Entende-se assim, como Martins (2001) que as populações rurais receberam a culpa
por não aceitarem as mudanças inerentes a modernização. Entretanto, pelo que observou-se
nessa pesquisa, não é que as populações rurais
não aceitem as mudanças inerentes a
modernização. O que observa-se na realidade dos agricultores que participam das atividades
da EFA de Jacaré, Itinga-MG, é que alguns povos do campo, como os da pequena agricultura
familiar, ficaram excluídos de conhecimentos e políticas públicas que favorecem a
modernização da produção e comercialização agrícola.
Outro exemplo de situação como esta, nota-se em 1980 e 1990, que de acordo com
Martins (2001) o incentivo do capital moderno, houve a expansão territorial da fronteira
agropecuária na Amazônia que ocupou espaço de povos indígenas e populações camponesas.
Isto mostra que em alguns casos, não são os agricultores que não querem se modernizar, mas
é a lógica excludente do capitalismo que os expulsa de suas terras e de seu trabalho. Neste
sentido, segundo Vendramini (2007, p.9) deve-se defender uma educação do campo que tenha
como sustentação o reconhecimento de uma realidade de trabalhadores e trabalhadoras que
têm resistido para continuar produzindo sua vida no espaço rural.
Martins (2001) descreve que 200 milhões de pessoas, que trabalham e vivem em
condições de escravos, são vítimas da decomposição do capital, em consequência da
“modernização acelerada” e desordenada que privilegia as grandes empresas. O apoio à
implantação e funcionamento da EFA de Jacaré Itinga MG, por exemplo, é uma tentativa, do
próprio movimento social, de fugir a esta lógica excludente dos trabalhadores agrícolas.
Como base na observação do encontro das EFA’s da zona da mineira, realizado em
maio de 2010, nota-se que os sujeitos das EFA’s de Minas Gerais, na grande maioria,
defendem uma proposta de educação alternativa e diferenciada para o campo. Esta proposta
deve está entrelaçada ao trabalho prático da agricultura familiar, na tentativa da educação
oferecida pela escola, contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos educandos e do trabalho
agrícola das famílias e comunidades rurais em geral. Para atingir este propósito é pensado nos
Planos de Estudos – PE’s - dos alunos que integram prática-teoria-prática. Neste PE’s17, têmse idéias reais de desenvolvimento sustentado para o campo. O Estágio dos alunos no meio
17
Acrescenta-se a letra “s” em PE, para referir ao Plano de Estudo no plural, ou seja, Planos de Estudo.
53
sócio profissional, também é uma ferramenta essencial para alcançar o objetivo enunciado,
pois é no mesmo onde os alunos aprendem e têm condições de interferir na sua realidade.
O movimento da EFA’s em Minas Gerais defende, além de uma proposta educativa
diferenciada, o direito ao trabalho agrícola, ao resgate dos valores e heranças culturais
camponesas, bem como, o incentivo de criar nos alunos, uma consciência de usar técnicas
agrícolas que respeitem o meio ambiente. Contudo, alguns dos interesses formativos dos
alunos se divergem aos interesses formativos do movimento social do campo.
Esta observação foi possível na apresentação dos estudantes que participaram do
encontro das EFA’s da Zona da Mata mineira e na entrevista com os alunos do terceiro ano do
curso técnico de nível médio integrado, da EFA de Jacaré, Itinga-MG. O discurso dos alunos
revelou que eles desejam uma formação profissional que os permitam conseguir um
posicionamento no mercado de trabalho. Que esta formação não seja apenas na agricultura
familiar e com a perspectiva agroecológica. Ainda foi possível notar na entrevista com os
alunos da Jacaré, Itinga-MG que eles desejam que o peso da formação de nível médio, seja o
mesmo da formação técnica. Para eles (como entende melhor no capítulo IV desta
dissertação), a EFA privilegia mais a formação técnica do que o ensino médio, sendo que a
maioria dos alunos desejavam aprofundar seus conhecimentos nas disciplinas da formação
geral para conseguirem passar no vestibular e ingressar no curso superior.
Dos 18 alunos entrevistados, apenas um não pensa em fazer curso superior. Segundo
esse aluno, ele irá se casar assim que concluir o curso e quer continuar trabalhando na
agricultura com sua família. Esse aluno e os outros estudantes demonstraram que estão
satisfeitos com a proposta das EFA’s, pois nela o ensino é dinâmico e leva em consideração
muitas de suas necessidades, como será explicado melhor no quarto capítulo desta
dissertação.
Apesar da realidade das EFA’s da Zona da Mata ser um pouco diferente da realidade
das EFA’s do Vale do Jequitinhonha-MG, os objetivos e a proposta educativa são os mesmos.
Assim, pode-se entender que o movimento das EFA’s mineiras pensa que a educação deve
servir para humanizar os sujeitos e criar novas consciências e práticas sociais e culturais nos
mesmo. Esses princípios das EFA’s mineiras, também é compartilhado pela A EFA
pesquisada, como mostra a fala do professor/monitor:
A EFA veio de uma necessidade, que a comunidade não tinha uma educação
continuada. Hoje o objetivo da escola é fazer com que os estudantes fiquem em suas
54
localidades de forma digna, que eles sejam conhecedores e transmissões de
conhecimentos, que os alunos consigam ser parte do desenvolvimento local
(Professor/monitor 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.90).
A EFA de Jacaré, Itinga-MG, objetivando construir estes novos significados para a
vida social e produtiva no campo, busca, por meio de sua proposta curricular, contribuir para
o desenvolvimento econômico e social da região. Este desenvolvimento, segundo o RI
(Regimento Interno) desta escola, pode se dar por meios das atividades e projetos realizados
entre a escola e a comunidade. A escola busca, justamente, a inclusão dos agricultores com
conhecimentos tecnológicos, que favoreçam o aumento da produção agrícola, sem agredir o
meio ambiente permitindo, assim, a conservação e produtividade da terra. Sendo assim, esta
prescrição do currículo da EFA, como nota-se em Martins (2001) é uma reivindicação dos
povos do campo, que pode permitir o desenvolvimento social do meio rural. Além disto, de
acordo com Vendramini (2007, p.9) a educação do campo ganha sentido, “quando for
associada por um movimento social que defende a educação articulada com a criação de
condições materiais para a vida no campo”.
Assim, a partir dos objetivos citados acima, notou-se que, tanto a EFA de Jacaré,
Itinga-MG, quanto as outras EFA’s
mineiras, enquanto organizações institucionais,
enfrentam muitas dificuldades para se consolidarem. A pesquisa de Alves (2003) apontava
que os maiores desafios para o funcionamento das EFA’s do Vale do Jequitinhonha, na época
de sua pesquisa eram a precariedade do financiamento das escolas e da formação dos
monitores.
Em entrevista realizada com o secretário executivo da AMEFA 18 em 2010,
constatou-se que a questão de falta de financiamento apresenta-se, atualmente, como o maior
desafio a ser superado pelas EFA’s de Minas Gerais. Segundo o secretário, atualmente a
formação dos monitores não preocupa tanto, quanto a possibilidade em oferecer-lhes uma
proposta salarial e condições de trabalho melhores, garantindo a continuidade do trabalho
destes monitores nas EFA’s. Ainda, segundo o secretário, foi percebido que a entidade estava
investindo na formação dos monitores das EFA’s, mas depois que estes se qualificavam e
adquiriam experiência, saiam da EFA para trabalhar em outro local. Desta forma, viu-se que
era mais interessante a entidade, juntamente com todas as EFA’s buscar parcerias, junto a
órgãos públicos e privados para garantir o financiamento das EFA’s, de forma que as escolas
18
Entrevista realizada pela mestranda, no desenvolvimento do projeto de Mestrado em Educação Tecnológica,
pelo CEFET/MG, em junho de 2010.
55
tenham condições ofertar melhores salários aos monitores e garantir a continuidade do
trabalho deles nas escolas.
A EFA de Jacaré, Itinga-MG, segundo seus professores/monitores19, oferece um dos
salários mais altos do Estado. Este salário, entretanto, não é compatível com a carga horário e
sobrecarga de trabalho dos monitores. Segundo eles, muitos vão trabalhar nas escolas do
Estado, porque a carga horária é bem menor, o trabalho é menos cansativo, e a remuneração é
maior. No quarto capítulo, aprofunda-se mais sobre a função e a importância do trabalho
exercido pelos professores/monitores na EFA.
De acordo com o que foi exposto pelos sujeitos envolvidos no projeto da EFA de
Jacaré, Itinga-MG e como observou na fala do secretario executivo da AMEFA, para as
EFA’s se expandirem em Minas Gerais, não é necessário apenas vontade e interesse da
população do campo, mas também do incentivo governamental para o financiamento destas
escolas. Apesar de, perante a legislação educacional, as EFA’s serem consideradas escolas
privadas, de caráter comunitário, os pais dos alunos e a associação precisam de financiamento
público para que as atividades destas escolas funcionem, uma vez que os pais dos alunos são
pobres. Alguns destes pais são pequenos agricultores, outros trabalham na atividade agrícola,
mas não têm terra própria nem condições de pagar os estudos dos filhos.
Sendo assim, vê-se que a questão do financiamento das EFA’s no Vale do
Jequitinhonha-MG e mesmo o da EFA pesquisada, ainda precisa de muita discussão. Apesar
da EFA de Jacaré, Itinga-MG, no momento da realização desta pesquisa, não passar por muita
dificuldade de funcionamento, já que tinha um convênio com a Prefeitura municipal de Itinga
e com a Secretaria Estadual de Educação, sua situação não era de comodidade, segundo os
coordenadores pedagógicos e administrativos da escola. Como apresenta-se no segundo
capítulo desta dissertação, a legislação educacional brasileira, ainda não tem lei especificas
para garantir o financiamento das EFA’s. A lei já permite que tanto a União, quanto os
19
Os monitore são os professores e educadores da EFA. Em Begnami (2003), nota-se que os educadores da EFA
recebem o nome de monitor, porque eles são responsáveis em acompanhar todo o desenvolvimento dos alunos.
O monitor não é só o professor que leciona conteúdos e também o educador que orienta o desenvolvimento
social, profissional e pessoal do aluno. Pela observação, nos encontros e reuniões das EFA’s mineiras, observase que os próprios monitores não sabem se este nome realmente condiz com o trabalho deles nas EFA’s. Para
eles, a ação dos monitores vai muito além do de ensinar. O monitor é muito mais que um mestre ou orientador
educativo dos alunos. Apesar de não haver um total consenso quanto a nomenclatura que deve-se atribuir aos
profissionais que trabalham na EFA, nesta dissertação usa-se o termo professor/monitor para referir a estes
profissionais que são professores-educadures.
56
Estados e Municípios financiem as atividades da EFA. Contudo, não obrigam nenhum deles
financiarem esse tipo de escola, fazendo com que elas dependam da boa vontade política para
custear suas atividades.
Diante do exposto neste capítulo, pode-se dizer que o que diferencia o ensino da EFA
de Jacaré, Itinga-MG e das EFA’s mineiras, com o tipo de ensino que se pretende implantar
nas redes federais de ensino agrícola é a gestão e trabalho voluntário das famílias nas
propostas e na prática educativa da escola. Esta gestão e trabalho das famílias são o que
permitem a interferência direta da escola no meio social onde ela se insere. Sendo assim, para
a melhor compreensão da relação educação e trabalho que se estabelece na escola e, por meio
desta relação, como a escola organiza seu currículo e praticas educativas, no segundo
capítulo, faz-se a discussão teórica do sentido do trabalho e da relação entre educação e
trabalho. Esta discussão é subsidiada por autores como Saviani (2007), Braverman (1987),
entre outros, depois, apreende-se sobre os significados do currículo e o seu papel
transformador. Em seguida, apresenta-se a legislação que regulamenta os currículos, das
EFA’s e, finalmente, apresenta-se a proposta do currículo integrado da EFA de Jacaré, ItingaMG.
57
3. CAPÍTULO II - A PROPOSTA CURRICULAR DA EFA DE JACARÉ, ITINGAMG
Para Ribeiro (2002, p.11), o campo, no contexto da agricultura familiar, precisa de
técnicos em nível médio e superior que sejam, também, trabalhadores enraizados em suas
localidades, capazes de articular a sua experiência de trabalho agrícola, com o tratamento
científico o qual deve ser ofertado pelas escolas técnicas, instituições de pesquisa e
universidades. Desse modo, de acordo com a autora, pode-se entender que a escola a qual se
propõe formar profissionais, que tenham condições de contribuir para o desenvolvimento
sustentável do campo, precisa integrar a prática do trabalho agrícola com a formação.
A escola para os sujeitos sociais do campo, no contexto da agricultura familiar,
precisa se constituir como um pólo cultural, em “espaço integrado e integrador de
experiências, de aprendizados, de participação, de produção de novos conhecimentos, de
constituição de identidades indígenas e camponesas, pessoais e coletivas, na luta por direitos e
contra a discriminação e a opressão” (RIBEIRO, 2002, p.11). A partir desse entendimento,
este capítulo orientou-se pela pergunta: De que modo a EFA de Jacaré, Itinga-MG equaciona
o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância, em termos de proposta curricular. Sendo
assim, teve como objetivo verificar o modo como essa escola equaciona o currículo integrado
e a Pedagogia da Alternância, em termos de proposta curricular.
Para analisar a proposta curricular da EFA, em questão, faz-se ua análise dos
discursos teóricos em torno do currículo e sobre o papel transformador do mesmo. Para isto,
busca-se subsídios em autores como Silva (2002), Santomé (1998), Sacristán (2000), entre
outros. A partir dessa discussão sobre o currículo, faz-se o levantamento da legislação
relacionada aos currículos dos CEFFA. Após esse levantamento, baseando-se em análise
documental, descreve a proposta do currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
3.1. Os discursos teóricos em torno do currículo
De acordo com Silva (2002) currículo da escola é lugar, espaço e território, onde há
relação de poder. O currículo é como se fosse uma trajetória, viagem, percurso a ser seguido
pela educação, no âmbito escolar. Assim, o currículo acaba sendo como uma autobiografia da
nossa vida, pois nele forja-se a nossa própria identidade. O currículo seria um documento de
58
identidade, porque, por meio dos conhecimentos e saberes que, em meio a uma relação de
poder, foram privilegiados, acabam construindo novas subjetividades. Em síntese, para Silva
(2002), o currículo escolar seria documento, onde se encontram os conhecimentos e saberes a
serem direcionados, pelo ensino. Nele encontram-se conhecimentos e subjetividades que
interessam a classe dominante, que elabora e define um determinado currículo.
O significado do currículo para Sacristán (2000, p.15) é bem mais amplo e complexo
do que se possa imaginar. O currículo, para este autor, não é apenas documento e nem
conceito abstrato, para este autor, o currículo é modo de organizar uma série de práticas
educativas. Assim, definir o currículo é definir a função da própria escola e a forma de focá-la
em um momento histórico e social determinado.
Com base em Sacristán (2000, p.14), nota-se que o currículo pode aparecer, por um
lado, como guia de experiência do aluno com a escola ou conjunto de responsabilidade da
escola para promover experiências para alcançar determinados objetivos e, por outro, como
definição de conteúdos da educação, planos ou propostas específicas, reflexos de herança
cultural, programa escolar que contém conteúdos e atividades.
Os significados do currículo podem ser múltiplos dependendo do tipo de abordagem
que o pesquisador atribui ao estudo do mesmo. Silva (2006) interpreta estas várias
determinações e funções atribuídas ao currículo, como consequência da influencia que o
contexto sócio-histórico e as relações sociais de produção estabelece ao mesmo. Apesar da
aparente falta de consenso do significado ou sentido do currículo, autores como Sacristán
(2000), Silva (2002), Santomé (1998), Silva (2006), o considera como práxis e de função
socializadora da escola. Para esses autores, o currículo não é algo estático e imutável ele está
em constante transformação.
No entendimento de Goodson (1995), o currículo seria a realidade social,
historicamente específica e expressão de relações de produção particulares entre as pessoas.
Este autor discute as formas prévias do currículo pré-ativo. Nessa definição pré-ativa de
currículo, para Goodson (1995) é ingênuo afirmar que o importante é apenas a prática em sala
de aula, como é ignorância querer excluir a política da educação que precede a organização e
execução do currículo. Ou seja, tanto a prática da sala de aula, a formação do professor - que
aplica o currículo idealizado pela instituição - quanto às políticas e leis globais que antecedem
a organização do currículo, influenciam e até mesmo determinam o currículo em ação da
escola.
59
Por isto ao analisar o currículo, como o currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fazse necessário entender, tanto as questões que antecedem a organização do currículo, como as
diretrizes nacionais para a educação do campo, os interesses dos sujeitos sociais do campo, o
contexto sócio-econômico do Vale do Jequitinhonha-MG ,, as características locais da cidade
Itinga, bem como a histórico de implantação na EFA.. Como argumenta Goodson (1995),
estas condições pré-ativas da organização e efetivação do currículo influenciam na prática que
terá lugar na escola.
Em direção às idéias citada acima, procura-se nesta dissertação, a compreensão do
currículo como práxis para analisar a organização curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Para Sacristán (2000), o currículo como práxis é expressão da função socializadora e cultural
que determinada instituição escolar tem. O currículo neste entendimento, reagrupa, em torno
dele, práticas diversas e a práticas pedagógicas, chamadas de ensino (SACRISTÁN, 2000).
A interpretação do currículo como práxis, pode buscar embasamento na obra de
Vazquéz (1968), “Filosofia da Práxis”. Nessa obra, o autor pretende elevar a consciência da
práxis como atividade material humana que transforma a natureza e a sociedade (VAZQUÉZ,
1968). Neste sentido, percebe-se que, se o currículo sendo um instrumento legal e pedagógico,
planejado e executado pelo homem, o mesmo pode ter o poder real de, tanto contribuir na
transformação da sociedade, quando servir para a reprodução das desigualdades de classe..
Esse processo de transformação ou reprodução da sociedade ocorre por meio dos
conhecimentos, conteúdos, saberes, valores, que no currículo são selecionados e organizados
e que se efetivam na prática educativa da escola.
Santomé (1998) concorda que o currículo pode estar a serviço de determinado
projeto educativo que visa manter o status quo (desigualdades de classe e ordem social
vigente) ou um projeto educativo que visa formar sujeitos, críticos, autônomos, que tenham
base, tanto para se inserirem socialmente, quanto pare se tornarem instrumento de mudança
desta mesma sociedade. Portanto, como já foi dito, o currículo pode ser instrumento de
mudança, quanto de conservação. Sua função prática dependerá do sentido que os sujeitos
sociais, que organizam e que produzem as práticas educativas.. Neste aspecto, a análise
dialética do currículo como práxis, significa, de acordo com Sacristán (2000) que muitos tipos
de ações intervêm em sua prática.
A prática educativa configura-se, então, “dentro de um mundo de interações culturais
e sociais” (SACRISTÁN, 2000, p.21). Desta forma, o currículo faz parte de múltiplos tipos de
60
práticas que não podem ser reduzidas à prática pedagógica. Estas práticas são também ações
de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual
e de avaliação, que interferem e modelam o currículo (Sacristán, 2000, p.22).
Para Sacristán (2000) o significado último do currículo é dado pelo contexto em que
se insere, ou seja, i) o contexto da sala de aula, onde encontram-se os livros, professores,
conteúdos, alunos; ii) o contexto pessoal e social modelado por cada pessoa que participa da
vida escolar; iii) o contexto histórico escolar criado por formas passadas de realizar a
experiência educativa; iv) o contexto político e as relações de classe que refletem padrões de
autoridade e poder (SACRISTÁN, 2000, p.22). Sacristán (2000) entende que o contexto em
que se insere o currículo é que determina o significado último do mesmo, porque é neste
contexto que a prática pedagógica real e possível se concretiza. Por isto, analisa-se, nesta
dissertação, as condições institucionais da EFA de Jacaré, Itinga-MG. A partir dessa análise,
pode-se entender o porquê determinadas ações acontecem no dia a dia da escola e o reflexos
reais do currículo na vida dos estudantes e na transformação social da comunidade onde a
EFA se insere.
As ações relacionadas à organização do currículo são determinantes no significado
das ações pedagógicas. Nota-se em Sacristán (2000) que a prática pedagógica gravita em
torno do currículo, da sua forma de construção e organização, bem como dos objetivos e
interesses que nortearam ou norteiam a organização e execução do currículo. Nesse sentido,
as teorizações do currículo, de acordo com Sacristán (2000), devem se preocupar com as
condições reais de efetivá-lo, pois elas são expressão do equilíbrio de interesses e forças que
gravitam sobre o sistema educativo. Esta multiplicidade de fins que são atribuídos à
escolarização provoca a complexidade dos currículos modernos.
De acordo com Sacristán (2000, p.28) “quase se pode dizer que o currículo vem a ser
um conjunto temático abordável interdisciplinarmente, que serve de aproximação para outros
muitos conhecimentos e contribuições para a educação”. Esta afirmação do autor revela sua
preocupação e cautela ao abordar o objeto em questão, pois as interpretações dos significados
do currículo podem ser muitas, dependendo dos fins da educação, do contexto sócio-histórico
e das relações sociais de produção.
Apesar do conceito de currículo ser bem amplo, compreende-se que o currículo é
práxis, função socializadora da escola e elemento para compreender a prática, com o tipo de
formação do docente. Ele é determinado por questões pedagógicas, políticas, práticas
61
administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle do sistema escolar, de inovação
pedagógica. Neste sentido, ao mesmo tempo em que o currículo é determinado pelas práticas
pedagógicas e outros fatores, dentro e fora da escola, as prescrições e ações relacionadas à sua
organização também dão sentido e configuração às práticas que ocorrem no sistema escolar.
Por isto, abordar o tema exige do pesquisador uma análise dialética onde verificam-se tanto
aspectos teóricos que antecedem a organização do currículo, como aspectos práticos que
permitem a efetivação do mesmo.
3.2. Entre a reprodução e mudança: o papel transformador do currículo
Para Sacritán (2000) o currículo e a escola estão com funções cada vez mais
complexas. A escolarização como pretensão para integrar as pessoas na vida social, faz do
currículo uma introdução para compreender a cultura exterior (SACRISTAN, 2000). Neste
sentido, pode-se compreender que a organização do currículo é uma forma de se propor uma
cultura educativa pensada ou idealiza. Esta cultura educativa que se quer construir para o
futuro, precisa-se pautar sobre a reflexão da educação que se têm no presente e da educação
que se teve no passado (FANCK, 2007; FREIRE, 1979). No contexto da educação do campo
não é diferente. Para pensar na educação do campo, que atenda as necessidades dos sujeitos
sociais do campo, faz-se necessário refletir sobre a sociedade rural que se pretende estabelecer
ou transformar (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004).
A mudança social, usando a educação como meio para alcançar este objetivo é
questionado por Freire (1979). Segundo Godotti (1979), Freire questiona tanto as concepções
pedagógicas que acreditam que a educação promove a transformação social, quanto questiona
o pessimismo sociológico que entende que a educação apenas reproduz a sociedade. Sendo
assim, a partir da leitura de Freire (1979) percebe-se que este autor faz uma síntese entre
estes posicionamentos.
Para explicar a síntese entre estes dois posicionamentos, Freire (1979, p.38) argumenta
que o homem é um ser da práxis, devido a sua capacidade de atuar, operar, de transformar a
realidade de acordo com as finalidades propostas por ele, associado à sua capacidade de
reflexão. Assim, de acordo com Freire (1979) a ação e reflexão, como constituintes
inseparáveis da práxis são a maneira humana de existir. Contudo, Freire (1979) admite que
62
não pode haver reflexão e ação, fora da relação homem e realidade. Entretanto, isto não
significa que a reflexão do homem esteja condicionada, em absoluto, pela realidade social em
que ele esteja inserido.
Entende-se em Freire (1979) que a reflexão está imersa na relação homem-realidade e
homem-mundo. Nesta relação, tanto o homem quanto a sociedade são transformadas. Por sua
vez, o produto desta sociedade transformada, condiciona, segundo Freire (1979), a ação e
reflexão respectivamente. Em outras palavras, o homem em relação com a sociedade, a
transforma , sendo que esta nova sociedade condiciona as suas formas de ação e reflexão.
Sendo assim, pode-se entender que neste processo complexo, entre mudança e
conservação da ordem social, a educação entra como um meio para conscientizar os sujeitos.
Esta conscientização pode contribuir na forma de refletir e de agir do homem. Contudo, como
pode-se perceber em Freire (1979) é ingênuo pensar que a mudança social vem apenas com o
modo emancipatório de educar. A mudança vem, portanto, com um conjunto de ações
políticas e sociais do nível local para o global, ou do global para o local. Para tanto, a
educação pode contribuir em uma forma mais solidária e fraterna de pensar e conceber a
sociedade, o que, por sua vez, pode favorecer as ações políticas e sociais que vão ao encontro
desta sociedade idealizada.
Deste modo, Freire (1979) não acredita completamente que a realidade condiciona o
pensamento e ação do homem, pois, se assim o fosse, como o homem poderia pensar e agir
correto ou mudar (FREIRE, 1979). O autor entende que a realidade limita a ação do homem,
comprometido com a humanização. Esta limitação frustra a ação do homem, mas não
necessariamente seu modo de refletir.
Para Freire (1979) a neutralidade do homem é impossível, pois os sujeitos que
assumem o discurso da neutralidade, na verdade têm medo de assumir ou revelar seu
verdadeiro compromisso com a sociedade. Estes sujeitos se assumem neutros para esconder
seus interesses pessoais ou interesses do grupo social ao qual representam (FREIRE, 1979, p.
19).
Na análise sobre educação e processo de mudança social, Freire (1979) vê que não é
possível refletir sobre a educação, sem esta ser a reflexão do próprio homem. O autor faz um
estudo filosófico-antropológico, onde entende que a educação é possível devido ao fato do
homem ser um sujeito inacabado ou incluído. O autor entende que educação implica uma
63
busca realizada pelo sujeito que é o homem. Assim, o homem deve ser o sujeito de sua
própria educação e não pode ser o objeto dela. Para tanto, Freire (1979, p.28) explica que o
homem não se educa sozinho “ele educa-se em comunicação e comunhão com outros
homens”.
Para Freire (1979, p.31), “a cultura consiste em recriar e não em repetir”. O homem
tem uma consciência capaz de captar o mundo e transformá-lo. A partir deste entendimento o
autor argumenta que a educação não deve ser um instrumento para a adaptação do sujeito à
sociedade, mas para transformar a realidade. Sendo assim, a transformação ou mudança é
definida por Freire (1979, p.33) como um processo onde o novo, o futuro se cria, baseado no
passado, por meio das ações que acontecem no presente. Para o autor, o futuro se corporifica
no presente, assim o sujeito precisa saber o que foi e o que é, para saber o que deseja ser. A
partir deste entendimento, compreende-se que os currículos são elaborados, pensando nos
sujeitos necessários que se pretende formar, ainda que em oposição às exigências
hegemônicas, levando-se em conta os excluídos da sociedade (SILVA, 2006).
A função socializadora da escola, para Gómez (1998), é preparar os alunos para a
incorporação no mundo do trabalho. Para esse autor, na seleção dos currículos é possível
perceber os mecanismos de socialização que a escola utiliza, para incorporar os alunos no
mundo do trabalho e na sociedade. Esses mecanismos podem ser: i) a seleção e organização
dos conteúdos do currículo; ii) o modo e o sentido de organização das tarefas acadêmicas,
bem como o grau de participação dos alunos na configuração das formas de trabalho; iii) a
ordenação do espaço e do tempo na aula e na escola; iv) as formas e estratégias de valorização
da atividade dos alunos; v) os mecanismos de distribuição de recompensas como recursos de
motivação, a forma e grau de provocar a competitividade; vi) os modos de organizar a
participação dos alunos na formulação no estabelecimento e no controle das formas e normas
de convivência e interação; vii) o clima de relações sociais, presidido ou pela ideologia do
individualismo e da competitividade, ou da colaboração e solidariedade (GÓMEZ, 1998,
p.18).
Desta forma, percebe-se que na seleção do currículo, a escola pode utilizar-se de
instrumentos socializadores que, tanto podem incentivar práticas de individualidade e de
competitividade, quanto práticas de colaboração e solidariedade. Neste aspecto, nota-se que,
para implementar um projeto educativo emancipatório, necessita-se pensar e querer a
educação emancipatória para determinados sujeitos históricos. Outra ação, possível, poderia
64
ser a organização do currículo e o planejamento de atividades necessárias para que tal projeto
seja implementado.
Neste planejamento, como entende-se pelos autores estudados, precisa-se prever a
estrutura, os recursos humanos, os recursos financeiros, bem como a metodologia pedagógica
para que o suposto projeto educativo emancipatório tenha condições de implementar. Neste
sentido, apesar das dificuldades, a atitude de planejar e organizar poderiam ser passos para
implementar um projeto que tenha condições de romper, ou pelo menos resistir, às estruturas
sociais de exclusão vigentes.
Assim sendo, é ingênuo pensar que, para uma proposta educativa emancipatória e
libertadora implementar-se seja tão simples assim. A questão é mais complexa do que parece,
pois envolve todo um aparato social. Nele, há diversos conflitos e tensões de interesses
formativos globais (colocados pelo sistema social vigente), grupais e individuais. A partir
disto, Gómez (1998) entende que o processo de socialização da escola, não é um processo
linear mecânico, mas complexo e sutil. O processo de socialização da escola é marcado por
profundas contradições e resistências individuais e grupais. Uma das principais tarefas da
escola neste processo de socialização, como indica Gómez (1998) seria preparar o aluno para
o mundo do trabalho e para sua atividade como cidadão.
Apesar das funções globais atribuídas a escola, Gómez (1998) perceber que a ela,
assim como qualquer outra instituição social, é marcada por contradições e interesses em
confronto. Nesse sentido, compreende-se que na escola, “existem espaços de relativa
autonomia que podem ser utilizados para desequilibrar a evidente tendência à reprodução
conservadora do status quo” (GÓMEZ, 1998, p.19). Dessa forma, de acordo com Gómez
(1998) o processo de socialização acontece por meio de um complicado e ativo movimento
de negociação, em que as reações e resistências de professores, alunos como indivíduos ou
como grupos podem chegar a provocar a recusa e ineficiência das tendências reprodutoras
do sistema escolar.
A partir deste entendimento, segundo Gómez (1998), no desenvolvimento de um
currículo comum e compreensivo para a formação dos cidadãos, fica complicado supor a
imposição de uma lógica didática da homogeneidade de ritmos, estratégias e experiências
educativas para todos e cada um dos alunos. O currículo precisa possuir um modelo didático
flexível e plural, que permita atender às diferenças de origem. Este modelo didático, pode
proporcionar aos alunos o acesso à cultura pública, de forma que se acomode às exigências de
65
interesses, ritmos, motivações e capacidades iniciais, dos que se encontram mais distantes dos
códigos e características em que se expressa.
Portanto, Gómez (1998), assim como Freire (1979) compreende que a função
educativa da escola ultrapassa a função reprodutora. Para Gómez (1998, p.22) “a função
educativa da escola está imersa na tensão dialética entre reprodução e mudança”. Em síntese,
o autor pensa que a função da escola pode ser: i) a organização do desenvolvimento da função
compensatória das desigualdades de origem dos alunos, mediante a atenção e o respeito pela
diversidade; ii) provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das
pautas de conduta que o aluno assimila em sua vida, paralela e anterior à escola. Desta forma,
percebe-se que a função educativa da escola é preparar os alunos para pensar criticamente e
agir democraticamente, numa sociedade não-democrática.
A partir desta análise entre o papel transformador do currículo e da educação, a seguir
apresenta-se a legislação que regulamentam os currículos das EFA’s. Pois, para que uma
proposta curricular - em tese emancipatória - se implemente é preciso de leis e prescrições
nacionais que os regulamente. Não basta apenas uma organização social pensar e elaborar o
currículo; é preciso buscar meios legais para que este currículo tenha reconhecimento na
legislação educativa nacional.
3.3. A legislação que regulamenta os currículos das EFA’s
O currículo do curso técnico, de nível médio integrado e em regime de Alternância,
ofertado pela EFA’s, está pautado sob o Decreto 5.154/2004, que revoga o Decreto nº
2.208/1997, permitindo às instituições de ensino técnico, de nível médio, a volta ao ensino
médio integrado à educação profissional. Já a proposta pedagógica adotada por estas escolas,
a Pedagogia da Alternância, pauta-se sob o Parecer CNE/CEB nº 21/2002, aprovado em 05 de
junho de 2002. Este parecer, reconhece a Pedagogia da Alternância como proposta de ensino.
O Parecer CNE/CEB nº 1/2006, aprovado em 1º de fevereiro de 2006, aprova os dias
letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância (PA), nos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA’s). Este parecer reconhece que os dias em que os alunos
permanecem em casa (meio sócio-profissional) são contados como letivos, já que, neste
período, o aluno desenvolve atividades práticas e teóricas que complementam as atividades da
66
escola. Deste modo, o currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG tem o amparo legal nesta
legislação para manter suas atividades, como mostra a figura abaixo:
Figura 6: Painel de recepção dos visitantes da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
A pressão do movimento social do campo, na opinião de Fanck (2007) foi
fundamental para que propostas educativas como esta fossem aprovadas. Esta pressão levou a
aprovação da Resolução CNE/CEB nº1, de 3 de abril de 2002, que estabeleceu as Diretrizes
Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. Esta Resolução reconheceu o
campo como espaço heterogêneo, “diversificado” e produtor de cultura, destacando a
diversidade econômica, em função do engajamento das famílias em atividades agrícolas e não
agrícolas.
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo reforçou a
defesa das escolas que adotam a Pedagogia da Alternância no Brasil. Esta proposta
pedagógica, mostrou-se como proposta de ensino que se adéqua à realidade e especificidade
dos sujeitos do campo. Este reconhecimento da Pedagogia da Alternância, também é notado
no documento do MEC/SETEC de abril de 2009, que trata da re-significação do ensino
agrícola no Brasil. O documento do MEC/SETEC (2009), reconhece a Pedagogia da
Alternância e o currículo das EFA’s como proposta de ensino viável para o campo.
67
Como já foi dito no capítulo anterior, devido às mudanças sociais e produtivas, as
instituições federais do Brasil, que oferecerem ensino agrícola, devem, segundo o
MEC/SETEC (2009), atender às demandas dos movimentos sociais do campo e da agricultura
familiar, bem como interagir com as comunidades nas quais as redes federais estão inseridas,
No caso das EFA’s, o ensino já é pensado e executado pelos próprios sujeitos sociais do
campo, em especial, os sujeito que vivem no contexto da agricultura familiar.
Para reforçar as ações incentivadoras de alternativas escolares para os sujeitos do
campo, o conselho do Ministério do Desenvolvimento Agrário aprovou a Resolução Nº 63 de
19 de Dezembro de 2006, que trouxe as recomendações e proposição sobre o Programa
Nacional de Educação Formal e Não Formal da Agricultura Familiar. Este programa tem
como objetivo geral, incentivar o fortalecimento da educação do campo, formal e não formal,
aos agricultores familiares contribuindo para assegurar seus direitos à escolarização e
formação continuada, a ampliação da democracia e a construção da sustentabilidade
(BRASIL, 2006). Apesar de o programa estar criado é preciso verificar, em outros estudos se,
de fato, ações estão sendo estabelecidas para cumprir o objetivo proposto. Entretanto, esta
resolução é uma justificativa política e legal que as EFA’s podem utilizar para conseguir a
aprovação ou financiamento de alguns de seus projetos educativos e produtivos para o meio
rural.
A constituição de 1988 e a LDB de 1996 são um marco legal no processo de afirmação
da educação no campo e dos direitos sociais. Elas representam uma conquista social histórica
no país. A LDB de 1996 possibilitou a interpretação da educação como um direito social e,
deste modo, não pode seguir a lógica de exclusão, deixando os povos do campo fora deste
direito. Assim, seguindo os argumentos descritos na Constituição de 1988 e na LDB de 1996,
o movimento social do campo encontrou resposta para o financiamento das EFA’s. Como se
sabe, estas escolas são caracterizadas como escolas particulares, de cunho comunitário.
Apesar das EFA’s serem instituições particulares, o ensino nelas é praticamente
gratuito, pois os alunos contribuem apenas com uma taxa simbólica para a alimentação. Em
Minas Gerais, esta contribuição varia entre trinta a quarenta reais. Na EFA de Jacaré, ItingaMG, a contribuição é de trinta reais. Contudo esta contribuição não é exigência para o aluno
permanecer matriculado na escola. Para as famílias que não tem condições de contribuir com
os trinta reais para a alimentação do filho, no tempo em que ele está na escola, a EFA pede
que a família contribua com algum tipo de alimento.
68
De acordo com uma monitora da EFA de Jacaré, Itinga-MG, esta contribuição não dá
para comprar todos os alimentos que os alunos consomem no período em que estão na escola.
A escola depende do convênio com o município de Itinga e com a Secretaria do Estado da
Educação para complementar a alimentação dos alunos na EFA e para custear as atividades
gerais da escola. Estes convênios de órgãos públicos com as EFA’s é justificado pela
Constituição Federal, no seu artigo 213 e na LDBN 9394/96, no seu artigo 77 20. Em Minas
Gerais, estes convênios se justificam na constituição do Estado, no seu artigo 203. Na forma
da lei, escolas como as EFA’s de caráter comunitário, confessional e filantrópico podem
receber recursos públicos. Contudo, este recurso pode-se aplicar a estas escolas, desde que os
gestores públicos nas esferas municipal, estadual e federal tenham a situação da educação da
rede publica resolvida. Sendo assim, pode-se perceber que a questão do financiamento das
EFA e dos CEFFA é mais voltado para uma questão de vontade política. Como percebe-se a
lei permite o financiamento, mas não obriga e tão pouco estabelece qual deve ser a
participação da união, Estados e municípios neste financiamento para as escolas do campo
que adotam os pressupôs teóricos e metodológicos da Pedagogia da Alternância.
O apoio ao financiamento das EFA’s mineira foi aprovado pelo Decreto 43.978 de 03
de março de 2005 e regulamentado pela Lei Nº 14.614, de 31 de março de 2003. Este apoio
financeiro, se dá por meio da concessão de bolsas de estudo, aos alunos do ensino
fundamental e do ensino médio integrado ao curso profissionalizante das EFA’s. Em 2010, a
Resolução SEE NDEG. 1585, de 13 de maio de 2010, regulamentava o valor per capita
destas bolsas. O valor da Bolsa aluno/ano para o Ensino Fundamental, em 2010 era de
R$2.034,18(dois mil, trinta e quatro reais e dezoito centavos). Para o Ensino Médio, integrado
ao ensino profissional a bolsa era no valor de R$2.115,55 (dois mil, cento e quinze reais e
cinqüenta e cinco centavos). Já para a EFA’s que ofertavam a Educação de Jovens e Adultos
20
“Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas,definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1.º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade”(LDB – Lei Nº9.394/96)
69
(Ensino Fundamental), a bolsa era R$1.301,88 (mil trezentos e um reais e oitenta e oito
centavos).
O recurso é depositado diretamente na conta da Associação mantenedora da EFA,
sendo que o pagamento é divido em duas parcelas. Este recurso é destinado a manutenção da
escola. Para fazer a prestação de contas para o Estado, as EFA’s devem, apenas, comprovar a
frenquência dos alunos na escola. Portanto, toda a responsabilidade pela aplicação é atribuída
à Associação de pais e da coordenação administrativa da escola.
Outra lei que fundamenta o financiamento das EFA’s é a Lei Nº 11.947, de 16 de
junho de 2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa
Dinheiro Direto na Escola, aos alunos da educação básica. De acordo com essa lei, as escolas
do campo que adotam a Pedagogia da Alternância, também podem receber recursos para
alimentação na escola. Entretanto, não pôde-se fazer referencia nessa pesquisa, a alguma EFA
que já recebe o recurso, proveniente desta lei.
Apesar do embasamento legal para o financiamento da EFA’s, segundo o secretário da
AMEFA (secretário executivo, junho, 2010) o financiamento dessas escolas ainda é um
desafio. De acordo com este secretário, apesar do apóio financeiro do governo de Minas
Gerais, com o programa Bolsa-Aluno, o recurso cobre menos que a metade do gasto geral da
escola. Segundo dados da AMEFA21, em 2010 estavam em funcionamento 18 EFA’s. Dessas
EFA’s, 14 eram de caráter comunitário e 04 EFA’s eram vinculadas à rede pública. Nesta
EFA’s
encontravam-se cerca de 1.173 estudantes, que precisam de uma educação
diferenciada e, para esta se efetivar, precisa-se de financiamento. A partir desta exposição da
legislação que regulamenta o funcionamento e financiamento das EFA’s, a seguir, apresentarse-á a proposta curricular do curso técnico, de nível médio, integrado da EFA de Jacaré,
Itinga-MG.
3.4. A proposta curricular, do curso técnico de nível médio integrado da EFA de Jacaré,
Itinga-MG.
A EFA de Jacaré, Itinga-MG, por meio da Pedagogia da Alternância tenta adequar a
formação do sujeito ao seu meio de origem, unindo teoria e prática. Essa escola propõe o
21
Site da Assembléia Legislativa de Minas Gerais.
70
Curso Técnico Profissionalizante de Nível Médio, com habilitação em Agropecuária
Integrada, com duração de três anos em Alternância (Plano de Formação da EFA de Jacaré,
Itinga-MG, fevereiro, 2011). Notou-se na análise do PPP (Projeto Político Pedagógico), RI
(Regimento Interno) e PF (Plano de Formação) que estes documentos se constituem como o
currículo prescrito da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Nesses documentos organizam-se a proposta curricular desta escola. No PPP encontrase os princípios, fins, política, ideologia da EFA. No RI, coerente com o que propõe o PPP,
descreve as normas, diretrizes, metas, estrutura, modalidade referente ao ensino e ações que a
escola precisa seguir para agir de acordo com os princípios acordados do PPP. O PF, por sua
vez, especifica as diretrizes da escola referente a formação profissional dos alunos,
descrevendo a infra estrutura física, tecnológica e humana existentes para
a formação
profissional dos alunos.
O PF especifica, também, as disciplinas curriculares a serem executadas, os conteúdos
e temas a serem trabalhados com os alunos, a forma de avaliação e o perfil dos profissionais
que deve-se formar, por meio do ensino ministrado pela escola. Deste modo, de acordo com o
Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, os objetivos básicos que o ensino médio,
ofertado por ela precisa atingir são:
I – A consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - A preparação básica para o trabalho e cidadania do educando para continuar
aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.
(Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011 )
Sendo assim, para o estudante matricular-se no curso técnico de nível médio integrado
na EFA de Jacaré, Itinga-MG, segundo o seu Plano de Formação – PF - (PF da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, Fevereiro, 2011) é preciso passar em uma seleção, onde este estudante
deve ter o seguinte perfil: (i) ser filho de trabalhador rural ou produtor familiar; (ii) ter aptidão
para o trabalho comunitário, convivência em grupo e identidade com o meio rural; (iii) ter
vinculo com Sindicato do Trabalhadores Rurais no município ou com os movimento sociais
do campo; (iv) ter um projeto de vida associado à permanência e transformação da
comunidade local e do Vale do Jequitinhonha-MG. Na seleção prioriza-se os alunos que
cursaram o ensino fundamental na própria escola ou em outra EFA.
71
De acordo com o Regimento Interno – RI - da EFA de Jacaré, Itinga-MG, a escola
organiza as turmas com no mínimo 18 a 25 alunos. O máximo de alunos que se aceita em
cada sala de aula é de no máximo trinta alunos. Segundo o RI esta organização é para permitir
que a salas de aulas tenham um número médio de alunos que permite, por um lado, os
trabalhos em grupo e convivência social desses alunos dentro da escola. Por outro lado, não
tenha um número grande de alunos, o que dificulta o acompanhamento individual e
personalizado dos mesmos. Ou seja, nessa organização do RI, já vem prescrito uma direção
tanto de ordem administrativa e quanto de ordem didática para a escola proceder com os
alunos.
Figura 7: Turma do 3º ano do curso profissionalizante, de nível médio integrado, com habilitação em
agropecuária e em regime de Alternância.da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
De acordo com o PF desta escola, algumas das competências que os profissionais
formados pela escola devem ter são: (i) a responsabilidade técnica aliada à responsabilidade
social; (ii) a contribuição na promoção do meio; (iii) visão empreendedora; (iv) soluções
economicamente viáveis, socialmente justas e ecologicamente sustentáveis para o setor rural;
(v) manter-se atualizado em tecnologias apropriadas e viáveis para os seus clientes; (vi)
conhecimentos sobre conjuntura social, econômica, política e cultural. Estas competências
profissionais que a proposta curricular das EFA’s mineiras buscam construir, segundo o
secretário executivo da AMEFA, é para ajudar na própria sobrevivência desses jovens.
Segundo ele:
72
o conhecimento aprendido nas EFA’s baseia-se no que os alunos pesquisam em
casa e aprofundam na escola. O “Conhecimento” que o jovem precisa é o de saber
como desenvolver as técnicas agrícolas e respeitar o meio ambiente. As
“Habilidades” são as formas de fazer na prática e as “Atitudes” são as de
executar, fazer, seguir os princípios que a escola orienta (Secretário executivo da
AMEFA, junho, 2010, Caderno de Campo, p.15)
Em síntese, o secretário executivo da AMEFA descreveu os conhecimentos,
habilidades e atitudes que a proposta curricular das EFA’s pretende construir para os
profissionais que se formam nestas escolas. No caso da EFA de Jacaré, Itinga-MG segundo
os depoimentos dos professores/monitores, os conhecimentos que a escola precisa orientar os
alunos são:
conhecimento da legislação, político, conhecimento da sociedade de como ela está
hoje, conhecimento do mercado de trabalho, conhecimento teórico das disciplinas
do ensino médio e do ensino técnico, conhecimento da causas ambientais,
conhecimento, também dos agrotóxicos, para saber o que usar e porque
usar.(Professor monitor 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.86)
Precisa ter uma base em elaboração de projetos, conhecer de adubação alternativa,
orgânica, ser comunicativo, saber se relacionar com os outros, ter conhecimento de
cálculos (Professor/monitor 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.89)
Conhecimento do que ele estudou, para sair preparado para trabalhar, usando todo
o conhecimento que a escola ensinou. Sair bem preparado. (Ex presidente 2,
fevereiro, 2011, caderno de campo, p.93)
Com esses conhecimentos que a EFA propõe para os alunos, espera-se deles como
observa-se no depoimento da professora/monitora, a capacidade de por em prática e repassar
para a comunidade o que eles apreendem na escola:
Já deu para observar que tudo que faz com os alunos é levado a sério. Numa
plantação de mamão, perguntei os alunos o que estava sendo feito e eles
informaram que o que estava acontecendo na plantação. Me informaram sobre
adubação. Os alunos saem bem preparados, além de saber a teoria, eles sabem a
prática, e sabem repassar o que foi aprendido, e eles tem facilidade para repassar o
que aprenderam, como hoje, onde eles me ensinaram. (Professora/monitora 2,
fevereiro, 2011; caderno de campo, p.93)
Na opinião de outro professor/monitor, os conhecimentos que a escola constrói com
os alunos precisam contribuir para que esses tenham condições de enfrentar os problemas
impostos pela sociedade, sendo que a habilidade que os alunos precisam adquirir, por meio da
proposta curricular da escola é:
A habilidade para ser liderança, o conhecimento técnico para trabalhar com o solo.
Tem agricultor que acha que a preocupação do solo é só usar hoje. Como as
famílias foram crescendo e aumentando a divisão das terras, hoje o espaço que as
famílias tem para utilizar é pouco então ele tem que ter o conhecimento não só para
explorar, mas para conservar manter a terra que tem. O aluno precisa ter
conhecimento e esta preparando para lidar com os problemas do cotidiano como as
drogas, a violência. O aluno tem que estar preparado para lidar com isto tudo e
73
com uma serie de problemas que atinge a sociedade (Professor/monitor 4, fevereiro,
2011, caderno de campo, p. 100).
As habilidades que, de acordo com o PF, espera-se para os alunos são o uso adequado
das técnicas de trabalho agrícola, que aumentem a produção e a renda da família, sem agredir
o meio ambiente. Além disto, no PF entende-se que as técnicas utilizadas pelos profissionais
da escola precisam levar em conta a sustentabilidade da produção na agricultura familiar. Já
as atitudes que os técnicos formados pela EFA de Jacaré, Itinga-MG precisam ter, como notase neste documento são a autonomia, a livre iniciativa em desenvolver ações para o meio, a
capacidade de liderança e o espírito empreendedor para desenvolver o campo.
Devido ao PF ser mais especifico quanto as diretrizes para o funcionamento geral da
escola, notou-se nas entrevistas com os professores-monitores da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
em fevereiro de 2011, que esses profissionais o consideram como “o carro chefe” da escola ou
seja é nele que está contido o currículo da EFA. Desse modo, de acordo com o PF dessa
escola, sua proposta curricular caracteriza-se pela adoção:
(i)
Da Alternância – que consiste na repartição do tempo de formação do aluno na escola,
alternados com o tempo vivido na família e comunidade. Neste tempo, a formação do aluno,
une trabalho com estudo e ação com reflexão.
(ii)
Do Internato – é a estadia do aluno na escola, no tempo da alternância escolar. No
internato, busca-se a recuperação e a valorização de hábitos sociais, a superação do
individualismo, por meio de trabalhos e vivência em grupo.
(iii)
Da Ação comunitária – o período de trabalho na família e a vivência na comunidade,
segundo o RI é uma forma de consolidar informações trazidas da vida para a escola, tornando
esse meio um instrumento pedagógico;
(iv)
Do Plano de Estudo - PE - são temas escolhidos pelos pais, que tratam da realidade
agrícola da região. A partir destes temas, os alunos, orientados pelos professores/monitores,
elaboram um questionário para pesquisa na comunidade. Depois disto, na escola, os alunos
socializam o que foi pesquisado. A partir da pesquisa dos alunos, os professores/monitores
planejam suas aulas, para aprofundar e ajudar os alunos refletirem sobre o tema tratado.
Segundo o relato dos professores/monitore, o tempo de realização de cada Plano de Estudo é
dois meses.
(v)
Do Caderno da realidade – é uma pasta que organiza as pesquisas dos Planos de
Estudos, as discussões na escola referente à realidade do aluno;
(vi)
PE.
Viagens de estudo – realizadas para aprofundar a reflexão dos alunos nos temas dos
74
(vii)
Estágio – inserção prática do aluno no meio sócio profissional (Plano de Formação da
EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
No PF, ainda encontram-se as atividades pedagógicas como: Serões de Estudos,
realizados a noite, onde há momentos lazer, integração dos alunos com equipe de
professores/monitores, atividades culturais, entre outros. Também há as intervenções externas
que são palestras, mini cursos realizados por pessoas de outras instituições dentro da EFA.
O ano letivo da EFA de Jacaré, Itinga-MG tem no mínimo 200 dias letivos, perfazendo
um carga horária de 800 hora/aula. Assim, em 10 sessões letivas os alunos permanecem na
escola, onde cada sessão contém 10 dias letivos (total 100 dias letivos) e 9 sessões estes
alunos ficam em casa. As sessões que os alunos estão em casa são contabilizadas 12 dias
letivos em cada (total 108 dias letivos) (Matriz Curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
fevereiro, 2011).
Conforme a reconhece o Parecer CNE/CEB Nº 1/2006 (etapas letivas na escola e no
meio sócio-profissional) os período em que os alunos estão em casa (meio sócio profissional)
também é considerado letivo, porque a escola direciona tarefas para o aluno realizar neste
período. Compreende-se que estas tarefa são fundamentais para a sequência das atividade
realizadas no período em que os alunos estão na escola. Sendo assim, nas 10 sessões dos
alunos na escola, eles têm 104 aulas de 50 minutos, perfazendo 866 horas e 40 minutos por
ano e 2.600 horas no curso completo. Com as atividades completares dos Planos de Estudo,
caderno da realidade, visitas às famílias, entre outros, correspondem a 420 horas aulas no
meio sócio profissional, a carga horária fica acrescida para 1286 horas e 40 minutos por ano,
sendo que no curso completo são 3.860 horas. O estágio supervisionado tem carga horária de
360 hora,s durante todo o curso técnico de nível médio integrado (Matriz Curricular da EFA
de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
A rotina de atividades na EFA de Jacaré, Itinga-MG, segundo seu RI e como
observou-se na pesquisa de campo realizada em fevereiro de 2011, acorre da seguinte forma:
06:00 – Levantar – fazer café; limpeza das sala de aula, cozinha, dormitórios, banheiros;
irrigação de horta, pomar jardim; 6:40 – café da manhã ( neste momento é realizado uma
mística ou oração onde os alunos acompanhados pelo monitor do dia faz os pedidos para o
dia); 7:00 – 1ª aula; 7:50 – 2ª aula; 8:40 – 3ª aula; 9:30 – Lanche; 9:50 – 4ª aula; 10:40 – 5ª
aula; 11:30 – Almoço ( no almoço, como nos horários dos lanches um grupo de alunos serve
os colegas e outros grupos cuidam da limpeza do refeitório e lavam as louças); 13:30 – 6ª
aula; 14:20 – 7ª aula; 15:10 – lanche da tarde; 15:30 – 8ª aula (aula prática, realizada na
75
propriedade da escola); 16:20 – 9ª aula (aula prática, realizada na propriedade da escola);
17:30 – 10ª aula ( aula de esportes); 18:00 – banho
19:00 – jantar; 20:00 – serão de estudos; 21:30 – repouso.22
No curso técnico de nível médio integrado são ofertadas as disciplinas – formação
geral - língua portuguesa, matemática, história, geografia, biologia, educação física, educação
religiosa, artes, literatura, química, física. Na parte profissionalizante, agricultura,
empreendedorismo, administração e economia rural, legislação e gestão ambiental, sociologia
e extensão rural, zootecnia, construções e instalações rurais, informática, agroindústria, língua
estrangeira. Para ser aprovado nas disciplinas, os alunos precisam obter 75% de freqüência e
50% de aproveitamento nessas disciplinas.
De acordo com o relato dos professores/monitores, a proposta curricular da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, abre espaço para utilizar-se estratégias de ensino e avaliação dos alunos de
forma bem diversificadas, como é notado pelos depoimentos, a seguir:
Nas escolas tradicionais o professor teria que dar as matérias, passar exercícios e
depois avaliar. Aquí, pelo que percebo, tem como aplicar diversas atividades
práticas e o professor pode avaliar tudo o que o aluno faz na prática, tem diversas
formas de avaliar o aluno (Professora/monitora 2, fevereiro, 2011, caderno de
campo, p.92).
Eu não trabalho com a palavra prova, mas processo avaliativos, a gente leva em
consideração todo o conhecimento construindo com aluno. Eu gosto de avaliar o
trabalho em grupo, a gente trabalha com cartazes, apresentações em grupo, para os
alunos mostrarem o que conhecem e transmitem. Isto para ajudar eles a falar em
público a se comunicar.
(...) Nós temos o caderno de acompanhamento, cada aluno leva o caderno, onde ele
descreve tudo que o aluno faz em casa. A gente avalia se o aluno está cumprindo ou
não as tarefas em casa, através das visitas de estudo onde a gente vê se ele está
fazendo ou não as tarefas. Mas na visita de estudo a gente não faz só isto, a gente
informa também o jeito certo de fazer as coisas, acompanha os trabalhos agrícolas
que a família vem desenvolvendo. A gente mostra o que certo (Professor/monitor 2,
fevereiro, 2011).
Em matemática tem a galera que ama e a galera que odeia. Então, eu tento
dinamizar mais as aulas. As vezes eu faço um momento de descontração, conto uma
piada, passo um texto, para fazer as aulas mais descontraídas e para prender a
atenção dos alunos na aula. Para avaliar eu trabalho os conteúdos e avalio a
participação, quem está prestando a atenção e organizo a sala em circulo ou semicirculo para envolver os alunos e perceber como os alunos então se entrosando na
aula (Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.97).
Desse modo, como constata-se nas entrevistas e como descreve o RI (Regimento
Interno), nessa EFA pesquisada avaliam-se todas as atividades realizadas pelos alunos dentro
22
Fonte: Regimento Interno e observação de campo, Fevereiro, 2011.
76
e fora da escola, tais como a ficha individual, entrevista individual, provas objetivas e
subjetivas, visita aos pais, observação dirigida e espontânea, amostras de trabalho, estudo da
realidade, ficha de pesquisa, fichas individuais, convivência e engajamento na comunidade,
viagens e visitas de estudos, estágios, entre outros (Regimento Interno da EFA de Jacaré,
Itinga-MG, fevereiro, 2011).
O currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG concebe que o conhecimento na escola deve
construir-se em processo de produção coletiva, baseado na experiência de vida dos educandos
(Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011). Neste processo, o
conhecimento científico e a produção cultural sistematizados entrelaçam, afim de possibilitar
aos alunos uma aprendizagem integral. Assim, de acordo com a proposta curricular da EFA
de Jacaré, Itinga-MG, o Plano de Estudo é um instrumento Pedagógico que fornece tanto ao
aluno, quanto aos professores/monitores, elementos para compreender a realidade de cada
educando e seu meio. Neste sentido, pode-se dizer que o Plano de Estudo é o principal
instrumento pedagógico orientador das ações didáticas dentro da escola, pois é por meio dele,
que os professores planejam suas aulas tanto das disciplinas da base nacional comum, como
as disciplinas do curso profissionalizante (Plano de Formação da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
fevereiro, 2011).
A organização do ensino na EFA pesquisada estrutura-se, assim como descreve seu
PF e observa-se na pesquisa de campo realizada em fevereiro de 2011, por meio dos temas
geradores definidos nos Planos de Estudo. Os temas geradores no primeiro módulo do curso
baseiam-se na cultura agrícola do semi-árido e comercialização. No segundo módulo, os
temas baseiam-se nas criações no semi-árido e comercialização como a criação de galinhas,
abelhas, porcos, eqüinos e muares, bovinos, entre outros. No terceiro módulo do curso técnico
de nível médio integrado, os temas geradores do Plano de Estudo baseiam-se no Projeto
Profissional dos Jovens(Plano de Formação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
Os temas geradores contidos nos Planos de Estudo são uma tentativa de fazer a
integração entre os conteúdos das disciplinas do ensino médio, com os conteúdos das
disciplinas do curso profissionalizante. O professor/monitor 3 (entrevista em fevereiro, 2011)
relatou um exemplo de como esta integração ocorre na prática. Ele relatou que quando o tema
do Plano de Estudo é hortaliça, em geografia pode-se ensinar sobre os tipos de solo no semiárido, em matemática o professor pode trabalhar cálculo de área, para o aluno saber a
quantidade de adubo que precisa para plantar as hortaliças, em uma determinada área. Na
disciplina administração rural, o professor pode orientar o aluno a fazer planejamento de
plantação, quanto gastará na plantação, para quem e como vai comercializar, quanto vai
77
gastar. Em História, o professor pode discutir questões políticas relacionadas a terra e a
produção agrícola no País e na região do Vale do Jequitinhonha-MG. Em português, o
professor pode trazer textos jornalísticos, ou outros gêneros literários sobre o tema, para
trabalhar a interpretação, ortografia, gramática, produção de texto, contextualizado com o
tema abordado na escola e de acordo com a realidade do aluno. Em agricultura o professor
pode tratar dos tipos de hortaliças que desenvolvem na região do Vale do Jequitinhonha,
controle de pragas e doenças na produção, entre outros.
Segundo o professor/monitor 3 (entrevista e Fevereiro, 2011) o que determina o modo
como ensinar na EFA é a criatividade do professor e o seu interesse em adequar os conteúdos
obrigatórios a serem ensinados em cada disciplina, com experiências práticas e voltadas para
a realidade dos alunos. Na entrevista com todos os monitores da EFA de Jacaré, Itinga-MG
notou-se um consenso,, a saber, quando o professor utiliza as experiências prática para
ensinar, os alunos ficam mais motivados, a aula torna-se agradável e descontraída e, ainda, os
resultados da aprendizagem são melhores.
Figura 8: Aula de esportes de esportes realizada na comunidade de Jacaré, Itinga-MG.
De acordo com a análise dos documentos, a observação de campo e entrevistas dos
professores/monitores a proposta curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG,quando colocada
em ação não pode fica presa a esquemas rígidos prescritos.. Constata-se, por meio dos dados
78
coletados, que na prática, o ensino nesta EFA é dinâmico e interativo. As aulas acontecem
dentro ou fora da sala de aula, em um clima de interação entre aluno-aluno e alunos-professor.
Os professores já deixam as salas organizadas em semi-circulo, para favorecer o debate e a
participação dos alunos em todos os momentos da aula. Mesmo com esta organização da sala
de aula, qualquer espaço na EFA pode ser utilizado para ensinar e aprender.
Em linhas gerais pôde-se detectar, por meio da análise documental, que, em termos
de proposta, o currículo prescrito exige que os alunos tenham capacidade de leitura,
interpretação de texto, oralidade, produção de textos, raciocínio algébrico, bem como a
habilidade para continuar aprendendo e pesquisando ( Plano de Formação da EFA de Jacaré,
Itinga-MG, fevereiro, 2011). De acordo com este currículo, ao final do curso, o profissionais
formados pela EFA de Jacaré, Itinga-MG, precisam adquirir conhecimentos científicos que os
permitam para trabalhar e desenvolver a agricultura familiar. Estes profissionais, segundo o
currículo, devem ser autônomos, de visão empreendedora e capaz de liderar os movimentos
sociais do campo (Projeto Político Pedagógico, fevereiro, 2011).
Retomando a proposta inicial desse capítulo que foi verificar de que modo a EFA de
Jacaré, Itinga-MG equaciona o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância, em termos
de proposta curricular, compreendeu-se que os instrumentos pedagógicos da Alternância
como o Plano de Estudo, projeto profissional dos jovens entre outros, são elementos que
podem favorecer a integração ensino médio e formação profissional. Notou-se que, de acordo
com essa proposta curricular, a escola precisa construir conhecimentos que partem da
realidade social, econômica e cultural dos alunos.
A escola precisa, também, preparar os alunos para o mundo do trabalho e para
enfrentar os diversos problemas que a sociedade apresenta. A partir dessa análise da proposta
curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG, no próximo capítulo, discute-se o sentido do trabalho
e da relação trabalho e educação que se estabelece nesta EFA. A partir daí, discute o sentido
e a justificativa de integrar formação geral com o curso profissionalizante. No quarto capítulo,
detecta algumas das tensões, conflitos e contradições que o currículo, sendo posto em prática,
traz para a vida dos sujeitos envolvidos no projeto educativo dessa EFA.
79
4. CAPÍTULO III - A INTEGRAÇÃO DO ENSINO MÉIO AO CURSO
PROFISSIONALIZANTE DA EFA DE JACARÉ, ITINGA-MG
Neste capítulo, apreende-se o modo como acontece a integração no currículo em ação
da EFA de Jacaré, Itinga-MG. Para compreender o sentido e o motivo em integrar o ensino
médio ao curso técnico, primeiro faz-se uma reflexão sobre o sentido da relação educação e
trabalho. Esta reflexão é subsidiada por autores como Braverman (1987), Saviani (2007),
Paro (1999), entre outros. Após o entendimento da relação educação e trabalho, discorre-se
sobre o sentido e o motivo da integração do ensino meio ao curso profissionalizante. Depois
desta parte, descreve como ocorre a integração na EFA de Jacaré, Itinga-MG. Assim, destaca
alguns instrumentos pedagógicos integradores apontados na pesquisa como os Planos de
Estudo, aulas práticas, visitas de estudo, Projeto Profissional do jovem, entre outros.
4.1. A relação educação e trabalho na EFA de Jacaré, Itinga-MG
Para entender a relação entre trabalho e educação é preciso compreender o conceito ou
sentido do trabalho. Para Frigotto (2009), o trabalho só pode ser entendido na sociedade
capitalista, como disputa de classe na qual somente pode ser apreendida em sua historicidade,
dentro de uma concepção dialética e no campo das contradições e não das antinomias. Ele
pensa que os significados do trabalho resultam e constituem das relações sociais em diferentes
épocas históricas.
Nesta atual sociedade capitalista, como pode-se interpretar em Paro (1999), o homem
precisa transformar a natureza, para satisfazer suas necessidades objetivas, tanto de
sobrevivência, quanto de consumo e acúmulo do capital. Sendo assim, para Frigotto (2009), é
nesta relação interativa entre o homem, enquanto ser produtivo, e a natureza onde modificase pelo trabalho, há uma transformação recíproca entre ambos. Ou seja, tanto o homem,
quanto a natureza são transformados por meio do trabalho. Seguindo esta lógica, Saviani
(2003) entende o trabalho como, ato do homem em agir sobre a natureza, transformado-a em
função das suas necessidades. Neste sentido, a essência do homem é construída pelo próprio
homem, ou seja, o homem para existir é preciso produzir sua própria vida – em outras
palavras – trabalhar. Por este motivo, Saviani (2007), acredita que o trabalho define o homem
em sua totalidade.
80
A partir das definições de Braverman (1987), percebe-se, também, que o trabalho
define o homem em sua totalidade. Segundo este autor, com o trabalho, o homem age sobre o
mundo externo e transforma sua própria natureza. Este trabalho humano é consciente e
proposital, pois o homem pensa, planeja e executa o trabalho idealizado. Além disto, o
homem pode ensinar ou transmitir para outras pessoas o trabalho realizado, de maneira que se
possa executar o que foi transmitido. Desta forma, Braverman (1987) compreende que a
inteligência humana dá infinita capacidade de adaptabilidade ao trabalho e condições do
homem produzir sua própria vida. Neste sentido, entende-se, que a inteligência é produto do
trabalho proposital humano e, assim sendo, esta força proposital do trabalho é o que construiu
o mundo, assim como o conhecemos.
Portanto, podemos refletir que, a mesma força ou inteligência do trabalho proposital
humano que construiu o mundo, assim como ele é pode ser capaz de construir o mundo que
queremos ou idealizamos. A partir desta reflexão, entende-se que a organização dos currículos
escolares é um modo de pensar no mundo que queremos e planejar o trabalho prático,
necessário, para construir este mundo. Sendo assim, o projeto educativo que apresenta-se nos
currículo, por si só já é uma forma de trabalho, pois eles, mesmo que de forma indireta,
pretendem transformar ou reproduzir um determinado modelo de sociedade.
A forma como esta educação concebe a sociedade, norteara o significado do trabalho
na escola, pois segundo Gritti (2007, p.39), “o processo formativo do trabalhador não
acontece no vazio”. Ele esta ligado a projeto de desenvolvimento e modelo de trabalho
hegemônico, contextualizado em um tempo histórico determinado. Sendo assim, é baseado na
concepção de sociedade que a escola prepara os alunos para o trabalho.
Este entendimento parte-se do principio que, como descreve Saviani (2007), trabalho
e a educação estão intimamente relacionados. Esse autor explica que a origem da educação,
coincide com a própria origem do homem, pois, para ser homem é preciso aprender a
produzir.
O homem precisa aprender a produzir, para satisfazer suas necessidades de
existência ou sobrevivência, sendo que este processo é educativo.
Para Saviani (2007) a relação entre trabalho e educação é uma relação de identidade.
Nesta relação, os homens se apropriam coletivamente dos meios de produção da existência e
neste processo se educam e educam as gerações futuras, construindo identidades sociais. A
partir deste entendimento, o autor percebe que a educação é vida e não preparação para a vida,
já que o processo de apreensão e produção da existência humana se dá no coletivo.
81
Vitor Paro (1999) é outro autor que concebe esta idéia de que educação é vida. Em
seu texto, “Parem de Preparam para o Trabalho”, ele justifica que, os homens só se fazem
homens, a partir das relações com os outros homens, sendo que este processo é consequente
ou resultante da educação. Paro (1999) tem idéias que são semelhantes às de Saviani (2007),
contudo não acredita, assim como Saviani (2007), que a educação deve preparar para o
trabalho, mas sim para “viver bem”. Paro (1999) entende que o homem não se constitui pelo
trabalho, mas sim pela divisão social do trabalho.
Esta idéia de que o homem se faz pela divisão social do trabalho, pode ganhar
sustentação em Braverman (1987). Para Braverman (1987) o trabalhador faz o contrato de
trabalho, porque suas condições sociais não o ajudam a ganhar a vida sem trabalhar. Assim,
Paro (1999), argumenta que no sistema capitalista não é possível o trabalhador produzir todos
os bens materiais necessários para a sua sobrevivência. O trabalhador vende o seu trabalho,
para comprar e consumir bens materiais, necessários para sua sobrevivência ou necessidades
pessoais.
Em Braverman (1987), entende-se que, neste processo onde o trabalhador faz o
contrato de trabalho, ele não vende a quantidade real ou a capacidade de trabalho que pode
executar, mas sua força de trabalho, por um tempo determinado. Apesar disto, segundo
Braverman (1987) quem fica com o lucro do trabalho realizado pelo trabalhador é o
capitalista.
Frigotto (1995) discute algumas das estratégias dos capitalistas para lucrar, cada vez
mais com a força de trabalho do trabalhador. Segundo ele, no Brasil, a idéia da educação
como perspectiva de adestramento e de treinamento do trabalhador foi dominante até
recentemente. Em seu texto, Frigotto (1995) descreve que somente onde há uma gestão
educacional, voltada para a valorização de forças políticas democráticas, é que se tem uma
tentativa de superação dessa idéia.
Em Frigotto (1995) percebe-se que o ajuste neoliberal, manifesta-se no campo
educativo e da qualificação por “rejuvenescer” a teoria do capital humano, que agora se
apresenta com uma aparência mais social. A educação e a qualificação, neste cenário, são
vistas como uma forma dos trabalhadores conseguirem melhores posições no mercado de
trabalho. Frigotto (1995) não concorda com esta idéia. Ele percebe que apenas a alta
qualificação, não é suficiente para os trabalhadores encontrarem bons empregos, pois para
grande parte das profissões o mercado está saturado, não há vagas para todo mundo.
82
Portanto, de acordo com Frigotto (1995) este discurso de que é com muita educação
que os sujeitos vão conseguir sucesso no mercado de trabalho, acaba descomprometendo o
Estado em garantir políticas públicas que gerem emprego. Esta discurso, beneficia apenas
uma minoria de empresários, com uma grande reserva de mão de obra qualificada,
competitiva e barata. Deste modo, para Frigotto (1995), a redescoberta e valorização da
dimensão humana no trabalho, nada tem a ver com a autonegação da forma capitalista de
relação humana e sim com o reconhecimento que o trabalho humano pode ajudar muito na
elevação dos lucros da empresa.
Voltando à análise da relação educação e trabalho, no espaço escolar, Saviani (2007)
explica que, o processo de como se consolidou a institucionalização da escola e como se deu a
separação entre trabalho e educação, esteve ligada a divisão de classes na sociedade. Ele fala
que, na sociedade Grega, havia duas classes sociais: a classe da aristocracia, detentora das
propriedades de terra, da qual tinha uma educação objetivada no desenvolvimento intelectual.
A outra classe social era a dos escravos, que tinham uma educação voltada para o processo do
trabalho prático. Assim, do primeiro tipo de educação originou a escola, pois de acordo com
seu significado etimológico, escola é o lugar do ócio, em outras palavras, lugar para pessoas
que dispunham de tempo livre para desenvolver o intelectual e as artes, ou seja, privilégio das
classes dominantes (Saviani, 2007). Com o desenvolvimento da sociedade feudal e da divisão
de classes, consolidou-se a separação entre trabalho e educação.
O resgate da relação entre trabalho e educação se deu no sistema capitalista, porque,
com o surgimento da sociedade de mercado, onde o que determina é a troca e o consumo foi
necessário aliar a educação escolar ao trabalho, com perspectiva de que ela ajudasse a
melhorar a economia, o crescimento e o lucro de um país (SAVIANI, 2007). Neste sistema
capitalista, segundo Saviani (2007), o processo produtivo desloca-se do campo para a cidade,
da agricultura para a industria, convertendo saber intelectual em potência material.
Por esta sociedade, deixar de fundar os laços naturais, para laços sociais, construídos a
base do contrato, surge, segundo Saviani (2007), a necessidade de alfabetizar todos e
generalizar a escola. O surgimento das máquinas, na industria moderna, também é
apresentado por Saviani (2007) como uma das conseqüências para generalizar o saber escolar.
Segundo o autor, as maquinas executam um trabalho matematizado, que foi possível construir
através do trabalho intelectual do homem. Desta forma, o trabalho manual do homem é
83
substituído pela máquina, sendo que a escola surge para generalizar o conhecimento
intelectual, que poderão permitir aos homens dominar as máquinas.
O desenvolvimento do conceito de Educação Profissional Tecnológica que vem
configurando no Brasil, atualmente, vai além da idéia de, apenas, o homem ter conhecimentos
para dominar as máquinas. Este conceito pauta sob o entendimento de que os avanços
científicos e tecnológicos provocam uma permanente revolução científica, cujo suporte é
reacionário e passa por questões de valores (LAUDARES, FIÚZA, ROCHA, 2005). Neste
processo, a educação deve ser entendida como uma práxis cultural, onde se exige do homem
habilidades para ser político e produtivo, ou seja, agente interventor do processo social. Nesta
lógica, a educação é vista como uma prática social, desenvolvida no interior de uma cultura,
para formação do homem como sujeito histórico, articulado ao local e universal,
contextualizado numa rede de relações (LAUDARES, FIÚZA, ROCHA, 2005).
Segundo Laudares, Fiúza e Rocha (2005), na Educação Tecnológica as subjetividades
e identidades são construídas sob a influência das disciplinas como filosofia, história,
psicologia. Formar um indivíduo em sua subjetividade, significa situá-lo no mundo objetivo,
para que o mesmo possa construir valores individuais e coletivos numa contínua interação,
seguindo as exigências de uma sociedade em permanente transição. Na Educação
Tecnológica, subjetividade e socialização estão imbricadas em uma prática social e também
no mundo do trabalho, a partir da formação do indivíduo (LAUDARES, FIÚZA, ROCHA,
2005).
Trabalhar a Educação Tecnológica, significa para Laudares, Fiúza e Rocha (2005),
tornar a educação apta a suprir a necessidade do homem em responder às demandas do mundo
do trabalho. Além disto, ela deve permitir ao trabalhador, capacidades para usar o
conhecimento científico em todas as áreas, para problematizar e resolver questões da prática
social. Ela deve, então, levar a obtenção de habilidades psicofísicas, relativas aos fazeres,
como também o domínio intelectual da técnica, integrando saber e fazer (LAUDARES,
FIÚZA, ROCHA, 2005).
Kuenzer (1988) é outra autora que segue a linha de pensamento citado acima. Ela
entende que o ensino técnico profissionalizante, deve basear-se no princípio educativo do
trabalho e, assim, deve ter uma estrutura única, não admitindo dualidade. O conteúdo deste
ensino deve ser politécnico, para propiciar o resgate da relação entre conhecimento, produção
e relações sociais. Ainda, para Kuenzer (1988), o método deverá ser teórico/prático,
84
reunificando saber e processo produtivo, ciência e produção, cultura e técnica, atividade
intelectual e atividade manual, tendo o trabalho como princípio transformador da natureza e
da vida social. Para que este princípio educativo tenha sucesso, sua gestão deve ser
democrática, pois, segundo Kuenzer (1988), a transformação exige direção, organização,
eficiência, disciplina, unidade de esforços, fruto que se concretiza a partir do trabalho
coletivo, obtido pela participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Assim, fazendo uma comparação entre o conceito de Educação Profissional
Tecnológica que está em discussão no Brasil, com a proposta curricular da EFA de Jacaré,
Itinga-MG é possível detectar, que o currículo desta EFA é coerente com o tipo de formação
profissional que está em discussão no Brasil. Vale salientar que está coerência pode ser
comprovada, em termos de proposta curricular e não, necessariamente, na prática, já que o
tempo de observação na escola não foi suficiente para constatar esta questão.
Entretanto, a proposta curricular da EFA de Jacaré, Itinga-MG adéqua-se aos
requisitos da perspectiva de formação profissional tecnológica, pois sua metodologia de
ensino parte da realidade dos alunos, para buscar a união entre a teoria com pratica. Assim,
por meio deste ensino, os alunos devem dominar os conhecimentos científicos e as técnicas do
trabalho agrícola, que os permitam produzir e melhor a renda da família de forma sustentada
e sem agredir o meio ambiente23.
Como se sabe, a orientação para elaborar o currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
partiu de uma pré-determinação do movimento social das EFA de Minas Gerais. Contudo,
este currículo apresenta especificidades e características particulares, devido a influencia da
cidade e da comunidade rural, local. Apesar das especificidades locais o principio educativo
do trabalho que orienta o currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG é o mesmo das EFA do
estado, como constata-se no depoimento dos professores/monitores desta EFA e na fala do
secretário executivo da AMEFA:
Entendo que o trabalho prático é importante para o jovem saber como sobreviver.
Ele pode ter um projeto de vida que não seja, necessariamente, o trabalho agrícola,
como ser um médico, um advogado, mas enquanto não consegui isto, pode
desenvolver alguma atividade que lhe gere renda (Secretário executivo da AMEFA,
Caderno de Campo, junho, 2010, p.13).
23
Fonte: Plano de Formação, Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG;
fevereiro, 2011.
85
Figura 9: Colheita de feijão na propriedade agrícola da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Para o secretario executivo da AMEFA é importante entender que o mercado de
trabalho na zona rural está saturado, não tem emprego nos Sindicatos ou Ong’s para todos os
egressos das EFA’s. Contudo, o secretario, assim como os professores/monitores da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, entendem que o conhecimento do trabalho prático, que os educandos
adquirem na escola pode ajudá-los a encontrar um meio de sobrevivência na vida. Como
exemplo, o secretario citou que:
Um o jovem pode desenvolver uma atividade de apicultura, para garantir sua
sobrevivência, até conseguir alcançar o seu sonho. Isto é melhor alternativa do que
eles irem para as drogas, prostituição ou se inserirem no mundo do crime
(Secretário executivo, caderno de Campo, junho, 2010, p.13).
Sendo assim, a escola deve utilizar o trabalho como principio formativo para
humanizar os sujeitos da EFA, como para dar-lhes condições mínimas, necessárias para a sua
sobrevivência.
86
Figura 10: Atividades práticas na EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Neste sentido, como mostra a figura anterior e como constatou-se na observação de
campo, o trabalho na EFA de Jacaré, Itinga-MG tem dois sentidos. Um sentido é o de utilizar
o aprendizado do trabalho prático agrícola, para dar aos alunos condições de conquistarem a
sua sobreviver material na sociedade capitalista. Ou seja, no discurso dos dirigentes das
EFA’s, dos pais de alunos e professores da EFA de Jacaré, Itinga-MG entende-se que a
habilidade do trabalho prático agrícola pode permitir ao jovens conquistar sua sobrevivência,
como também a trabalhar para conquistar um futuro melhor para se próprio e para a família e
comunidade.
Esta habilidade para o trabalho, como verificou-se na pesquisa de campo, não é algo
que já nasce com os jovens, mas é uma tarefa que cabe aos pais ensinar e a escola aprimorar
cada vez mais. Por este motivo, entende-se que a Pedagogia da Alternância tenta adequar
conhecimentos e conteúdos com a realidade da atividade agrícola, justamente para que o
ensino tenha significado para o trabalho dos jovens e suas famílias.
O outro sentido do trabalho, constatado na EFA de Jacaré, Itinga-MG é o sentido
estritamente educativo. O trabalho nesta escola significa ensinar aos jovens a conviver em
87
uma sociedade mais fraterna, igualitária e solidária. Esta aprendizagem não vem do acaso, na
EFA ela é conquistada com esforço coletivo dos profissionais e de todos os sujeitos
envolvidos no projeto da escola. A aprendizagem exige muita disciplina, boa vontade,
organização e direcionamento. Por isto, todas as atividades educativas são cuidadosamente
organizadas e reavaliadas constantemente na EFA, como observou-se na pesquisa de campo.
Como exemplo do sentido educativo do trabalho na EFA pesquisada, observa-se na
hora de servir as refeições. A equipe de professores/monitores sempre organiza os grupos de
alunos para que um grupo sirva as refeições aos colegas, enquanto outros grupos ficam
encarregados de lavar as louças, outros em limpar o refeitório e assim por diante. Esta
iniciativa ensina aos jovens a terem paciência, dividir tarefas, trabalhar em equipe ou conviver
em grupo. Portanto, o trabalho realizado nas atividades práticas da EFA é uma forma da
escola socializar os alunos em um modelo de sociedade sonhada, que deixa de ser utópica
para torna-se realidade, pelo menos dentro da escola.
4.2. O que significa integrar e como colocar em prática um currículo integrado
De acordo com Machado (2006) para discutir o currículo integrado, a primeira coisa
a se fazer é perguntar e entender o que vem a ser a integração. A partir de autores como
Ciavatta (2005, 2006), Machado (2006), Nessralla (2010) e D’Ângelo (2007), entende-se
integrar no sentido de completude, de tornar inteiro e integro o ensino. O ensino nesta
perspectiva sugere compreender as partes no seu todo, ou a unidade no diverso (CIAVATTA,
2005, 2006). A educação neste sentido é compreendida como uma totalidade social, composta
por múltipals mediações históricas que concretizam os processos educativos (CIAVATTA,
2005; RAMOS, 2005). A totalidade, “significa um todo estruturado e dialético” (MOURA,
GARCIA, RAMOS, 2007, p. 42).
A partir desta ideia, o currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o
processo de ensino-aprendizagem, de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relações de uma totalidade concreta, que se pretende explicar e compreender
(MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007). Este sistema de relações significa, segundo Ciavatta
(2006), que, na formação integrada, a educação geral se torne inseparável da educação
profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho. Assim, a formação
88
integrada pode favorecer a omnilateralidade do ser humano (CIAVATTA, 2005; RAMOS,
2005; D’ÂNGELO, 2007; NESSRALLA, 2010). Por este mesmo motivo, pode ajudar o ser
humano – divido historicamente pela divisão social do trabalho – a superar a separação entre
a ação de executar e a ação de pensar (CIAVATTA, 2005).
Frigotto (2005), Ciavatta (2005), Ramos (2005), Machado (2005), D’ângelo, (2007)
e Nessralla (2010) partem da constatação histórica que o conhecimento, no Brasil, foi
reservado às elites. A formação, no País, era direcionada para os dirigentes e a instrução para
povo era considerado obra beneficente e baseado no trabalho (CIAVATTA, 2005;
D’ÂNGELO, 2007). Sendo assim, a origem recente da formação integral, segundo Ciavatta
(2006), está na educação socialista que pretendia ser omnilateral, ou seja, formar o ser
humano na sua integralidade física, mental, cultural, política, científica e tecnológica.
No Brasil, de acordo com Ciavatta (2006), a ideia recente em integrar formação geral
e ensino profissionalizante está na busca da superação do tradicional dualismo da sociedade e
da educação brasileira, bem como nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública,
nos anos 1980. Neste sentido, para Ciavatta (2006, p. 9), o primeiro pressuposto da formação
integrada é a existência de um projeto de sociedade no qual, “ao mesmo tempo em que se
enfrentam os problemas da realidade brasileira, busca-se a superação do dualismo de classes”.
Neste projeto, diversas instâncias responsáveis pela educação como o governo federal,
secretarias de educação, devem manifestar a vontade política de romper com a redução da
formação simples para o trabalho.
Para Moura, Garcia e Ramos (2007, p. 41), a formação integrada é necessária,
justamente para “superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional,
simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e
na sua apropriação histórico social”. De acordo com esses autores, no ensino integrado, a
formação humana deve garantir ao jovem o direito de uma formação completa, para a leitura
do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um País.
A formação integrada deve compreender o ser humano como resultado de uma
construção histórico-social (MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007). Nesse sentido, o ser
humano atua no mundo concreto para satisfazer suas necessidades subjetivas e sociais. Nessa
ação, produz conhecimentos. Assim, a história humana é a história da produção da existência
humana. A história do conhecimento, nesse aspecto, é a história do processo de apropriação
89
social dos potenciais da natureza, para o próprio homem, mediado pelo trabalho (MOURA,
GARCIA, RAMOS, 2007).
De acordo com Ciavatta (2005, p. 97), para que as escolas sejam capazes de construir
seu Projeto Político Pedagógico e propor uma formação integrada, reafirmando sua própria
identidade, é preciso que compreendam sua própria história, para que possam decidir,
coletivamente, para onde querem ir, “com o movimento permanente de auto reconhecimento
social e institucional”. A formação integrada supõe a existência de um projeto de sociedade
que, ao mesmo tempo onde se enfrenta os problemas da realidade brasileira, tenta superar os
dualismos de classe (CIAVATTA, 2005).
Nesta lógica de compreensão da realidade, entende-se em Ciavatta (2005; 2006) que,
para o currículo integrado ter significado para os sujeitos, a escola não pode estar alheia às
necessidades materiais dos educandos, para levar adiante um processo educacional completo
e efetivo. Machado (2006) também compartilha dessa ideia. A autora compreende que a
escola não pode estar alheia a vida integral dos educando, eles têm outros papeis na vida
social. Portanto, antes de pensar em formas práticas de executar o currículo integrado, a
escola precisa conhecer as necessidades dos alunos para cumprir um percurso de estudos
(CIAVATTA, 2006).
Para que o currículo seja significativo para os educandos é preciso compreender os
elementos significativos do passado dos mesmos e esses elementos precisam se integrar aos
fatos cruciais do presente em suas vidas. Assim, é necessário compreender elementos do
conhecimento empírico e da cultura que trazem os educandos, a partir de suas experiências de
vida, que precisam juntar-se aos conhecimentos científicos para significá-los (MACHADO,
2006).
Sendo assim, para colocar em prática um currículo integrado, a comunidade escolar
encontra diversos desafios (MACHADO, 2006; NESSRALLA, 2010). Um destes desafios é
permitir que a escola compreenda o sentido e a necessidade da implementação deste currículo
integrado, bem como a equipe trabalhe de forma integrada e democraticamente nas ações
deste currículo (MACHADO, 2006; MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007). No entanto, a
administração escolar, juntamente com a equipe de professores, pode pensar em algumas
estratégias pedagógicas que favoreçam a implementação deste currículo.
90
De acordo com Machado (2006), para que o currículo integrado funcione na prática,
exige uma mudança de postura pedagógica, do modo de agir não só dos professores como
também dos alunos. Isto significa romper com o modelo cultural que hierarquiza os
conhecimentos e confere menor valor e até conotação negativa a aqueles de ordem técnica,
associados de forma preconceituosa ao trabalho manual. Deste modo, precisa-se romper com
a fragmentação dos conteúdos tendo em vista a busca de inter-relações, de uma coerência de
conjuntos e implementação de uma concepção metodológica global.
Essa concepção metodológica global é a compreensão do ensino como totalidade,
pois, se a realidade é uma totalidade integrada, o sistema de ensino pode espelhar nessa
realidade (MACHADO, 2006). Machado (2006) argumenta, a favor dessa ideia, porque
percebe que o homem constrói o sistema de ensino a partir de sua realidade, para atuar é
transformar a mesma. Para esta autora, a totalidade também se expressa na práxis do ensinar e
aprender. Ou seja, de acordo com Machado (2006) por razões didáticas, se divide e se separa
o que está unido. Por sua vez, por questões didáticas, também se pode buscar a recomposição
do todo.
Para fins formativos, isso significa identificar componentes e conteúdos curriculares
que permitam fazer relações sincrônicas e diacrônicas cada vez mais amplas e profundas entre
os fenômenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem. Assim, de acordo
com Moura, Garcia, Ramos (2007, p. 50), a integração de conhecimentos no currículo
“depende de uma postura epistemológica, cada qual de seu lugar, mas construindo em
permanente relação com o outro”. O professor de química, matemática, história, língua
portuguesa, entre outros, podem pensar em sua atuação não somente como professores da
formação geral, mas também da formação profissional, desde que se conceba o processo de
produção das respectivas áreas profissionais na perspectiva da totalidade (MOURA,
GARCIA, RAMOS, 2007).
Sendo assim, a proposta de currículo integrado é avaliada com referência a direção
ao trabalho coletivo, organizado, pautado pela coerência entre princípios, finalidades,
objetivos e métodos de ação (MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007). Ou seja, o currículo
integrado na prática é avaliado pela práxis coletiva ou coerência e unidade entre a teoria e a
prática; em outras palavras, da ação concreta da escola frente aos princípios e objetivos que se
propõe no currículo integrado.
91
Para implantar esse currículo integrado deve-se organizar tempos e espaços docentes
para realização de atividades coletivas. Como realizar seminários e encontros com convidados
externos, tais como intelectuais e gestores da educação, proporcionando a discussão sobre
concepções e políticas, oportunizando a comunidade escolar a apresentação de questões
conceituais e operacionais, numa estratégia de envolvimento dos educadores e estudantes com
o tema tratado no currículo (MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007, p.54).
Outra forma de enfrentar os desafios impostos na organização do currículo integrado,
de acordo com Machado (2006), é o diálogo entre os educadores, em busca da superação das
fragilidades enfrentadas no ensino. Para os educadores do Ensino Médio, são oportunidades
de superar tendências excessivamente acadêmicas, livrescas, reprodutivistas das práticas
educativas que frequentemente se notam nesse nível educacional. Para os educadores do
ensino técnico, é a chance de superar o viés técnico-operacional, em favor de uma abordagem
desreificadora, onde apropria-se das condições sociais e históricas de produção e utilização
das disciplinas.
Os professores, tanto do ensino médio como do ensino técnico, precisam enfrentar a
tensão dialética entre pensamento científico e pensamento técnico e a busca de relações entre
teoria e prática, visando instaurar outros modos de organizar e delimitar os conhecimentos
(MACHADO, 2006). A partir dessa consideração, percebe-se que a proposta do currículo
integrado não é estática. Para Machado (2006), a concretização e avanços da proposta
curricular dependem dos progressos dos conhecimentos teóricos e da consciência dos sujeitos
que concebem e implementam, que se originam e expressam nos avanços concretos obtidos
no plano da prática educativa.
No currículo integrado, segundo Machado (2006, p. 83) “o desenvolvimento local
requer processos políticos pedagógicos estratégicos e convergentes com seus objetivos e
princípios”. Esse projeto educativo precisa ser coletivo, de forma que expresse o nível da
produção material, da produção cultural e dos conhecimentos no ensinar e no aprender.
Assim, para que o currículo integrado se concretize, são necessárias abordagens
multidisciplinares e integradas entre conhecimentos gerais e específicos. Torna-se necessária
a integração entre as unidades dialéticas conhecimento e ação, entre contextualização e
aplicação dos conhecimentos a situações e problemas concretos da prática social. Esse
currículo, então, precisa repensar a educação a partir da perspectiva das necessidades e
92
demandas sociais, da promoção do ensino e aprendizagem participativos e criativos, a busca
da identidade dos sujeitos sociais (MACHADO, 2006).
Machado (2006) acredita que a proposta de busca pelo desenvolvimento local, pode
ser um importante recurso pedagógico no currículo integrado, porque pode ensinar a pensar,
incentivar a observação e a discussão de temas relevantes para a formação integral dos alunos.
Pode contribuir com a formação integral, pois os alunos são desafiados a compreender as
forças da sociedade que afetam as relações interinstitucionais e interpessoais, o meio ambiente
e o contexto econômico, demográfico, físico-ecológico, tecnológico, político-legal e sócio
cultural (MACHADO, 2006). Sendo assim, esta metodologia coloca o aluno em consonância
com seu tempo e o estimula a participar ativamente dos debates regionais e nacionais,
permitindo-lhes decifrar as oportunidades que dispões de contribuir com a sociedade.
Diante destes pressupostos do currículo integrado, aqui apresentados, a seguir far-se-á
a análise do sentido de currículo integrado para a EFA de Jacaré, Itinga-MG. Em seguida, no
quarto capítulo, a discussão é direcionada para analisar a práxis entre a proposta curricular e a
ação das atividades pedagógicas, didáticas e reflexos que esta ação do currículo integrado
provoca na vida dos alunos, dos professores e da comunidade envolvido no projeto educativo
da EFA de Jacaré, Itinga- MG
4.3. O sentido da integração, no currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG
Uma das justificativas de Santomé (1998) para se trabalhar
com o currículo
integrado é a possibilidade do currículo ser organizado não só em torno de disciplinas, mas
de núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas,
tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, grupos humanos, ideias, entre
outros. Para o autor, nesse modo de organizar o currículo, os alunos seriam obrigados a
manejar referencias teóricos, conceitos, procedimentos, habilidades de diferentes disciplinas,
para compreender ou solucionar as questões e problemas propostos. No currículo da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, observou-se que um importante instrumento pedagógico que possibilita a
integração da formação geral e do ensino profissional é o Plano de Estudo – PE24.
24
Informação extraídas do Plano de Formação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, em fevereiro de 2011.
93
Como nota-se na entrevista, a seguir, os PE são temas escolhidos pelos pais, alunos,
agricultores em geral, que tratam de questões ligadas à realidade do campo e que devem ser
pesquisadas pelos alunos, para que, com a contribuição da escola, eles possam intervir,
positivamente nessa realidade:
Os PE’s são escolhidos em reuniões e assembléias na comunidade. A gente trabalha
temas que interessam para as famílias, elas que escolhem os temas e assim já sabem
a importância do PE para a família. Como exemplo a gente trabalhava com o PE
sobre cabras, as famílias pediram a retirada deste tema porque não tem cabras na
região. No lugar eles pediram para colocar o tema da adolescência, porque é mais
importante. Então quando as família escolhem eles dão mais valor aquele tema e o
retorno da aprendizagem e participação na escola acaba sendo maior. As famílias
procuram temas que vai trazer resultados para elas na comunidade. As vezes as
famílias ficam encurraladas, como o exemplo: a não pode queimar então como
trabalhar a terra. Então no Plano de Estudo eles acabam vendo esta problemática
e vão tendo uma orientação sobre a terra sobre o meio ambiente. As vezes pode sair
um tema entrar outro. As vezes trabalha temas que vão dá uma solução para isto
(Professor/monitor 4, fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 101).
A escolha democrática dos temas geradores nos PE’s, como nota-se na fala anterior,
apresenta-se como potencialidade para permitir que a comunidade escolar compreenda o
sentido e a necessidade da implementação deste currículo integrado, assim como sugerem
Machado (2006), Moura, Garcia, Ramos (2007). Ainda de acordo com Ciavatta (2005) e
Machado (2006), pode entender que o fato da escola trabalhar temas que são escolhidos pelos
próprios pais e comunidade rural, pode possibilitar ao currículo ter mais significado para a
vida dos sujeitos, já que ele parte da realidade dos mesmos e considera parte de suas
necessidades materiais. Como foi dito na fala anterior, este aspecto do PE e do currículo
integrado da EFA pesquisada traz bons resultados para a escola, já que as famílias participam
mais do projeto educativo e os alunos se empenham para pesquisar e aplicar os conteúdos na
prática.
Além destes potenciais que o PE apresenta para uma formação integral, notou-se nas
entrevistas com os professores/monitore e na observação de campo que o PE é um
instrumento pedagógico que permite ao professores trabalhar de forma integrada, assim como
sugere Santomé (1998), já que os PE’s trazem temas que possibilitam aos professores
trabalhar conteúdos que vão além dos propostos em cada disciplina. Nota-se que os PE’s
podem ajudar os alunos a pensarem alternativas concretas para solucionar problemas de sua
realidade.
94
Sacristán (2000) justifica o trabalho com o currículo integrado, porque esse currículo
deixa os professores com mais espaço profissional para organizar os conteúdos, à medida que
requerem outras lógicas que não são apenas as dos respectivos especialistas. O currículo
organizado por áreas, como o da EFA pesquisada, permite práticas táticas de acomodação ao
aluno, para individualizar o ensino, mais facilmente que um currículo organizado em cadeias
ou temas globais.
Essas táticas de acomodação, como descreve Sacristán (2000), podem ser entendidas
durante a aplicação dos PE’s como estratégias que os professores/monitores utilizam para os
alunos trazerem e utilizarem os conhecimentos construídos, durante a realização dos PE’s,
para o trabalho agrícola e para sua vida. Para entender esta dinâmica da realização do PE,
pode-se citar o exemplo da realização de PE cujo tema é a plantação de mandioca. O primeiro
passo para a execução do tema é os professores/monitores fazerem a motivação inicial para a
pesquisa, que será realizada no meio sócio/profissional dos alunos. Nesta motivação, pode
haver teatro, música, poema, documentário, textos que tratem do tema, ou outras dinâmicas.
Em seguida, os alunos com a ajuda do professor/monitor faz o enfoque que será dado à
pesquisa na comunidade (Plano de Formação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
O segundo passo da execução do PE é a pesquisa de campo realizada na comunidade
do aluno ou meio sócio/profissional, onde eles verificam o modo como se dá o plantio de
mandioca nessa localidade. e O terceiro passo na execução do PE é a exposição em comum do
que foi pesquisado. Nesta fase, os alunos retornam à escola, com a pesquisa feita no tempo em
que estavam no meio sócio/profissional. Assim, a pesquisa é socializada em trabalhos grupais.
Cada grupo faz o resumo do que os colegas observaram em campo e, no final, um aluno é
escolhido pela turma, o qual escreve a síntese do foi pesquisado pelos grupos.
Baseado nessa síntese, que contém os principais desafios enfrentados pelos
agricultores sobre o plantio de mandioca (como no exemplo citado), os professore/monitores
irão planejar suas aulas para a sessão em que os alunos estão na escola. No planejamento,
cada professor deverá contribuir com os conteúdos da sua disciplina, para aprofundar a
discussão e o conhecimento dos alunos no tema em questão. Tema este, que parte da realidade
e do próprio interesse da comunidade local em aprofundar seus conhecimentos sobre o tema.
Como foi relatado pelo professore/monitore, a comunidade escolhe temas que consideram
importantes de serem resolvidos ou que com os conhecimentos que os alunos aprofundam na
escola, podem contribuir para o desenvolvimento local.
95
A preocupação com o desenvolvimento local, como pode-se notar em Machado
(2006), é mais um aspecto potencializador do PE para integrar o ensino na EFA pesquisada.
Para a autora, a questão do desenvolvimento local pode apresentar-se como um desafio ou
aspecto potencializador no currículo integrado, quanto a escola consegue colocá-lo em
prática. Quando o currículo integrado trabalha com metodologias que podem contribuir para o
desenvolvimento local, segundo Machado (2006), ele ajuda o aluno a compreender
a
sociedade como um todo e o coloca em consonância com o seu tempo, estimulando-o a
participar dos debates regionais e nacionais, de modo a contribuir para resolver os problemas
da sociedade.
Figura 11: Trabalhos em grupos durante a realização do Plano de Estudo na EFA de Jacaré, Itinga-MG, em
15 de fevereiro de 2011.
O desenvolvimento local ganha oportunidade concreta no quarto passo da execução
do PE que é a atividade de retorno. Nesta fase, os alunos deverão desenvolver em sua
comunidade alguma atividade (como o próprio plantio de mandioca) para colocar em prática
as técnicas e conhecimentos que foram construídas na escola. Por isto, esta é a fase da
96
execução do PE, em que os alunos têm condições de transformar, ainda que de forma bem
modesta, a sua realidade.
Figura 12: Alunos ensaiando para apresentação do Plano de Estudo na escola, em 15 de fevereiro de 2011.
Essa metodologia das EFA’s, como é possível interpretar segundo as ideias de Pires
(1997), parte do princípio de práxis social, pois integra prática-teoria-prática. Segundo Pires
(1997), o conceito de práxis social pode ser entendido como a prática, articulada a teoriaprática. Esse conceito desenvolve-se com e por meio de abstrações do pensamento, nas quais
se busca a compreensão mais consistente e, consequentemente, da atividade prática. O PE é
prático – já que parte do trabalho e da realidade vivida pelos sujeitos do campo teórico –
porque reflete sobre a prática, no sentido de superar os desafios e melhorar a realidade;
novamente prático – porque propõe ação real para interferir na realidade, executando o que foi
pesado/idealizado na escola. Por meio dessa ação pedagógica, as EFA’s pretendem contribuir,
diretamente, na transformação social do campo, ao mesmo tempo em que permite integrar os
conteúdos e conhecimentos das disciplinas da formação geral e do ensino profissionalizante.
De acordo com os monitores da EFA de Jacaré, Itinga-MG, o PE “é o carro chefe das
Escolas Famílias Agrícolas, ele é o que diferencia as EFA’s das escolas tradicionais”
97
(Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 97). Como notou-se na análise
documental da EFA pesquisada e nas entrevistas com os professores/monitores, os PE’s não
são apenas temas transversais para trabalhar e direcionar o ensino na EFA. Nota-se nas
entrevistas que:
A maior fonte de riqueza da escola é o PE. A gente tenta mostrar os alunos a
importância da veracidade do PE, porque é através dele que a gente conhece a
realidade dos alunos. Acredito que a partir da didática em sala de aula a gente fala
da parte teórica ( Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 97).
Dos planos de estudos levados para a comunidade, os alunos trazem uma série de
problemas da comunidade. A gente envolve toda a equipe para trabalhar estas
questões e tenta discutir com os alunos para que eles sejam os principais autores de
sua formação (Professor/monitor 4, caderno de campo, p.100).
Como observou-se nas entrevistas o PE pode ser considerado como um diagnóstico
da realidade e das necessidades dos sujeitos do campo .Esse diagnóstico, como pode-se
entender em Ciavatta (2005; 2006) e Machado (2006) , possibilita a compreensão das
necessidades materiais dos educandos, o que pode favorecer à escola ofertar uma educação
completa e efetiva.
Na EFA pesquisada, como observou-se na pesquisa de campo, os
professores/monitores , conhecendo essa realidade detectada no PE e na convivência com os
alunos buscam estratégias para ajudar esses educandos a melhorar a realidade na qual
vivem.. A observação de campo revelou que a compreensão do papel que a aplicação do PE,
representa no currículo integrado da EFA analisada, é bem complexa. Observou-se na fala
dos professore (a seguir), que a aplicação do PE pode aproximar os conteúdos das disciplinas
do ensino médio, com as disciplinas da formação técnica:
De acordo com o Plano de Estudo, eu tento aproximar dos professores da área
técnica, para ver como os conteúdos que tem que ser trabalhado pode aproximar
com o PE. Eu não deixo de dar os conteúdos, como progressão algarítima, regra de
três, entre outros. Eu não sigo aquela linearidade dos conteúdos, mas dou tudo o
que precisa se ensinado( Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, p.97)
Notou-se na pesquisa, que o PE tem a função de: (i) organizar os conteúdos das
disciplinas ,de forma integrada; (ii) de direcionar as práticas pedagógicas para aprofundar os
98
conhecimentos e habilidades que os técnicos em agropecuária precisam ter, para a realidade
social, específica do Vale do Jequitinhonha-MG e para a realidade nacional; (iii) de levar a
escola, juntamente com os pais e comunidade em geral, a elaborar projetos e ações que
contribuam para melhorar a realidade agrícola e social local.
Na interpretação do papel que o PE representa para o currículo integrado e mesmo
como ocorre a integração na EFA recorreu-se a Santomé (1998). Esse autor, entende que o
mundo em que vivemos já é um mundo globalizado, onde tudo está relacionado, tanto no
âmbito nacional, como internacional, ou seja tanto as dimensões financeiras, culturais,
políticas,
ambientais,
científicas
são
interdependentes.
Desse
modo,
o
trabalho
interdisciplinar, como propõe o currículo da EFA pesquisa e na aplicação do PE tenta-se por
em
prática, pode ser capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais
desenvolvidas nas salas de aula (SANTOMÉ, 1998). Segundo as idéias de Santomé (1998),
percebe-se que o trabalho interdisciplinar, pode possibilitar aos educandos a interpretação dos
fenômenos sociais e naturais de forma, mais complexa e contextualizado, favorecendo
o
direcionamento de ações pedagógicas e sociais que transformem a vida dos educandos..
Segundo Santomé (1998, p. 29), “um sistema educacional é criado e modificado com
o propósito de contribuir com uma capacitação dos educandos para assumir responsabilidades
e para poderem ser pessoas autônomas, solidárias e democráticas”. Para isto, as escolas
devem planejar, desenvolver e avaliar constantemente o seu currículo. Além disto, as escolas
devem oferecer possibilidade para desenvolvimento de atividades e experiências de ensino e
aprendizagem de qualidade e interesse para todos, principalmente alunos e professores.
Assim, no caso da EFA, em questão, o que procurou-se perceber, na observação da prática de
seu currículo integrado foi esta escola consegue estimular alunos, professores e pais para
atuarem em seu projeto educativo. Sendo assim, por meio da observação na pesquisa de
campo e nas entrevistas, constatou-se que o PE é um dos principais instrumentos que motivou
a comunidade escolar desta EFA a participar nas ações de seu projeto educativo. Isso deve-se
ao fato dos temas dos PE’s serem escolhidos pelos pais, com a participação dos alunos e
demais sujeitos da comunidade escolar, sendo que sua aplicação exige constante avaliação,
planejamento e trabalho coletivo dos professore/monitores e da atuação das famílias na
aplicação deste PE.
Deste modo, contatou-se que a própria gestão das famílias na administração da escola,
definindo seus objetivos e metas é o que favorece animação dos sujeitos a participar da vida
99
prática da escola, tanto nas ações educativas dentro da instituição, quanto fora dela. A
participação das famílias dos alunos na gestão e na vida da escola favorece o estímulo à
aprendizagem dos mesmos no ensino. Essa constatação emerge da entrevista realizada com os
alunos e com suas famílias. Os alunos afirmam que se sentem motivados com a ajuda dos
pais, nas tarefas escolares, pois os pais os auxiliam no aprendizado sobre o tema tratado no
PE. Já os pais relataram que aprendem muitas técnicas durante a aplicação do PE, pois seus
filhos, em alguns momentos, tornam-se professores para os próprios pais.
Esta troca recíproca de conhecimentos entre pais, alunos e professores, como permite
a aplicação do PE, de acordo com Santomé (1998) favorece uma aprendizagem significativa.
Para o autor “a aprendizagem significativa” implica em os alunos possuírem previamente
algumas ideias de inclusão como teorias, conceitos, conhecimentos experienciais,
relacionados com o conteúdo das tarefas escolares nas quais estão envolvidos (SANTOMÉ,
1998).
Neste sentido, compreendeu-se que na aplicação do PE os conhecimentos e
experiências dos pais e alunos são levados em conta. A partir destes conhecimentos, os
professores planejam suas aulas de forma que os conteúdos a serem trabalhados ajudem os
educandos a refletir sobre sua realidade. Neste processo de aplicação do PE, a aprendizagem
se torna significativa, assim como sugere Santomé (1998), porque parte da própria realidade
dos alunos para construir novos conhecimentos, sendo que estes conhecimentos conquistados
podem ajudar os alunos a transformar esta mesma realidade. Neste processo de aplicação dos
PE’s na EFA pesquisada, contatou-se, subsidiado pela idéia de Santóme (1998), que favorece
essa EFA favorece uma aprendizagem significativa, pois ela cria situações de ensino e
aprendizagem, nas quais a relevância dos conteúdos culturais selecionados interagem e
propiciam processos de construção, junto com o que já existe nas estruturas cognitiva dos
alunos. 1998).
Outra constatação sobre a aplicação dos PE’s foi a de que esse contribui para por em prática a
interdisciplinaridade proposta pelo currículo integrado, Esse trabalho interdisciplinar, assim
como sugere o currículo da EFA analisada mostra-se necessário por causa da complexidade
dos problemas atuais da sociedade, “das interligações entre as diferentes nações, governos ,
políticas e estruturas econômicas e sociais, que
requerem
a análises mais
integradas(SANTOMÉ, 1998). No trabalho interdisciplinar, de acordo com Santomé (1998)
pode-se se obter maior unificação do saber. Além disso,
para o autor apostar na
interdisciplinaridade, significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexível,
100
solidária, democrática e critica. Para este autor, o mundo precisa de pessoas com uma
formação que os ajude a enfrentar o mundo e suas mudanças imprevisíveis.
Notou-se que os professores/monitores da EFA pesquisada consideram importante este
trabalho interdisciplinar, assim como sugere Santomé (1998). Eles relataram que não
conseguem, fazer a interdisciplinaridade, totalmente como gostariam ou que o currículo da
EFA prescreve, entretanto com a aplicação do PE eles aproximam à proposta de trabalho
interdisciplinar, como observa-se na fala, a seguir:
Mai uma vez eu falo que é o Plano de Estudo que integra o ensino médio com o
técnico. Por exemplo, no PE agente vê o que é a matemática na área técnica. Em
texto, em português, o que ele ajuda a refletir os conhecimentos técnicos. Em
história a gente pode pensar como surgir uma determinada cultura agrícola. Ainda
tem a interdisciplinaridade que a gente não consegue fazer direito. Aproxima,. pois
dependendo do tema trabalhado no PE que a gente vê o que trabalhar tanto no
ensino médio conto no técnico (Professor/monitor 4, fevereiro, 2011, p. 101).
Sendo assim, como nota-se na fala anterior e observou-se na pesquisa de campo
realizada na EFA de Jacaré, Itinga-MG em fevereiro de 2011, o PE é instrumento pedagógico
que integra o ensino médio ao curso técnico. Também notou-se que os professores/monitores
não conseguem aplicar a interdisciplinaridade com gostariam por causa da sobrecarga de
trabalho, entre outros motivos. Na rotina desta escola, a interdisciplinaridade funciona como
uma contribuição que os conteúdos de cada disciplina pode dar para o tema tratado pelo PE.
Esta observação foi possível na participação desta pesquisadora durante a aplicação do PE na
EFA pesquisada e nas entrevistas com os dos professores/monitores. Nessas entrevistas
notou-se que os professores/monitores dessa EFA não tem um consenso quanto ao conceito
de interdisciplinaridade, por isto eles pensam que não fazem a interdisciplinaridade direito.
Para entender a interdisciplinaridade, de acordo com Santomé (1998), antes é preciso entender
o conceito de disciplina. Para o autor, disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um
território de trabalho e saber, de concentrar a pesquisa e as experiências, dentro de um
determinado ângulo de visão.Deste modo, segundo Santomé (1998), as cinco funções da
disciplinasão : 1ª) Suas atividades devem se organizar em torno de ideais coletivos acordados;
2º) Estes ideais impõem exigências a todas as pessoas que dedicam o acompanhamento
profissional das atividades envolvidas; 3º) As discussões resultantes oferecem ocasiões
disciplinares para elaboração de razões no contexto dos argumentos justificativos; 4º)
desenvolvem foros profissionais nos quais são utilizados procedimentos reconhecidos para
elaborar razões; 5º) os mesmos ideais determinam critérios de adequação, pelos quais são
101
julgados argumentos que apóiam as inovações de conhecimentos nas disciplinas (SANTOMÉ,
1998). Portanto, para Santomé (1998), as disciplinas não são corpos eternos e imutáveis, mas
“fruto de determinado devir histórico. Estão em constante transformação e evolução, frutos
das contingências que modelam e condiciona a mentalidade e os ideais dos homens e
mulheres que constroem e reconstroem os conhecimentos” (SANTOMÉ, 1998, p.59).
De acordo com Sacristán (1998), as propostas interdisciplinares surgem apoiando-se
nas disciplinas. Assim, para haver interdisciplinaridade é preciso haver disciplinas. Para
Santomé (1998), a interdisciplinaridade é um processo de trabalho que entra em ação, na hora
de enfrentar os problemas e questões que preocupam cada sociedade. Os passos que
costumam estar em uma intervenção interdisciplinar são:
1. a- definir o problema; b- determinar os conhecimentos, c- desenvolver um marco
integrador; 2. a- especificar os estudos ou pesquisas concretas que devem ser
empreendidos; b- reunir todos os conhecimentos; c- resolver os conflitos entre as
diferentes disciplinas; d- construir e manter a comunicação através de técnicas
integradoras; 3. a- comparar todas as contribuições e avaliar sua adequação,
relevância e adaptabilidade; b- integrar os dados obtidos; c- ratificar ou não a
solução ou resposta oferecida; d- decidir sobre o futuro da tarefa (SANTOMÉ, 1998,
p.65).
A partir desse entendimento de Santomé (1998) e pelo que se observou na pesquisa
e nos depoimentos dos professores/monitores da EFA analisada, na prática, eles seguem este
roteiro para aplicar a interdisciplinaridade. Entretanto, encontram problemas de ordem
epistemológica para fazer a integração das disciplinas, por meio dos temas geradores
propostos nos PE. Um professor monitor que relatou que, quando o tema tratado pelo PE,
dificulta a integração dos conteúdos em todas as disciplinas, eles têm que ter criatividade para
fazer a integração. Sendo assim, seguindo o entendimento de Moura, Garcia, Ramos (2007),
os professores da EFA pesquisada conseguem fazer a integração de conhecimentos, pois ela
depende de uma postura epistemológica, onde cada um constrói uma relação com outro.
Nesta EFA, cada professor pode pensar em sua atuação, não somente como professores da
formação geral, mas também da formação profissional, desde que se conceba o processo de
produção das respectivas áreas profissionais na perspectiva da totalidade (MOURA,
GARCIA, RAMOS, 2007). Para os professores/monitores desta EFA o um dos motivos que
dificulta a fazer a integração é ter mais tempo para planejarem as aulas no coletivo. Segundo
eles, essa forma os permitiria pensar melhor como cada um iria tratar os temas dos PE e como
colocar em prática a integração em sala de aula.
102
A partir da observação de campo compreendeu-se que o sentido da integração nessa
escola pesquisada, vai além do que os próprios professores/monitores tinham consciência. A
aplicação do PE, como constatou-se, na pesquisa, tem três funções de integração: a primeira
função é integrar conteúdos e conhecimentos do Ensino Médio, com os conteúdos e
conhecimentos da formação profissional. Isso acontece, por meio das sínteses das pesquisas
realizadas pelos alunos, em que os professores/monitores planejam suas aulas, integrando
saberes e conhecimentos da realidade agrícola dos alunos, aos conteúdos tanto da formação
geral, quanto da formação profissional. Nesse planejamento, como entende-se a partir de
Moura, Garcia, Ramos (2007),
os professores/monitores identificam componentes e
conteúdos curriculares que permitem fazer relações, amplas e profundas entre os fenômenos
que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem.
O segundo sentido de integração que o PE representa para a EFA em questão é o de
integrar conhecimentos, habilidades e atitudes da formação profissional, com conhecimentos,
valores e atitudes que o ser humano precisa ter para a sua participação cidadã na sociedade.
Ou seja, a escola não separa educação do sujeito, enquanto ser humano, da formação do
sujeito, enquanto profissional. O educando precisa ser autônomo, participativo, democrático,
solidário, crítico, empreendedor, ter a capacidade de liderança, tanto como profissional como
sujeito. Por isto, no PE e em todas as atividades didáticas da escola, incentiva-se os trabalhos
em grupos, a escola atribui responsabilidades para os alunos executarem, tanto no tempo em
que eles estão na escola, como no tempo em que eles estão em casa.
O terceiro sentido da integração que o PE representa para a EFA de Jacaré, Itinga-MG
é o de integrar propostas e finalidades teóricas da escola e comunidade – de desenvolvimento
do campo – com ações concretas que, em curto, médio e longo prazo, podem contribuir para
desenvolver o meio rural. A ação, que em longo prazo pode surtir efeito na realidade da
comunidade é a própria formação diferenciada dos alunos. Nela, busca-se a conscientização
desses sujeitos quanto à valorização da cultura do campo, construindo conhecimentos e
tecnologias adequadas para melhorar a área agrícola e social comunidade. Em curto e médio
prazo são as intervenções que os alunos fazem em sua comunidade nas atividade de retorno,
proposta nos PE. As outras ações são os projetos que a Associação de pais elabora e executa
nas comunidades, com a ajuda dos professores/monitores que, em médio prazo, ajudam as
famílias. Como exemplo, pode-se citar a implantação da farinheira industrial na comunidade
Jacaré e na comunidade de Santo Antônio, que foi adquirida a partir da necessidade
103
apresentada pelos pais, a partir da qual os professores/monitores conseguiram elaborar o
projeto e adquirir recurso, para implantação.
Tendo em vista a proposta deste capítulo que foi compreender o modo como
acontece a integração no currículo em ação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, considerou-se que
integração nessa escola começa com sua própria integração com a comunidade e da
comunidade com a escola. Um instrumento pedagógico que contribui para essa integração
entre escola e comunidade é o PE. Esse PE é elaborado com a contribuição dos pais e dos
alunos, onde escolhem-se temas relacionados à realidade agrícolas da comunidade. A partir
desses temas, os professores planejam o ensino e a integração dos conteúdos, das disciplinas
do ensino médio e do curso técnico. Deste modo, como viu-se neste capítulo, o PE contribui
para a integração nesta EFA em três sentidos: (i) A integração entre conteúdos e
conhecimentos das disciplinas da formação geral, com os conteúdos e conhecimentos das
disciplinas do ensino profissional; (ii) a integração entre formação humana e formação
profissional e (iii) integração entre escola e comunidade
A partir desta exposição, a seguir apresenta-se a reflexão sobre a ação em que este
currículo integrado ocorre. Nesta reflexão, apresenta-se as tensões, conflitos e desafios
impostos na aplicação deste currículo. Assim, descreve o papel da Associação de pais nesta
proposta de ensino, a importância dos professores/monitores na execução prática das ações
direcionadas pelo currículo, os reflexos que as ações pedagógicas do currículo provoca nas
intenções profissionais dos alunos e, enfim, como síntese da pesquisa, reflete sobre a práxis
deste currículo particular da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
104
5. CAPÍTULO IV - O CURRÍCULO EM AÇÃO DA EFA DE JACARÉ ITINGA MG:
CONFLITOS, TENSÕES, POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÃO DA
PRÁTICA EDUCATIVA
De acordo com Sacristán (2000, p.3), “o campo do currículo não é somente um corpo
de conhecimentos, mas um disperso e ao mesmo tempo, encadeado da organização social”. O
currículo pode ser visto como objeto que cria, em torno de si, campos de ação diversos, nos
quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração (SACRISTÁN, 2000).
Neste sentido, a realidade em que se expressa estes campos de ação no currículo é complexa.
Compreender esta realidade exige esforço teórico e metodológico, levando em conta os
múltiplos agentes que configuram a prática do currículo.
A partir desse pressuposto, neste capítulo procurou-se responder a pergunta: De que
modo a EFA de Jacaré Itinga MG realiza, na prática, o currículo integrado e a Pedagogia da
Alternância? Tal pergunta objetivou analisar o currículo integrado e Pedagogia da
Alternâncias, sendo postos em prática. Nessa análise, procurou-se apresentar a teoria
estudada, que ajuda a compreender a realidade a qual os dados empíricos apresentam. Essa
forma de análise, deve-se a compreensão de Sacristán e Gómez (1998), os quais entendem
que as teorias educativas, sozinhas, não determinam a realidade. Para eles, a utilidade do
pensamento e da teoria consiste em possibilitar a elucidação de problemas, mostrar contextos,
fundamentar alternativas e valorizar retrospectivamente a prática. Sendo assim, a prática não
pode ser deduzida diretamente, apenas por conhecimentos científicos, descontextualizados das
ações realizadas em situações reais. (GOMES, 1998).
A teoria é necessária, porque ela ajuda a compreender a prática e sua dimensão
transformadora (SACRISTAN, 2000; SILVA, 2002). Desse modo, neste capítulo enfoca a
analise da ação em que se circunscreve o currículo integrado da EFA pesquisada. Esta análise
deve-se, principalmente, à ideia de Sacristán (2000, p. 201), o qual entende que “o valor de
qualquer currículo ou de toda proposta de mudança para educação, se comprova na realidade
a qual se concretiza”.
Neste sentido, para Sacristán (2000), o currículo na ação é a última expressão de seu
valor, independentemente de declarações e propósitos de partida. Em alguns casos, segundo
Sacristán (2000), o currículo em sua ação prática, se mostra às margem das intenções pelas
105
quais ele foi elaborado. Daí, então, a prática pode refletir pressupostos e valores muito
diversos, do que é prescrito no currículo.
A partir desse pressuposto, percebe-se que o currículo se expressa por meio de uma
práxis – união entre teoria em prática (SACRISTAN, 2000; SILVA, 1997) e adquire
significado definitivo para os alunos e para os professores, nas atividades que uns e outros
realizam (SACRISTÁN, 2000). Nesse sentido, compreende-se que a realidade sócio-histórica
dos sujeitos da EFA analisada permite a concretização do currículo possível na escola.
Ainda de acordo com Sacristán (2000, p. 201), “o currículo é ponte entre teoria e
ação, entre as intenções ou projetos e a realidade”. Nesse entendimento, encontra-se mais uma
justificativa para análise da ação em que se desenvolve o currículo da pesquisada, pois esta
análise possibilita a compreensão de como o currículo prescrito é organizado e o que a
realidade material dos sujeitos da EFA pesquisada permite por em prática este mesmo
currículo. Isso se deve ao fato de que, para Sacristán (2000), a prática não responde apenas às
exigências curriculares, mas está, sem dúvida enraizada em coordenadas prévias, dentre as
quais se encontra a intenção do professor. Goodson (1995) entende essas coordenadas prévias
como formas pré-ativas de construção do currículo.
Um sua explicação sobre as formas pré-ativa de construção ou organização do
currículo, Goodson (1995), considera ser ingênua a afirmação de que o importante é apenas a
prática em sala de aula, como é ignorância querer excluir a política da educação que precede a
organização e implementação do currículo.
Ou seja, tanto a prática da sala de aula, a
formação do professor – que aplica o currículo idealizado pela instituição – quanto às
políticas e leis globais que antecedem a organização do currículo, influenciam e até mesmo
determinam o currículo em ação da escola. A compreensão dessas coordenadas na EFA de
Jacaré, Itinga – MG é importante, pois são elas que possibilitam a concretização do currículo
integrado na escola.
Nesse mesmo sentido, nota-se que a análise da prática pedagógica, orientada pela
Pedagogia da Alternância25, na EFA de Jacaré, Itinga – MG, permite a percepção de como se
projetam todas as determinações do sistema curricular dessa escola. Desse modo, percebe-se,
também, como ocorrem os processos de deliberação administrativa e como se manifestam os
25
Segundo Calvó (1999) Alternância significa períodos formativos que se repartem entre o meio sócio
profissional e escola, isso em uma interação entre escola e meio sócio profissional.
106
espaços de decisão autônoma, por parte dos professores e alunos. Nessa análise entra,
portanto, a reflexão sobre a integração entre o ensino profissionalizante e a formação geral do
currículo em ação da escola pesquisada.
Sendo assim, com base em Sacristán (2000), constata-se que a estrutura da prática
curricular obedece a múltiplos determinantes. O currículo em ação da EFA de Jacaré, ItingaMG tem sua justificava em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas,
possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existenciais. Esse, o
currículo, então “se expressa em usos práticos, que além disso, têm outros determinantes e
uma história” (SACRISTÁN, 2000, p. 202).
Com base no exposto, entende-se que não se pode compreender a realidade em que
um currículo determinado, em especial o currículo integrado da EFA analisada, senão na
própria interação de todos os elementos que intervêm na ação. Segundo Sacristán (2000), a
determinação da prática, no processo educativo, se dá por meio de uma estrutura econômica,
social, cultural, política que constrói o currículo, o sistema administrativo e sistema jurídico (a
legislação educativa). Estes últimos, por sua vez, deliberam metas, campo de referência,
regras formais que dirigem, restringem ou regulam o ensino e a ação educativa possível em
sala de aula. Ou seja, como exemplo, pode-se dizer que a forma como se dá a ação do
currículo da EFA pesquisa é determinada pelas condições econômicas, sócias, culturais da
região a qual a escola se localiza. São essas mesmas condições, que dirigem e regulam a ação
possível nesta escola.
Para implantar um currículo, onde se procura estabelecer um campo de política e
ação que gere a mudança, segundo Sacristán (2000) é preciso desentranhar as relações,
conexões e espaços de autonomia que se estabelecem no sistema curricular. Essa autonomia,
segundo o autor, é a forma como cada profissional da educação, individualmente, executa
suas ações na escola. No caso da EFA pesquisada, os professores/monitores são esses
profissionais que tem relativa autonomia para executar as ações que são prescritas no
currículo desta escola. Sendo assim, considerando-se que a ação do currículo, depende dos
valores, conhecimentos e habilidades adquiridos na formação profissional, bem como das
concepções pessoais de cada profissional da educação, neste capítulo analisa-se sobre o papel
dos monitores e de sua atuação na EFA pesquisada.
107
Portanto, compreendendo que o currículo em ação é determinado por múltiplas
instancias, além da reflexão sobre o trabalho dos monitores, neste capítulo verifica-se sobre a
atuação da Associação de pais, que é a entidade que administra e prescreve as propostas do
currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG. Ainda no quarto capítulo, apresenta-se os
reflexos do currículo da EFA de Jacaré, no projeto de vida e projeto profissional, dos alunos
do terceiro ano, do curso técnico de nível médio integrado, em regime de Alternância, com
habilitação em agropecuária.
5.1 A Associação de Pais: um determinado estilo de atuação no currículo pautado na
Pedagogia da Alternância
Para Sacristán (2000, p.89) “o currículo é um projeto cultural, que a escola torna
possível”. Na EFA de Jacaré, Itinga-MG, a Associação de pais, juntamente com a equipe de
professores/monitores são os sujeitos que torna, possível ou não, que as prescrições
curriculares da escola sejam postas em prática. Nesta experiência de formação, a Associação
de pais constitui-se como importante subsidio para que a proposta curricular tenha sucesso na
prática.
Como consta no RI (Regimento Interno da EFA de Jacaré, Intinga-MG, fevereiro, 2011),
a administração da EFA pesquisada compete ao diretor e ao conselho administrativo da
Associação de pais de alunos da escola. Entretanto, mesmo o diretor, quanto os
professores/monitores são selecionados pela Associação da EFA. Deste modo, o diretor e os
demais profissionais da EFA são os responsáveis pela execução prática das atividades
direcionadas pelo currículo. Essas atividades, por sua vez, são elaboradas pelos profissionais
da EFA, com a participação da Associação. Depois de elaborado, a proposta final que se torna
diretriz do currículo precisa ter o consentimento e aprovação desta Associação (Regimento
Interno da EFA de Jacaré, Intinga-MG, fevereiro, 2011).
No caso desta EFA em questão, observou-se na pesquisa de campo realizada em fevereiro
de 2011 que a associação tem o auxílio e orientação do coordenador administrativo e da
108
equipe de monitores, para tomar as principais decisões da escola. Segundo o ex-presidente 226
da Associação, o papel do presidente da associação e o conselho administrativo é ouvir as
sugestões e propostas da equipe de monitores da escola. Daí, então, as decisões da escola
partem do consenso de todos, mas a decisão final é da associação de pais, como nota-se na
fala a seguir:
No início, eu não sabia bem qual o papel da associação, com o tempo aprendi e
hoje sem bem o que é papel da associação, e quase tudo que é feito da escola é
delegado pela associação. A associação tem um poder muito grande. O trabalho é
voluntario, a gente escuta muita crítica, mas eu tento fazer o que acho que é certo...
a equipe ajuda muito a associação (Ex presidente 2, fevereiro, 2011, caderno de
Campo, p.94)
De acordo este ex-presidente (fevereiro, 2011, caderno de campo, p.94), quando surgem
os problemas no cotidiano da escola:
A associação tenta resolver com a equipe, como o caso de um aluno que a gente
teve dar a transferência. Problema com professor a gente nunca teve. Na seleção, a
gente coloca bem as regras para o professor (Ex presidente 2, fevereiro, 2011,
caderno de Campo, p.94).
Em sua fala o ex-presidente diz que a associação nunca teve problemas com o monitor.
Entretanto, em outro momento da entrevista informou que:
Em meu mandato procurei respeitar ao máximo a opinião da equipe, mas alguns
momentos o presidente tem que ter postura e atitude. Tem problemas que só
compete a ele resolver (...) (Ex-presidente 2, fevereiro, 2011, caderno de campo,
p.95)
Como nota-se no depoimento , o ex-presidente admite que nem todas as opiniões da
equipe são acatadas. Segundo esse entrevistado, quando há um problema grave de indisciplina
com aluno, algum problema com o monitor ou algum tipo de conflito na escola, a primeira
pessoa a ser chamada é o presidente da Associação. Sendo assim, o presidente e a diretoria da
Associação têm que ter paciência e gostar do que faz, caso contrário, não dá conta do trabalho
na EFA, pois “além de ser voluntário, ocupa muito tempo da pessoa e é muito desafiador”
(Ex-presidente 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.95).
Nota-se que tanto o presidente, quanto o conselho fiscal da Associação da EFA de Jacaré,
Itinga-MG (fevereiro, 2011), são pais de alunos matriculados regularmente na EFA. A
Associação tem como finalidades desenvolver ações voltadas para a realidade do meio rural,
26
Na época, fevereiro de 2011, o ex-presidente 2 era o líder da associação, pelo segundo mandato. Depois deste
período, ouve eleição para diretoria da associação e outro representante foi eleito.
109
com a participação comunitária e responsabilizar-se administrativamente pela escola
(Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, Fevereiro, 2011 ).
Segundo o RI da escola, o conselho administrativo da Associação deverá ser eleito e
renovado a cada dois anos, em assembléia geral constituída pelos pais, representantes da
comunidade, equipe de professores/monitores e outros convidados. Esse conselho
administrativo é formado por membros eleitos em assembléia geral, cujas funções são: (i)
recrutar os novos alunos da escola, conscientizando os pais e comunidades sobre as
características educacionais da Escola Família Agrícola; (ii) acompanhar todo o
funcionamento da escola; (iii) avaliar as decisões tomadas pela equipe de profissionais da
escola; (iv) promover a participação dos pais de alunos, na vida da escola (Estatuto da
Associação da Escola Família Agrícola de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
Este trabalho desenvolvido pela Associação da EFA de Jacaré, Itinga-MG como percebese em Ribeiro (2001) é um trabalho que baseia-se na cooperação, solidariedade e autonomia.
Pode entender que a união das famílias em associar e utilizar a escola como um espaço de
discussão e busca de alternativas para resolver os problemas sociais do campo, na verdade é
uma forma que estes agricultores encontraram na “tentativa de sobrevivência ao desemprego e
da ineficácia das políticas públicas para a agricultura familiar” (RIBEIRO, 2001, p.21).
Segundo Ribeiro (2001, p.22) “o desemprego empurra trabalhadores para produção
autônoma, que não sobrevive, porque a demanda por seus produtos é pequena”. Assim,
segundo a autora, o trabalho cooperativo seria outra saída para os desempregados. Esta
associação de trabalhadores para a geração de trabalho e renda sob o principio da cooperação,
seria como entende-se em Ribeiro (2001) caracterizado como economia popular solidária. A
economia popular solidária, de acordo com Ribeiro (2001, p.25), “é uma alternativa buscada
diante do desemprego e da negação dos direitos sociais”. Para esta autora é preciso ter um
olhar crítico junto a este tipo de economia, pois os trabalhadores podem se seduzir pelo
mercado, sendo tentados a reproduzir os mecanismos de exploração do capital.
A partir desta ideia, Ribeiro (2001) compreende que a economia popular não é
homogenia, pois ela pode evoluir tanto para respostas organizadas e solidárias, como para
situações de assistencialismo. Esta ideia da autora, aplica-se à realidade EFA de Jacaré,
Itinga-MG, como observou na pesquisa de campo. Percebeu-se que a atuação de ONG’s como
a da Associação dessa EFA pesquisada, deve-se “a falta de atuação do Estado do Bem-Estar
social” (RIBEIRO, 2001, p.24).
110
Na fala do ex-presidente da Associação da escola e na observação de campo (outubro,
2010; fevereiro, de 2011), notou-se que, um dos maiores méritos que a associação desta EFA,
representava para os pais e agricultores era pela implantação de projetos como o da farinheira
industrial comunitária, a implantação de banheiros para as famílias dos alunos mais pobres,
as caixas d’água que a associação conseguiu para algumas famílias da comunidade, entre
outros. Estes e outros projetos, segundo o professor/monitor 1, foram pensados pela
associação, elaborados com a ajuda dos monitores, onde a associação conseguiu recursos
junto órgãos públicos como o Ministério do Desenvolvimento Agrário, EMATER, IDENE,
entre outros (Professor/monitor 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.84).
Por causa da execução destes projetos a comunidade passou a acreditar na associação e
ao mesmo tempo cobrar-lhes tarefas que não compete a mesma, como observa-se a seguir:
A escola é excelente, a alimentação dos alunos é ótima, os filhos são bem cuidados
na escola, mas a Associação não está cumprindo direito sua função, por que era
para ela desenvolver um projeto para melhorar as estradas do município (Pai de
aluno 1, outubro, 2010).
Na visita de estudos realizada em outubro de 2010 na comunidade da Gangorra, foi
perguntado a um pai de aluno, o que é preciso ter ou acontecer para melhorar a qualidade de
vida no campo? Segundo ele, precisa:
Do apoio na agricultura. A associação pode ajudar a agente no transporte. Eu que
mexo com verdura acho o que é mais difícil. Eu enchi o caminhão para trazer
esterco pra cá e gastei quase trezentos reais.Trezentos reais é quase o lucro todo
que a gente tem.
Teve uma época que a associação falou que ia sair uma fábrica de fruta, se saísse ia
ser muito bom (Pai de aluno 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.54)
Esse pai de aluno cobrou da associação a execução de tarefas como melhorar as estradas
do município, em especial a estrada que liga a comunidade da Gangorra à cidade de Itinga
(MG), mas não fez nenhuma referência à políticas públicas que poderiam melhorar a
produção da família e a qualidade de vida na comunidade.
Sendo assim, Ribeiro (2001)
chama a atenção ao fato da ação das ONG’s pode levar a dependência, individualismo, ao
invés de autonomia. Esta visão da autora se confirma na fala do professor/monitor e
coordenador administrativo da EFA de Jacaré, Itinga-MG, quando lhe é perguntado sobre o
que a escola está contribuindo para o desenvolvimento do meio, ele afirma que:
Em Santo Antonio nos temos uma fabrica de farinha que foi a ela que elaborou o
projeto, a Associação conseguir implantar unidades sanitárias na zona rural, a
Associação conseguiu implantar caixas de águas na zona rural, nos conseguimos
550 caixa de d’água ...
111
Este trabalho não deve continuar como esta acontecendo, porque a vezes tem
pessoas da comunidade que não tem significado o benefícios que está recebendo. O
investimento fica perdido, então a gente nem sempre pode destinar tudo para a
comunidade, a gente tem que investir na comunidade. O poder público fica
acomodado, porque acha que tem a associação que resolver tudo e deixa de investir
nas comunidades, por isto nem todos os projetos é a associação que deve fazer, a
gente precisa investir mais na escola, também porque parece que a associação está
conseguindo muita coisa, mas para a escola deixa a desejar. (Professor/monitor e
coordenador administrativo da EFA de Jacaré, fevereiro, 2011, Caderno de campo,
p.87)
Apesar das ações das ONG’s, como o caso da Associação da EFA pesquisada, que pode
levar ao individualismo, Ribeiro (2001) é a favor da criação de formas de organização do
trabalho e da escola. Estas formas de organização devem permitir, ao trabalhador, ter acesso
ao desenvolvimento tecnológico e aos fundamentos do trabalho e da sociedade, tendo como
principio a auto gestão. Sendo assim, de acordo com a fala do monitor citado e como
argumenta Ribeiro (2001, p. 26), “a escola pode ajudar os trabalhadores rurais com os
conhecimentos que podem viabilizar, tanto experiências cooperativas, quando pode oferecer
valores individualistas e consumistas que fragilize estas experiências”. Para essa autora, as
cooperativas não devem caracterizar pela exploração do trabalho e sim por relações
democráticas, igualitárias e de auto gestão.
Na fala do ex-presidente 2 da Associação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, nota-se que,
apesar da associação ofertar projetos assistencialista, ela também contribui para a construção
de conhecimentos para o campo:
O que os alunos aprenderam na escola a gente aprende também, a gente aprende
adubagem orgânica, não queimar, a gente aprende outro ponto de vista , não só os
alunos, mas todos os agricultores da região (Ex-presidente 2, fevereiro, 2011,
caderno de campo, p.94).
Apesar das ambigüidades, as cooperativas e associação sinalizam, para Ribeiro
(2001) novas formas de ser do povo, diferente das formas econômicas do capitalismo. As
atividades da Associação da EFA de Jacaré, Itinga-MG como notou-se na pesquisa, ultrapassa
a função de gestão da escola. Ela tenta buscar alternativas solidarias para melhorar a produção
e a vida no campo, para as famílias das comunidades atendidas pela escola.
Esta ação da Associação da EFA, como nota-se em Ribeiro (2001), pode ser
interpretada como um tipo de economia popular, que forma uma educação popular. Para essa
autora, a economia solidaria é uma escola que deve ser vivida não apenas para amenizar o
problema do desemprego, mas “para os trabalhadores e sociedade descobrir que é possível
112
uma nova maneira de fazer e conceber as relações econômicas e sociais” (RIBERIO, 2001,
p.27).
Sendo assim, voltando às idéias de Sacristán (2000), nota-se que não pode-se separar
conteúdos e experiências, dos processo de aprendizagem, onde busca-se a aceitação das
finalidades definidas nos currículos. Portanto, se a EFA busca formar sujeitos solidários,
críticos, cooperativos, autônomos e que estão em constante busca de aperfeiçoamento dos
conhecimentos científicos, a atuação prática da Associação da EFA, dentro e fora da escola é
essencial para que esta proposta se efetive.
Neste sentido, compreendeu-se que, em uma EFA, a Associação de pais tem dupla função
educativa. Uma função é (i) definir, orientar os princípios educativos, oferecer subsídios para
o ensino na escola, de forma que este ensino atenda as expectativas dos sujeitos sociais do
campo. A outra função educativa é (ii) tornar-se ponte que liga as ações pedagógicas da
escola, com as experiências práticas da vida social dos alunos. A associação de uma EFA não
só é a responsável legal pela escola, mas é a principal entidade que motiva o ensino que a
escola executa, porque propõe na prática projetos e ações que melhorem o trabalho agrícola e
a vida no campo.
Como discorrerá nas partes seguintes deste capítulo, apesar dos alunos terem a visão de
que as condições de vida na cidade são melhores do que as do campo, com as discussões que
estes alunos participam com a Associação e com os monitores da EFA de Jacaré, Itinga-MG,
eles pensam e sabem como elaborar projetos que podem garantir a sua sobrevivência no
campo. Nota-se que, além da execução das atividades pedagógicas, propostas no currículo
prescrito e postas em prática pela equipe de monitores da EFA pesquisa, a atuação da
Associação é importante para os alunos construírem novos significados de trabalho, produção
e modo de vida no campo, favorecendo, também, na construção da identidade profissional
desses estudantes da EFA.
5.2. A complexidade do trabalho dos monitores: entre a profissão de educador e a
militância no movimento social.
Para Santomé (1988, p.7) preparar as novas gerações para conviver, partilhar e
cooperar no seio das sociedades democráticas e solidárias, faz com que a escola precise
planejar e desenvolver propostas curriculares que contribuam para reforçar esse modelo de
113
sociedade. Isso significa, segundo o autor, que professores e todos os sujeitos envolvidos no
processo coloquem a sua prática à reflexão e análise sistematicamente, colocando em ação o
que está sendo pensado e construído pela equipe.
Para Freire (1996) construir práticas educativas que permitam posturas éticas,
solidárias, críticas, reflexivas e construtivas, são dificultadas pela crítica da ideologia
neoliberal que generaliza a educação como um produto a serviço do capitalismo. Apesar de,
na sociedade capitalista, onde os currículos oficiais das escolas serem determinados pelo
mercado e pelo consumo, é possível pensar e executar práticas educativas libertadoras
(FREIRE, 1996). A execução destas práticas, depende, na visão de Freire (1996), da postura
política e moral correta dos educadores. Ou seja, não basta apenas os professores falarem o
que é correto, eles precisam viver na prática o que pregam, para os educandos aprenderem
com o exemplo de vida destes educadores. Portanto, para Freire (1996) o exemplo moral e
ético dos educadores pode permitir aos educandos construir conceitos sociais mais fraternos e
solidários.
Sendo assim, em projeto educativo de cunho transformador, como o da EFA de Jacaré,
Itinga-MG é relevante a ação política e militante de seus professores/monitores. Segundo
Sacristán (2000, p.104), “o professor é agente ativo, muito decisivo na concretização dos
conteúdos e significados dos currículos”. Os professores moldam os currículos a partir de sua
cultura e formação profissional. Sob este aspecto pode-se entender, que a organização social
do trabalho do professor/monitor da EFA pesquisada, bem como, seus valores morais e éticos
pessoais, sua formação acadêmica, seus conhecimentos, têm consequência direta na ação das
atividades e metas propostas no currículo desta escola.
Sendo assim, de acordo com Sacristán (2000, p.204), os professores precisam ter a
capacidade de planejar, conduzir e reorientar o ensino. A competência destes profissionais
está em saber se conduzir em situações complexas é dificilmente governáveis (SACRISTÁN,
2000). Essa missão, segundo o autor, se torna consciente, quase automático ou rotineiro para
o professor socializado profissionalmente. Deste modo, os professores/monitores da EFA
pesquisa que já acostumaram com trabalho coletivo, onde eles têm várias funções e papeis
dentro da escola, mesmo com a complexidade que o trabalho lhes exige, esta ação se torna
rotineira e inconsciente, pois já acostumaram com esta cultura de trabalho.
Como observou-se na pesquisa de campo e entrevista com os professores/monitores da
EFA de Jacaré, Itinga-MG, estes profissionais têm muitas funções dentro da escola. Esta
114
constatação, deu-se na observação da rotina do trabalho dos professores/monitores na EFA
pesquisada e nos depoimentos destes profissionais:
A rotina de trabalho tem diferença no ensino fundamental e no médio. No ensino
fundamental é mais puxado. As vezes tem alguém que sai da EFA. Além das aulas,
tenho que acompanhar os alunos nas atividades práticas; ainda tenho uma tarefa a
mais pois sou a enfermeira da comunidade. Como sou técnica em enfermagem,
acabo sendo referencia da comunidade na saúde. As vezes estou em sala de aula e
tenho que deixar a turma para medir a pressão ou olhar alguém da comunidade que
passou mal. Eu aplico a injeção e tenho que dar o remédio para as pessoas. Se
algum aluno passa mal a noite, eu tenho que olhar e encaminhar para a cidade.
Outras vezes, se acontecer algum problema na cozinha, eu tenho que interromper a
atividade na sala de aula, para esclarecer a dúvida na cozinha. Então não dá para
definir sua rotina na EFA, cada dia na EFA é um dia na EFA. Ou seja, tudo é
diferente e imprevisto... Ainda tem as visitas às famílias duas vezes ao ano; para
quem fica, tem que fazer o serviço de quem foi. Para quem vai é bom que conhece
outras coisa (Professora/monitora 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 80).
Faço a apreciação do PE na segunda feira. Depois passamos o enfoque do PE para
os alunos pesquisarem na comunidade. Depois planejamos a aula de acordo com o
que foi pesquisado na comunidade. Aqui na escola tem os momentos de atividade na
propriedade para os alunos não ficarem muito cansados. Quando a gente coordena
o dia, a rotina é mais puxada, a gente acorda 5:30 e 10 para seis acorda os alunos.
Seis e meia da manhã tem a mística, é um momento mais demorado, que é o
momento de reflexão e oração dos alunos. a mística vai ate 7:30 da manha. 9:30
tem o café, os alunos lavam o copo. 11:30 os alunos almoçam, lavam vasilhas,
arrumam a cozinha. 12:30 as 13:30 é horário de descanso dos alunos. 13:30 ate
15:30 tem aula; 15:30 as 15:50 lanche; a gente planeja as atividades das aulas até
as 21:40 as 22:00 é horário dos alunos dormirem. O monitor, coordenador do dia,
tem que está presente em todo os momentos dos alunos (Professor monitor 3,
fevereiro, 2011, caderno de campo, p.96).
Quando o ensino médio está na escola eu tento dedicar mais às aulas. Quando bate
alguma reunião em que o ensino médio esta na escola eu tento evitar sair. E o
trabalho da secretaria e de acompanhamento da associação, eu procuro fazer
quando está o ensino fundamental. Mas agora está previsto a contratação de uma
secretaria, exclusiva para o trabalho da secretaria. Quando isto acontecer a gente
vai ta revendo a distribuição de tarefas... e o que eu faço é elaborar projetos, para
captação de recursos e acompanhar o desenvolvimento deste projetos; ir lá e
acompanhar, fazer prestação de contas, processo licitatório sou eu quem faço e
elaboro editais, então esta parte burocrática mesmo registro de alunos e registro da
associação sou eu quem faço... além das aulas (Professor/monitor 1, fevereiro,
2011, caderno de campo, p.83 ).
Nota-se nas falas anteriores que o trabalho dos professores/monitores da EFA é bem
complexo. Eles têm a função de ministrar aulas; monitorar as atividades dos alunos dentro da
escola; desenvolver atividades produtivas na propriedade agrícola da EFA; fazer
acompanhamento individual dos alunos; prestar assistência técnica às famílias dos alunos;
elaborar projetos que contribuam para o financiamento da escola; participar do movimento
social das EFA, a nível regional e nacional; auxiliar a Associação de pais em todas as
atividades e projetos dentro e fora da escola, entre outras.
115
Além das diversas atribuições que os professores/monitores têm dentro da EFA
pesquisada, eles precisam se capacitar, constantemente, na aplicação pedagógica da
Pedagogia da Alternância. Assim, como nota-se no RI dessa EFA, os professores/monitores
precisam ser capazes de executar várias tarefas, além da função de professor, ser aberto a
críticas, deve gostar do campo e se identificar com os agricultores familiares, sendo militantes
na própria proposta curricular da EFA e no movimento social (Regimento Interno da EFA de
Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
Na EFA há dois tipos de professores/monitores: os internos e externos. Os
professores/monitores externos são aqueles que apenas lecionam aulas em uma determinada
disciplina. O professor/monitor interno é aquele profissional que, além das aulas, dedica-se
integralmente para os trabalhos e projetos da escola. No caso da EFA pesquisada, escola
prioriza a contratação de profissional que trabalham em tempo integral para a escola
(Regimento Interno da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
Estes professores/monitores da EFA de Jacaré, Itinga-MG, como entende-se, a partir
de Sacristán (2000), atuam como educadores sociais, como promotores do desenvolvimento
social do campo e como agentes imediatos de promoção do conhecimento, no ambiente da
sala de aula. Nesse ambiente, o trabalho do professor/monitor caracteriza-se pela execução de
tarefas complexas, relacionadas ao ensino. Esta tarefas, se somam as exigências pessoais do
professor, de forma simultânea (SACRISTÁN, 2000). Assim, em linhas gerais, as demandas
para o trabalho do professor podem ser previstas apenas em grandes traços, pois no cotidiano
o professor desempenha funções que vai além de ministrar aulas, como notou-se nas
entrevistas.
Neste sentido, notou-se que, para o currículo da EFA ser posto em prática é
necessário que os professores/monitores executem muitas funções na escola. No trabalho
desses profissionais, o ensino que ministram, podem produzir acontecimentos imprevisíveis
(FREIRE, 2001). O ensino e atuação do professor/monitor, como pode-se interpretar em
Freire (2001), constrói conceitos sociais. Estes conceitos são construídos em um processo
interativo de ensino e aprendizagem onde, tanto o professor, quanto o aluno, ensina e aprende
ao mesmo tempo (FREIRE, 2001).
Deste modo, o professor aprende, porque reconhece o que foi aprendido, para poder
ensinar. Aprende, também, na observação da curiosidade ou interesse que faz o aluno
aprender o que é ensinado. Nesta observação do aluno, o professor aprende sobre seu próprio
116
trabalho, pois no ato de observar e refletir ele descobre incertezas, acertos, equívocos no
processo do ensino. Portanto, em Freire (2001) percebe-se que o professor ensina ao aluno, ao
mesmo tempo em que aprende com ele, reforçando e aprimorando conhecimentos, conteúdos
e até valores sociais já internalizados para ensinar.
No caso da EFA de Jacaré, Itinga-MG não é diferente. Observou-se na pesquisa de
campo, realizada nessa escola que há uma troca de conhecimentos entre os
professores/monitores e alunos, pois os alunos trazem questões da realidade social deles, para
pesquisar na escola. Nesta pesquisa, segundo os professores eles não se colocam como “os
donos da verdade” (Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.89). Pesquisam
junto com os alunos e buscam as melhores soluções para resolver os problemas.
Neste sentido, pode-se dizer que o professor/monitor da EFA pesquisada é duplamente
beneficiando
no processo de ensino e aprendizagem, pois ele não só reforça o que já
aprendeu, mas é desafiado o tempo todo a buscar novos conhecimentos, a indagar o que
considera como verdade, colocando-se na posição do aluno, para aprender com ele novos
estímulos ao aprendizado. Desse modo, Freire (2001) argumenta que para o professor
aprender e, assim, ensinar ele precisa ser “humilde, aberto, se ache permanentemente
disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições, e que procura envolver-se com a
curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer”
(FREIRE, 2001, p.259). Estas competências descritas por Freire (2001) estão incorporadas na
proposta do currículo integrado da EFA de Jacaré, Itinga-MG e é um requisito para selecionar
e contratar os profissionais que trabalham nesta EFA (Regimento Interno da EFA de Jacaré,
Itinga-MG).
De acordo com Freire (2001) dizer que o professor aprende ao ensinar, não quer dizer
que o professor não precise de formação para ensinar, determinado conteúdo. Freire (2001)
pensa que o professor deve ensinar com competência um determinado conteúdo, o que requer
de sua parte, o domínio do conhecimento em que ele vai lecionar e a formação para o ato
docente. Além disso, em Freire (2001) entende-se que o processo de formação do professor
deve ser permanente, ou seja, o professor também, deve ser aluno, para entender o que os
alunos precisam e como eles aprendem.
Observou-se o currículo da EFA pesquisa é coerente com algumas idéias e propostas
educativas de Freire (2001). Como exemplo, o perfil dos professores, a forma como devem
ensinar e a visão de mundo que estes profissionais precisam ter é coerente com as prescrições
117
curriculares da EFA em questão e com as exigências para o trabalho prático dos mesmos,
dentro e fora da escola. Sendo assim, considera-se, assim como Freire (2001), que ensinar não
pode ser um processo de transferência de conhecimento do professor ao aluno.
Na EFA pesquisada, os professores são orientados a dialogar o tempo todo com os
alunos. Isto observa-se até na organização da sala de aula, onde as cadeiras dos alunos ficam
em semi circulo para favorecer o debate e o diálogo em sala de aula. Para Freire (2001), “o
estudo crítico corresponde a um ensino igualmente crítico que demanda uma forma critica de
compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto “
(FREIRE, 2001, p.264). Sendo assim, constatou-se que, na EFA pesquisada, a aula não
precisa ser apenas na sala de aula, em qualquer lugar é possível ensinar e aprender,
dependendo do objetivo da aula e do que o professor deseja tratar, naquele momento.
O ensino e o estudo na lógica de Freire (2001, p.265), “implica que o estudioso possa
se arriscar e aventurar, caso contrário ele não cria nem recria conhecimentos”. O ensino,
nesta lógica, requer um direcionamento critico por parte do professor, onde o professor
dialoga com o aluno em busca de uma compreensão critica do mundo. A parti daí, entende-se
que, uma compreensão e leitura critica do mundo, requer posicionamento e prática diante do
que se pensa ou acredita (FREIRE, 2001). Não basta apenas que a discussão do professor
fique na teoria é preciso por em prática a visão de mundo que se constrói com os sujeitos no
processo ensino e aprendizagem. Segundo os relatos dos professores/monitores da EFA
pesquisada, esta tarefa não é fácil. Pelo discurso destes profissionais, revela que eles
acreditam na proposta da escola e se sentem gratificados quando vêem os alunos se
desenvolverem na escola, formando e ajudando a família deles. Contudo, as condições de
trabalho e de vida, do professor/monitor da EFA, nem sempre lhes permite continuar na
escola e agir em coerência com o que pregam para os alunos. Essa constatação deu-se no
relato dos professores/monitores, onde informaram os fatores que mais lhes motivam e o que
mais lhes desanimam no trabalho da EFA pesquisada:
A dificuldade em trabalhar na EFA é distância, sobrecarga de trabalho, não ter
horário vago para planejar as aulas com mais tranqüilidade. O que me agrada é a
flexibilidade do currículo, relacionamento com a equipe e a troca de conhecimentos
com os alunos (Professora/monitora 1; fevereiro, 2011, caderno de campo, p.79)
O que mais estimula a gente é pegar os alunos com dez anos, desde o ensino
fundamental (do sexto ao nono ano) até o ensino médio... antes a gente não tinha o
ensino médio, então perdia o trabalho feito nos quatro anos do ensino fundamental,
quando os alunos iam embora cursar o médio em outra escola. O nosso sonho tanto
quanto o das Famílias era implantar o ensino médio, então o que estimula a gente é
ver estes alunos que entram aqui enculhidinhos, calados e que saem falantes,
118
comunicativos e trabalhando em diversos setores agrícolas. A dificuldade esbarra
não só na questão financeira, mas na questão do tempo em que a gente tem que
dedicar à escola. Apesar deu morar aqui perto da escola, só vou em casa de 11:30 a
13:00 e a noite. Além disto viajo muito a serviço da escola para buscar parcerias,
apoios, projetos para a escola. As vezes saio daqui as três horas da manhã para ir
em uma reunião em Teófilo Otoni, Almenara e chego de madrugada. Então, este
tempo que acaba esbarrando na questão financeira, pois o tempo de trabalho que a
gente dedica à escola é muito grande e não sobra tempo para fazer outra atividade
que complemente e nossa renda, sendo que o salário que a gente recebe na EFA não
condiz com o tempo de dedicação e atividades que a gente executa. A gente vê
muitas pessoas desistindo da escola por esta questão, o ano passado mesmo tivemos
três desistência de funcionários, por causa desta questão (Professor/monitor 1,
fevereiro, 2011, caderno de campo, p.82-83).
O que anima é o bom trabalho em equipe, que ajuda a desenvolver as atividades e o
relacionamento com os alunos. A dificuldade é ficar longe da família, porque o
tempo é limitado para atender as famílias no que ela precisa. A questão econômica
dificulta, por esta questão a gente não fica na escola, mas quem tem uma visão de
mudança, de educação que ajuda o jovem a buscar alternativa para sua
sobrevivência é um dos valores que ajuda a gente a ficar na escola
(Professor/monitor 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.89)
Tem gente que fala: há cara você devia ser vereador, você é gente boa demais.
Então o que estimula a gente é a relação humana com os alunos e família, me sinto
privilegiado em está aqui, ouço muitos elogios e isto mim deixa satisfeito. Os
desafios do monitor é a falta de tempo que o monitor tem para dedicar a família.
Tem monitor que sai da escola porque precisa dedicar a família. A escola família
tem deficiência quanto ao tempo o planejamento do trabalho do monitor na
EFA(Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.96-97).
Desafio é a sustentabilidade da EFA. O ponto forte foi a implantação do ensino
médio e técnico em agropecuária. Isto aumentou o crédito da escola
(Professor/monitor 4, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.99)
Como constata-se nos relatos, os professores/monitores também são sujeitos sociais
que têm necessidades materiais e afetivas. Pelo que observou-se no discurso dos
professores/monitores, estas necessidades materiais de sobrevivência, os fazem sair da escola
e trabalhar em outro lugar, onde ganhem um pouco. Os professores/monitores, pregam para os
alunos que é possível viver no campo com qualidade, mas acabam afastando do próprio
campo e da escola, a procura de melhores condições de vida. Como exemplo dessa situação, o
professor/monitor 2 relatou sobre a dificuldade da EFA’s mineiras e da própria EFA de
Jacaré, Itinga-MG, em encontrar professores para trabalhar na escola. Segundo ele, quase
todas as EFA’s do Jequitinhonha-MG estavam procurando professores. Ele disse que a
rotatividade é grande porque os professores têm muito trabalho na escola e o salário não é
atrativo (Relato do professor/monitor 2, em observação de campo, realizada em fevereiro,
2011; caderno de campo, p. 104).
119
Este monitor citou seu próprio caso como exemplo. Segundo ele, ele tem 28 (vinte e
oito) aulas semanais na escola, mais as atividades que é responsável dentro da EFA e, ainda,
as obrigações com a militância do movimento das EFA. Ele disse que:
Fico na escola o tempo todo e a sensação que tem é de que trabalho vinte e quatro
horas por dia. Como a escola é internato, nem na hora de dormir o monitor fica
tranquilo, pois têm medo de algum aluno adoecer ou algum aluno aprontar, sair da
noite para namorar ou fazer alguma coisa de errado. Em geral o que é mais comum
acontecer, é um aluno passar mal a noite e acordar o monitor para pedir remédio
ou mesmo ter que levá-lo ao hospital da cidade mais próxima, que fica a 44
quilômetro da escola (Relato do professor/monitor 2, em observação de campo,
realizada em fevereiro, 2011; caderno de campo, p. 104).
Outra professora/monitora, disse que, apesar do planejamento que é feito e avaliado
constantemente, o professor/monitor nunca tem certeza do que vai acontecer no dia seguinte.
Essa monitora relatou que as vezes ela está dormindo e algum aluno a acorda para pedir
remédio ou até mesmo para esclarecer alguma dúvida em uma matéria, ou para reclamar e
conversar sobre alguma coisa. Ela disse que o monitor fica tenso, nervoso, não consegue
descansar, nem quando está sem atividade na escola (Professora/monitora 1, fevereiro, 2011,
caderno de campo, p. 105). Os professores/monitores relataram que:
A responsabilidade do professor/monitor é grande demais e o salário não
compensa. Por isto, que muitos monitores saem da EFA, porque não agüentam
tanta pressão. Apenas um cargo que o professor pega no Estado, o salário é maior
do que, o do professor/monitor que trabalha em dedicação exclusiva na EFA. Além
disso, o professor que trabalha na escola pública, não têm que se afastar da
família, como é o caso dos professores/monitores que trabalham em tempo integral
nas EFA’s. Os professores/monitores da EFA’s, quase moram na escola e
constantemente se ausentam de casa para fazer cursos de capacitação, representar
a escola em algum movimento social ou o próprio movimento das EFA’s.
(Professor/monitor 3, fevereiro, 2001
O professor/monitor relatou, ainda, que estas questões são discutidas com a
Associação da escola. Ele afirmou que a Associação é muito aberta para discutir estas
questões e em ouvir as sugestões dos monitores. Segundo o professor/monitor, na EFA de
Jacaré, Itinga-MG, até o momento da pesquisa de campo, a direção estava procurando
algumas estratégias para “segurar” os monitores na escola. Como por exemplo, diminuir o
tempo que o monitor passa a noite na escola, para que o monitor possa tem momento livres
para descansar e pensar outras coisas além da EFA. A ideia que eles estava discutindo na
escola, era que o monitor que não tivesse responsabilidade, a noite, naquele dia, pudesse
ficar livre para sair da escola.
Entretanto, apesar dessas discussões com a associação segundo o professor/monitor
3:
120
Eu vejo que há discussão, mas não tem evolução. Tem um monitor que já colocou
para a associação que se não puder ir para cada dele, quando ele não for
responsável pelo serão noturno ou não for monitor do dia, ele irá sair da escola.
Este monitor tem filho pequeno. Eu acredito que para o trabalho da EFA ser mais
eficiente, precisa de ter esta discussão da qualidade de vida do monitor, porque o
monitor doa toda sua vida para a escola é para ele nada. Eu ainda fico aqui porque
sou da comunidade, minha namorada é daqui, mas se não fosse, como é o caso dos
outros, não sei como fica. Conheço muitos monitores de outras EFA’s que saíram
por causa destes problemas e o movimento não sabe como segurar os monitores na
escola. (Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.97)
Desse modo, observou-se desde a primeira visita à EFA de Jacaré, Itinga-MG, que
os professores/monitores encontravam um pouco desmotivados, não quanto à proposta
pedagógica da escola, de forma geral, mas às suas condições de trabalho na EFA. Percebeu-se
que tem aspectos, tanto na forma de administrar a escola, quanto na forma como as atividades
pedagógicas são direcionadas, que causam conflitos e insatisfação para os monitores e para os
alunos. Como exemplo, por um lado, o sistema de internato (período em que os alunos
permanecem integralmente na escola) mostra-se positivo para os alunos do meio rural, porque
eles moram distante da escola, sua locomoção, todos os dias para a EFA, gastaria muito
tempo e cansaria os alunos. O internato, também pode ser positivo para os alunos, porque
permite-lhes conciliar os estudos na EFA, com o trabalho produtivo junto à sua família
(SILVA, 2006).
Assim, os alunos ficam quinze dias, integralmente, na escola desenvolvendo
atividades disciplinares na manhã, tarde e noite, para conseguirem cumprir a carga horária
necessária exigida pela legislação, para o ensino médio e para o curso profissionalizante. Em
casa, eles ajudam suas famílias nas atividades produtivas e cumprem outra parte da carga
horária do currículo da EFA, com atividades de estudo orientadas pela escola (MEC,
Nº23/2007). Por outro lado, nas conversas com os alunos durante a observação da pesquisa
em campo, notou-se que o internato para os alunos, em alguns momentos torna-se negativo,
porque ficam longe de suas famílias, as atividades integrais, dentro da escola fica cansativo.
Além disso, segundo os relatos dos alunos, eles dispõem de pouco tempo, dentro da EFA
para fazer as tarefas e tem poucos espaços para lazer.
Para os professores/monitores o sistema integral e internato, pode ser positivo porque
permite-lhes a aproximação afetiva e profissional entre alunos e a equipe. Os professores têm
como avaliar todo o desenvolvimento dos alunos, seja nas disciplinas curriculares ou no
desenvolvimento social desses educandos. Porém, como constatou-se nas entrevistas, a equipe
de profissionais dessa EFA é reduzida e não tem uma organização, satisfatória do trabalho
destes profissionais. Por esse e outros motivos, estes profissionais acabam ficando
121
sobrecarregados de trabalho e o serviço da escola, sobrepõe à vida pessoal dos mesmos. Esse
fato, segundo os monitores, desestimula a equipe e faz com que as EFA’s percam bons
profissionais. Esta é um das principais contradições observadas em campo, quanto ao
direcionamento da Pedagogia da Alternância, que em alguns momentos tanto pode fortalece
as EFA’s, quanto pode provocar um desequilíbrio das atividades pedagógicas e curriculares
da mesma.
Frente a estes e outros conflitos do trabalho do professor/monitor na EFA de Jacaré,
Itinga-MG, notou-se que estes profissionais encontram-se em um dilema: trabalhar na EFA e
se entregar à militância do movimento social, ou sair da EFA a procura de melhores
condições
de
vida.
Esta
observação
deu-se
por
meio
dos
depoimentos
dos
professores/monitores. Nas entrevistas, nos momentos de conversa informal na EFA, foi um
consenso entre estes profissionais: o que os incentiva a trabalhar na EFA pesquisa é a
possibilidade de ver os alunos dando sequência em seus estudos no futuro e de vê-los
melhorar de vida. Os professores/monitores disseram, ainda, que se sentem felizes com o
reconhecimento dos pais e dos alunos com o trabalho que eles realizam na EFA. O trabalho
na escola é dinâmico, o profissional pode aprender e crescer muito dentro da escola, mas a
sobrecarga de trabalho e a distância da família é o que faz com que ele acabem desanimando
com a escola, mais do que a questão salarial.
Sobre a remuneração dos professores/monitores foi relatado que:
Os alunos falam que o monitor ganha muito bem, mas eles falam isto porque eles e
seus pais não têm um salário fixo... nem sempre ele vêem o dinheiro entrando. Mas,
no final das contas, eles tem muito mais do que o professor, porque os bens que
entram na propriedade deles é em bens materiais. Eles tem terra, casa, gado e
outras coisas que o salário do monitor não pode comprar (Professor/monitor 2,
fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 104)
(...)Os alunos da turma passada criticavam os monitores quando eles reclamavam
de salário, porque diziam que o salário deles é muito alto:nossa mais você ganha
mil e trezentos reais! Hoje, alguns destes alunos, por exemplo, trabalham em
projetos onde só tem que ir ao trabalho quatro vezes ao mês e ganham mil e
oitocentos reais. Ninguém mais fala que o salário do monitor é alto. De horas
regular, o monitor trabalha doze horas por dia na EFA: 4 na manhã, 5 a tarde e 3 a
noite. Além disto, se fosse analisar direito, o monitor trabalha quase vinte e quatro
hora, pois as seis hora da manha inicia as atividade, nos intervalos do almoço e
janta fica fazendo tarefas, a noite tem planejamento e na hora de dormir tem que
está disponível para a qualquer momento acordar para levar alguém para o
hospital. Então, se fosse olhar pelo lado do salário, pelo trabalho e a distancia da
família não tem condições de trabalhar na EFA (Professora-monitora 1, fevereiro,
2011, caderno de campo, p.81-82).
122
Na entrevista realizada com o secretário executivo da AMEFA27 em 2010, viu se que a
questão de falta de financiamento apresentava-se, até momento desta pesquisa, como um dos
maiores desafios para serem superados pelas EFA’s de Minas Gerais. Segundo o secretário, a
formação dos monitores não preocupa tanto, quanto a possibilidade em oferecer-lhes uma
proposta salarial e condições de trabalho melhores, garantindo a continuidade do trabalho
destes monitores nas EFA’s. Segundo o secretário executivo a AMEFA estava investindo na
formação dos monitores das EFA’s, mas depois que estes se qualificavam e adquiriam
experiência, saiam da EFA para trabalhar em outro local. Desta forma, viu-se que era mais
interessante a entidade, juntamente com todas as EFA’s buscar convênios, junto a órgãos
públicos e privados para garantir o financiamento das EFA’s de forma, que as escolas tenham
condições de ofertar melhores salários aos monitores, garantindo a continuidade do trabalho
dos mesmos nas escolas. Observou-se que este posicionamento da AMEFA é coerente, como
compreende-se na fala a seguir:
Eu me entrego muito ao trabalho e acabo abandonando a vida pessoal. A gente
cuida e se preocupa com a criação dos filhos dos outros e esquece a nossa vida. Se
não houver uma estruturação urgente na questão do trabalho do monitor, vai ficar
muito difícil as EFA’s darem sequência aos trabalhos. Vai continuar entrando e
saindo muito monitor de EFA. As EFA’s já estão sentido isto na pele, pois as vezes
fica a até três meses sem ter alguém para ficar no lugar do monitor que saiu
(Professora/monitora 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.82).
Em uma festa surpresa que os alunos da EFA de Jacaré, Itinga-MG organizaram para
comemorar o dia dos professores foi possível perceber o que o trabalho na EFA de Jacaré,
Itinga-MG representa para os professores. Cada professores/monitor deu os seu depoimento
sobre o sentimento do que é trabalhar na escola. Um monitor disse que várias vezes pensou
em sair da escola, abandonar a profissão de professor e fazer qualquer outra coisa da vida para
sobreviver, mas não fez isto por causa dos alunos, por causa do respeito, do sentimento que
ele tem pelos jovens da EFA. Outra monitora completou as palavras do professor, dizendo
que no dia a dia eles encontram muitas dificuldades para trabalhar, a principal delas é a
distancia da família é largar tudo para traz, para fazer da escola sua principal família.
27
Entrevista realizada pela mestranda, no desenvolvimento do projeto de Mestrado em Educação Tecnológica,
pelo CEFET/MG, em junho de 2010.
123
Figura 13: Homenagem dos alunos ao dia do professor. Na figura os alunos e professores/monitores cantam
juntos.
Segundo a monitora, os monitores sofrem muito e o que realmente compensa é ver os
alunos desenvolverem. Se eles estão trabalhando ali na escola é porque acreditam no potencial
dos alunos, acreditam que eles poderão se tornar seres humanos melhores e terão melhores
condições de vida. A partir destes relatos, percebeu-se que a equipe da EFA de Jacaré, ItingaMG, precisava discutir esta questão, pois, apesar dessas tensões, o currículo integrado desta
EFA é aplicado na pratica, mesmo com as limitações institucionais de recursos materiais e
financeiros, graças ao comprometimento destes profissionais com a proposta da escola.
Freire (2006), não se mostra contrário aos professores que saem da escola, em busca
de melhores condições de vida e trabalho. Contudo, o que ele não admite é que os
profissionais não encarem o ensino com responsabilidade e não se comprometam com o
projeto da escola. Neste sentido, pôde-se perceber que a EFA pesquisada conseguiu compor
uma equipe que se compromete com a causa social do currículo da EFA. Contudo, isto não
significa que a escola sempre terá uma equipe assim, pois a escola corre o risco de contratar
ou promover profissionais que não se comprometam com a proposta curricular da escola.
No momento em que realizou-se esta pesquisa foram observados alguns conflitos
internos
na escola. Alguns deles resultam da sobrecarga de trabalho dos monitores.
124
Entretanto, percebeu-se que o bom relacionamento entre estes profissionais, bem como o seu
comprometimento com a proposta curricular da escola, possibilita a superação de alguns dos
conflitos, como nota-se no relato:
Todos os trabalhos e atividades realizados na escola é em equipe, a gente nunca
está sozinho, a gente pode pedir ajuda os outras equipe. Aqui a relação é amigável
não é de competição, não tem alguém que ser melhor do que o outro. Nas escolas
que venho o colega de trabalho é aquele que mais quer prejudicar a gente
(Professora/monitora 2, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.92).
Na observação de campo e nas entrevistas com os profissionais da EFA pesquisada, o
que
chamou
a
atenção
no
cotidiano
da
escola
foi
o
comprometimento
dos
professores/monitores em colocar em prática as atividades pedagógicas propostas no currículo
integrado. Chamou atenção, também, foi a forma como esses profissionais planejam e
executam estas atividades, discutindo e trabalhando em equipe.
Portanto, a partir do exposto, até aqui, percebeu-se que tanto a leitura teórica de
mundo, por parte do professor, quanto a sua prática são importantes na ação das propostas
curriculares, onde propõe-se a construção de conceitos sociais e conhecimentos
transformadores (FREIRE, 2001). No caso, da EFA pesquisada, contatou-se que a formação
profissional dos professores/monitores, baseada na militância em movimentos sociais do
campo é imprescindível para que estes profissionais, executem a proposta pedagógica e o
projeto educativo desta escola, com qualidade. Partindo deste pressuposto, a seguir far-se-á
uma análise dos significados que a ação do currículo da EFA pesquisada, traz para a vida
pessoal e profissional dos alunos.
5.3. Os significados do currículo, no projeto de vida e projeto profissional dos alunos.
Não há como compreender os significados do currículo integrado da EFA, no projeto
profissional dos alunos, sem apreender os significados do trabalho, na vida destes sujeitos.
Como foi citado no capítulo anterior, para Saviani (2007) o homem transforma a natureza e a
sociedade, por meio do trabalho, para satisfazer as suas necessidades materiais. Sendo assim,
o homem e a organização da sociedade existe pelo trabalho (SAVIANI, 2007). Nesta
sociedade, “as pessoas se humanizam ou se desumanizam, se educam ou deseducam, por
meio do trabalho e das relações sociais que estabelecem entre si” (CALDART, 2000, p.44).
125
A partir deste pressuposto, considera-se que são as necessidades materiais dos sujeitos,
envolvidos no projeto educativo da EFA pesquisa, que orienta as propostas de seu currículo
integrado. Em outro aspecto, são estas mesmas necessidades materiais e o contexto sócio,
econômico e cultural local dos sujeitos, que dá significado às ações pedagógicas direcionadas
por este currículo (Sacristán, 2000).
A análise dos significados que o currículo integrado da EFA, traz para a vida pessoal e
profissional educandos, passa, então, pela questão do trabalho, porque, segundo Fanck (2007),
na EFA desenvolve-se a idéia do trabalho como princípio educativo, para consequentemente
desenvolver uma formação humana.
Essa autora, entende que os educadores precisam
engajar na luta por uma educação, que atenda as necessidades dos educandos e que considere
as suas possibilidades de trabalho.
Para Fanck (2007, p.2 1) “é preciso reverter a percepção do trabalhador agrícola como
atrasado e arcaico”. Neste sentido, os movimentos sociais do campo estão conferindo nova
visibilidade aos agricultores que vivem do trabalho da terra. Nesse processo de construção de
novos significados para os povos do campo, Arroyo, Caldart e Molina (2004) entendem que
não há como educar o povo do campo, sem transformar as condições atuais de sua
desumanização. Para esses autores, não pode-se pensar a escola do campo, partindo da visão
dos latifundiários, mas do princípio que o campo é lugar de vida, de trabalho de
possibilidades e de formação.
Para entender o contexto sócio, econômico, histórico em que se produz a educação
rural e currículo integrado da EFA é preciso relacioná-lo à questão da propriedade privada da
terra (MARTINS, 2001; FANCK, 2007). De acordo com Fanck (2007) a construção de novos
significados produtivos e sociais, por meio da educação e o do ensino agrícola é dificultada
pela questão da terra. Para Martins (2001) e Fanck (2007), no campo, a expropriação da terra
de trabalho do agricultor, cede lugar a terra capital. Isso faz aumentar a migração dos
trabalhadores rurais para centros urbanos, dirigindo-se as periferias, aumentando o número de
desempregados, subempregados ou trabalhadores informais. Sendo assim, a realidade das
escolas do campo, acaba sendo a de desvalorização, em relação às escolas urbanas (FANCK,
2007).
Para Fanck (2007, p.29) as transformações na economia nacional e internacional
interferem nas políticas públicas no Brasil e essas, por sua vez interferem na realidade das
escolas do campo. Estas políticas excluem investimentos para o campo, porque o campo, com
126
o processo de modernização industrial acabou sendo considerado atrasado, em relação à
cidade (MARTINS, 2001; FANCK, 2007).
Para Fanck (2007), pode-se considerar a modernidade como mudança econômica,
política, social e cultural nos países subdesenvolvidos, em relação aos países desenvolvidos.
Ao falar em modernidade no meio rural, sugere-se pensar em tecnologias, ao trabalho rural
que trazem mais rapidez, agilidade e produção ao solo (FANCK, 2007). Neste modo de
produção, os pequenos agricultores familiares, como é o caso das famílias dos alunos da EFA
analisada, ficam em desvantagem, com os grandes produtores agrícolas, que além de dominar
o capital, tem incentivo governamental que favorece o tipo de produção que eles exercem
(Fanck, 2007). Ainda precisa-se considerar que, na tentativa de modernizar a produção,
alguns agricultores acabam se endividando e são obrigados a deixar o trabalho na terra
(MARTINS, 2001; FANCK, 2007).
Diante desta realidade, notou-se que os alunos da EFA analisada28, até tem interesse
em desenvolver alguma atividade agrícola na região, mas a falta de incentivo financeiro e de
terra para trabalhar acaba os desanimando em realizar esta atividade. Na convivência (durante
a pesquisa de campo) e entrevista com esses estudantes, viu-se que eles têm muitos sonhos e
projetos pessoais. Contudo, ainda não conseguiram definir das as suas prioridades e o que
farão de suas vidas, após a conclusão do curso na EFA (Observação de campo, outubro, 2010;
fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 112). Observou-se que as ações da EFA analisada são
direcionadas para incentivar os jovens a permanecer no campo, trabalhando na agricultura:
Antes eu não sabia o que fazer da minha vida, hoje com a escola eu já tenho idéia
do que fazer da vida. A escola instrui a gente, de projetos que a gente pode fazer na
zona rural, ou de coisas que a gente pode fazer para não precisar sair para zona
urbana (Aluno 2, outubro, 2010, caderno de campo, p.58)
Estes alunos estão saindo bem mais motivados e preparados. Eles já acreditam que
podem dá certo trabalhar na zona rural e ter qualidade de vida, porque estão vendo
os alunos que formaram o ano passado, trabalhando em projetos na região e que
ganham mais do que nós monitores. Os alunos desta turma já conhecem projetos
do governo que podem ajudar no projeto profissional deles... No PRONAF Jovem é
um projeto que vai ajudar esta turma do ensino médio a auxiliar no projeto
profissional deles. A gente tenta informar os alunos sobre o financiamento, as linhas
de crédito do governo para pegarem dinheiro emprestado para investir na
propriedade. (Professor/monitor 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p. 87)
28
Observação realizada durante as conversas informais e entrevistas com os alunos do terceiro ano, do curso
técnico de nível médio integrado, em regime de Alternância e com habilitação em agropecuária; em fevereiro,
2011, caderno de campo, p. 110.
127
Nos depoimentos anteriores, observou-se que a EFA procura incentivar os alunos a
permanecer no meio rural, mas a descrença destes alunos quanto a sua sobrevivência com o
trabalho agrícola, influencia da mídia, entre outros, levam esses jovens a desejar sair do
campo
para
outra
cidade
em
busca
de
emprego.
Além
disso,
segundo
os
professores/monitores, alguns desses alunos não têm o perfil que se espera no currículo da
EFA:
Tem bons alunos na turma, mas o retrato que os alunos querem passar é o do play
boy da cidade. A escola é a única opção para quem mora na região. Então vem
para escola, muita gente que não quer ser técnico e isto é errado.. Esta turma do
terceiro ano, em relação a outra que formou, é um pouco diferente, porque eles já
vêem que no campo é possível ter um trabalho que dá um salário razoável.
(Professora/Monitora 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.79).
O perfil do aluno deve ser daquele aluno que deve ser agricultor e vai ficar
trabalhando no campo, mas a gente não vê este perfil aqui na escola. Têm alunos
que vem para a escola porque não tem outra opção para ir estudar. Eles sofrem
muita influencia da mídia, da televisão... a maioria dos alunos não tem o perfil que
a escola deseja. Fui visitar uma família na Gangorra em que vi os pais trabalhando
na agricultura e os filhos com brincos na orelha e escutando fanck,, a toa em casa.
Eles querem usar o tênis, a camiseta da moda. No final de semana vão para a
cidade para dançar na boate (Professor/monitor 3, fevereiro, 2011, caderno de
campo, p.98).
Nos depoimentos viu-se que alguns alunos não apresentam o perfil que o currículo da
EFA prescreve. Esta realidade faz os professores/monitores indagarem se a escola está
conseguindo ou não cumprir sua missão, gerando conflitos quantos ao papel que a escola deve
representar para a comunidade local. Segundo os depoimentos, a missão da EFA seria:
A missão da EFA seria a formação integral do aluno, para ele permanecer no meio
sócio profissional. A gente não está conseguindo fazer isto, porque não tem meios
para incentivar o aluno a permanecer no meio. Aquí nós estamos distante de
insumos materiais, de mercado consumidor... estamos distantes de tudo, mesmo
assim, estamos conseguindo formar o cidadão (Professor/monitor 1, fevereiro, 2011,
caderno de campo, p. 85)
Tem alunos que não se identificam na roça e os pais não colocam os alunos na
atividade agrícola é mais atividade domestica; os pais não acompanham o caderno
de acompanhamento; não há dialogo entre professor e família. Se não tem este
acompanhamento dos pais, na pratica agrícola dos alunos em casa, fica difícil
executar a proposta (Professora/monitora 1, fevereiro, 2011, caderno de campo, p.
83).
Nos relatos anteriores, entende-se que a escola não consegue incentivar os alunos a
permanecer no campo, do jeito que orienta o currículo, por causa de questões externas como a
realidade agrícola local ou por questões internas como a dificuldade de diálogo entre escola e
família, na realização das atividades pedagógicas. Entretanto, no conjunto de suas ações, essa
escola contribui na formação integral dos educandos.
128
Em geral a gente vê que está valendo a pena, por causa dos alunos que saem.
Alguns estão trabalhando no projeto ATER e ganham mais dinheiro do que a gente.
Tem um aluno que entrou muito tímido na escola, o sonho dele era ser radialista e
hoje trabalha na rádio em Salinas. Ele me procurou e disse que está muito feliz e
realizado, pode não está ganhando muito dinheiro, mas a satisfação dele é maior do
que todos. A gente pega laços de amizade com estes alunos, que quando saem é
como se a gente está perdendo um familiar (Professor/monitor 1, fevereiro, 2011,
caderno de campo, p.85)
Nas entrevistas com os alunos, também notou-se que apesar das dificuldades a EFA
estava conseguindo desenvolver as ações propostas pelo currículo. Essa observação foi
possível, porque a maioria dos alunos entrevistados informarão que desejam fazer um curso
superior na área agrícola, já que acharam o curso técnico em agropecuária da interessante,
pois eles aprendem na prática. Dos dezoito alunos entrevistados, apenas dois disseram que
não desejam trabalhar, de forma alguma, na área agrícola.
Figura 14: Aula prática na propriedade agrícola da EFA de Jacaré, Itinga-MG.
Esses alunos demonstraram em suas falas, que o ingresso em um curso superior é um
dos principais meios para eles conseguirem ascensão social. Contudo, a falta de recurso
financeiro, a distancia do local onde eles moram, como onde se tem oportunidades para
estudar, mostra-se um obstáculo para atingir a esta primeira meta, que seria fazer um curso
superior. Por isto, a primeira opção real que os alunos encontram para tentar mudar de vida é
129
sair do campo e ir para a cidade, trabalhar em qualquer área, mesmo eles tendo a formação
agrícola, como observa-se na fala do ex aluno:
A minha experiência foi boa, mas não pretendo exercer a profissão. Eu estou
esperando completar dezoito anos para ir embora. A minha turma foi uma das
primeiras turmas a formar na escola. Eram trinta e dois alunos, então imagina só,
com vai dá emprego aqui na região para trinta e dois alunos? Não tem jeito de
empregar este tanto de aluno (Ex aluno 1, outubro, 2010, caderno de campo, p.57).
Outro fato que influencia na realidade os desmotiva trabalhar no campo é porque o
modo de vida do trabalho urbano aparece como “alternativa para se livrar do trabalho duro e
penoso do campo” (FANCK, 2007, p.33). Na cidade, têm a alternativa de ter salário fixo e os
trabalhadores não ficam sujeitos as oscilações da natureza, como no Vale do JequitinhonhaMG, onde a seca prejudica a atividade agrícola (ALVES, 2003). Além disso, Fanck (2007)
entende que o trabalho na cidade é na sombra, algo que faz os trabalhadores do campo
pensarem que as condições de vida na cidade são melhores do que a do campo. Esse
entendimento da autora se confirma no depoimento de um ex aluno:
Neste momento eu não pretendo fazer nada. Eu queria fazer uma coisa mais livre,
pra me sentir mais a vontade. Eu fiz este curso por falta de opção, fiz porque era
perto. Queria ser gerente de banco, gerente de qualquer coisa, queria fazer uma
coisa assim bem leve pra não me cansar muito... (Ex aluno 1, outubro, 2010,
caderno de campo, p.53)
Deste modo, para Fanck (2007) a cidade ao mesmo tempo em que se torna um sonho
para uma nova vida, passa a ser também, a alternativa para quem não têm terra. Essa autora,
explica que na relação campo cidade, o urbano se sobrepõe ao rural. Ou seja, as atividades
produtivas no campo estão condicionadas pelo consumo, produção, políticas e até mesmo pela
cultura urbana. Por este motivo, o ensino e currículo também são influenciados pela cultura e
produção do mundo urbano. Por este mesmo motivo a EFA analisada, apesar de sua proposta
transformadora e das ações que promove, buscando o desenvolvimento local, não consegue
fugir esta realidade global vigente, de forma imediata e direta.
Considerando estas questões, a pesquisa de Fanck (2007) aponta que o objetivo de
uma EFA seria trabalhar para garantir a permanência do jovem agricultor, no campo e,
construir com ele, novas possibilidades de trabalhos que potencializem esta permanência.
Contudo, a autora indaga se a formação destes jovens se faz necessário diante, dessa realidade
na qual o trabalho manual braçal está sendo eliminado e o acesso à terra é distante para muitas
destas famílias (FANCK, 2007). A autora , questiona se jovens se sentem motivados para
buscar esta formação da EFA, mesmo não tendo garantias de conseguir terra e trabalho. Fanck
(2007) também indaga se são oferecidas perspectivas de permanências aos jovens sem terra e
130
sem possibilidades de encontrar emprego no campo. Assim, na pesquisa de campo desta
dissertação, estas indagações de Fanck (2007) contribuíram para pensar nos sentidos que o
currículo da EFA de Jacaré, Itinga-MG representa para a vida profissional e pessoal dos
educandos.
A partir das indagações de Fanck (2007) recorreu-se à Ribeiro (2002), onde percebe-se
que, para pensar em uma escolarização, voltada a um projeto popular de desenvolvimento
para a agricultura, “não significa, pensar que os agricultores devam renunciar ao emprego de
tecnologias que facilitem o trabalho agrícola, diminuam o tempo de trabalho, ampliem e
embelezem a produção” (RIBEIRO, 2002, p.6). Porém, usar tecnologias que considerem a
questão ecológica e, ao mesmo tempo, aliviem a penosidade do trabalho agrícola (RIBEIRO,
2002).
Baseado Ribeiro (2002), pode-se entender que o papel estratégico do trabalho como
princípio educativo, para o projeto de desenvolvimento do campo, encontra-se em formar
técnicos autônomos, preparados para participar da vida política de seu município e de seu
país.
A formação, neste sentido, precisa propiciar a produção de conhecimentos e de
tecnologias que sejam do interesse do movimento social dos trabalhadores do campo
(RIBEIRO, 2002). Segundo o relato, a EFA educa o jovem para ser:
Cidadão crítico, que consiga atuar na sociedade. Para isto a gente tem parcerias
com a polícia a AMAI, outras ONG’s para informar o aluno o que está acontecendo
na sociedade, para mostrar como isto vai influenciar na vida do aluno, no trabalho
dele e como ele deve agir diante dos problemas. A gente nota que quando os alunos
saem da escola, eles estão muito mais preparados do que nós, por eles falarem bem
em público, de desenvolvendo bem no trabalho (Professor/monitor 2, fevereiro,
2011, caderno de campo, p.86).
O relato do professo/monitor, confirma que a EFA busca por em prática as propostas
do currículo. Neste sentido, na EFA tem-se como instrumento pedagógico o Projeto
Profissional do Jovem (PPJ), em que busca ajudar os educandos a conseguirem um trabalho
no campo. O PPJ é um trabalho de conclusão do curso, onde o aluno escolhe uma atividade na
área agrícola e elabora um projeto sobre esta atividade, em que possa aplicá-lo na prática,
após a conclusão do curso. Neste projeto, os alunos precisam prever o tempo que esta
atividade gastará para dar renda, onde e como eles desenvolverão a atividade, quanto recurso
financeiro irá gastar para desenvolver este projeto, entre outros (Plano de Formação da EFA
de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
131
O objetivo do PPJ é possibilitar ao jovem desenvolver alguma atividade agrícola, junto
com a sua família, que garanta a sobrevivência do mesmo no campo. Neste projeto, os alunos
são orientados a elaborar atividades agrícolas que se adaptam as condições climáticas do Vale
do Jequitinhonha-MG e que tenham um mercado consumidor local favorável para os produtos
gerados nesta atividade (Plano de Formação da EFA de Jacaré, Itinga-MG, fevereiro, 2011).
No relato dos alunos observou-se que eles dominam as técnicas e a forma de gerenciar
as atividades agrícolas que escolheram no PPJ e que podem implantar no meio rural. Contudo,
a falta de insumos financeiros e de acesso à terra, apresenta como um empecilho à execução
prática deste projeto.
Tem aluno que informou que pretende enviar o seu projeto ao
PRONAF/JOVEM29. Nesse projeto, já prevê a compra de um pequeno terreno para criação de
galinhas. Apesar disso, o aluno não se mostrou muito animado quanto à possibilidade do
projeto ser aprovado. Alguns alunos, que querem desenvolver o PPJ, depois que se formarem
na EFA, pensam mais em conseguir recurso próprio, junto com a família, do que buscar
financiamento governamental.
Diante do exposto, considera-se que o currículo integrado da EFA analisada tem
sentido para os alunos, porque as atividades direcionados pelo currículo, os faz pensar em
alternativas concretas de trabalho agrícola. Essa constatação se deu após as falas dos alunos,
onde revelaram que, no inicio não foram estudar na EFA, por escolha própria, mas porque ela
era a alternativa mais viável ou por insistência dos pais. Mesmo assim, demonstraram que
gostavam do ensino na escola e se identificaram com as questões agrícolas. Isto mostra, que a
escola consegue animar ou estimular os alunos em sua proposta curricular. Apesar disto,
como foi dito, o meio social não oferece condições para que estes alunos desenvolvam a
atividade profissional de técnico agrícola. Os alunos que pretendem desenvolver a profissão
vêem mais a possibilidade de trabalhar em ONG’s, sindicatos de trabalhadores rurais,
prefeituras ou empresas agrícolas do Estado, como a EMATER, entre outros.
29
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF) - linha de crédito do governo
federal que empresta recurso à agricultores familiares, para estes desenvolverem alguma atividade agrícola.
132
Figura 15: Plantação de bananeiras. Atividade responsável por um grupo de alunos do 3º ano.
Os alunos desejam trabalhar em instituições como estas porque elas oferecem uma
remuneração salarial, fixa, permitindo que eles continuem na região como técnicos em
agropecuária. Contudo, a possibilidade de trabalhar como profissionais autônomos, junto às
suas famílias, é quase descartada por eles, por causa do pouco retorno financeiro ou da quase
inexistência de possibilidade de seus projetos darem certo a longo prazo. Ou seja, apesar da
escola incentivar a permanecia dos alunos - com qualidade - no campo e destes próprios
alunos quererem trabalhar em empresas que incentivem o trabalho agrícola, eles não vêem o
trabalho do pequeno agricultor familiar como algo que socialmente seja viável.
Enfim, os motivos para tal descrença, como viu-se neste capítulo, podem ser variados,
a saber: a influencia da mídia global que valoriza a alta competitividade entre os profissionais
e não uma perspectiva profissional de trabalho e produção cooperativa e solidária (RIBEIRO,
2004), como prega a escola. Outro motivo, poderia ser, como explica com cita autores como
Arroyo, Molina e Caldart (2004), Ribeiro (2001) devido a construção histórica da visão do
campo como lugar do atraso e do isolamento, onde traz a ideia de que a vida na cidade é
superior ao campo (FANCK, 2007) e, assim sendo, o campo não é um lugar confiável para
desenvolver uma atividade economicamente segura.
133
6. CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve como objetivo responder a seguinte pergunta: como organiza-se o
ensino médio integrado ao curso profissionalizante, no currículo em ação da EFA de Jacaré,
Itinga-MG? Para isto, considerou-se necessário verificar: (i) o processo de implantação da
EFA de Jacaré, Itinga-MG; (ii) o contexto do currículo integrado e a Pedagogia da
Alternância da EFA; (iii) o equacionamento do currículo integrado e da Pedagogia da
Alternância na EFA de Jacaré, Itinga-MG, em termos de proposta (iv) a integração do
currículo em ação na EFA de Jacaré, Itinga- MG; (v) o currículo integrado e a Pedagogia da
Alternância na EFA de Jacaré, Itinga- MG;. Com o intuito de atingir o objetivo geral e os
objetivos específicos, desenvolveu-se a pesquisa por meio da inserção em campo, de
aplicação de questionário e realização de entrevista, e a seguir , apresentam-se, as principais
conclusões.
(i) O processo de implantação da EFA: a escola foi implantada com intuito de
contribuir para o desenvolvimento agrícola e social da região do Vale do Jequitinhonha.
Nesse processo houve a conscientização, de forma democrática, da comunidade sobre os
pressupostos teóricos da Alternância e sobre o papel desta comunidade dentro da escola. Esse
processo de conscientização contribuiu para a adesão da comunidade à proposta da EFA,
passando a ser a principal gestora do projeto.
(ii) O contexto em que ocorre o currículo integrado e a Pedagogia da Alternância da
EFA: em uma região de acentuada pobreza, na zona rural, onde o trabalho na agricultura
familiar é um dos principais meios de sobrevivência dos sujeitos envolvidos. O ensino
desenvolve-se em um ambiente de gestão coletiva e trabalho voluntário das famílias nas
propostas e na prática educativa da escola. Esta participação das famílias favorece a
interferência direta dessa escola, no meio social onde se insere.
(iii) O equacionamento do currículo integrado e da Pedagogia da Alternância na EFA,
em termos de proposta: instrumentos pedagógicos da Alternância como o Plano de Estudo,
Projeto Profissional dos jovens, entre outros, são considerados pela proposta como elementos
que possibilitam a integração entre o ensino médio e a formação profissional. Nessa proposta
curricular, a escola busca a construção de conhecimentos que partem da realidade social,
econômica e cultural dos alunos. Nessa proposta, considera-se importante a preparação dos
134
alunos para o mundo do trabalho e para enfrentar os diversos problemas que a sociedade
apresenta.
(iv) A integração no currículo em ação da EFA analisada ocorre: (a) entre os
conteúdos e conhecimentos das disciplinas da formação geral, com os conteúdos e
conhecimentos das disciplinas do ensino profissional; (b) na integração entre formação
humana e formação profissional; (c) na integração entre escola e comunidade.
(v) A EFA analisada realiza na prática, o currículo integrado e a Pedagogia da
Alternância: apesar das limitações financeiras, de recursos materiais e humanos, o ensino na
EFA analisada se faz ao utilizar a realidade dos alunos para organizar o ensino, aproveitando
o ensino ministrado na escola para transformar os sujeitos e sua própria realidade social.
Notou-se que o trabalho coletivo dos professores/monitores e participação das famílias no
projeto educativo da escola é o que possibilita a execução das atividades pedagógicas da
Alternância como a aplicação dos Planos de Estudo (PE’s) e do Projeto Profissional do Jovem
(PPJ).
A observação de campo e análise das entrevistas permitiram detectar que, mesmo a
EFA pesquisada conseguindo por em prática a proposta pedagógica de seu currículo, nessa
ação há conflitos que dificultam a materialização de todos os princípios e objetivos prescritos
no currículo. Esses conflitos também podem comprometer o sucesso ou mesmo o andamento
do projeto educativo desta EFA a médio e longo prazo. A saber são eles:
(a) A flexibilização curricular na EFA: notou-se que a flexibilização é importante para
o tipo de proposta curricular que a escola adota, pois ela precisa reavaliar e
planejar
constantemente, suas ações de forma que estas estejam em permanente coerência com as
transformações e realidade local. Esta flexibilização depende do trabalho em equipe e do
comprometimento dos profissionais que trabalham na EFA. A pesquisa apontou que, a
sobrecarga e falta de organização do tempo de trabalho do monitor na EFA, compromete o
planejamento do ensino, impedindo que este atenda as necessidades e situações imprevistas
que surgem no cotidiano dos alunos.
(b) A organização e o trabalho dos monitores: a falta de organização do tempo de
trabalho dos professores/monitores e de estímulo salarial, compromete o andamento das
atividades pedagógicas na EFA, uma vez que esses profissionais são os responsáveis por
mediar as ações da Pedagogia da Alternância. Compreendeu-se que a militância destes
135
profissionais ao movimento social das EFA’s e da agricultura família é um dos motivos que
os incentivam a continuar trabalhando na EFA. Contudo, no relato deles, ficou claro que
alguns podem sair da escola a qualquer momento, assim que conseguirem outra proposta de
emprego que lhes ofereça mais tempo para dedicar a sua família. Sendo assim, viu-se que a
questão da organização do trabalho dos monitores é algo que precisa de melhores análises,
pois a escola precisa de profissionais que dêem sequência aos seus projetos.
(c) A falta de acesso à terra e incentivo financeiro ao trabalho agrícola: dificulta que
alguns alunos possam colocar em prática seu projeto profissional. Mesmo os alunos que
procuram a escola, porque realmente se identificam com a área agrícola, não vêem muitas
perspectivas para exercer a profissão de técnico em agropecuária e de trabalhar como
autônomo na agricultura familiar. Eles não têm condições financeiras e nem terra para
desenvolver uma atividade agrícola. Há alunos que foram estudar na escola, por imposição
dos pais ou porque não tinham outra opção. Apesar disso, disseram que a dinâmica da escola
é boa e que acabaram gostando da EFA, Já que buscam fazer um curso superior na área
agrícola e assim dar sequência ao que aprenderam na escola. Percebe-se, portanto, que a falta
de acesso a terra mostra-se como um dos principais desafios para a escola incentivar os
alunos ao trabalho agrícola. Deste modo, notou-se que as questões de ordens políticas e
sociais a nível nacional, dificultam a concretização de algumas propostas da escola, como a de
incentivar o aluno a trabalhar na agricultura familiar. O motivo pelo qual há pouco incentivo
financeiro ao trabalho agrícola e a compreensão das dificuldade de acesso à terra são questões
que merecem melhor análise, pois notou-se que elas interferem na práxis do currículo
integrado da EFA analisada.
(d) A organização da associação e a interferência política: são pontos que podem
ajudar ou dificultar as ações em geral na escola. A associação de pais da EFA é a responsável
direta pela escola. O trabalho da diretoria da associação é voluntário e exige dedicação,
conhecimento e bom senso
para lidar com os problemas da escola. Assim, segundo o
discurso dos professores/monitores, a cada troca de diretoria, a escola fica vulnerável, pois as
ações educativas em desenvolvimento podem deixar de acontecer, caso a escola não consiga
eleger uma associação que compreenda o projeto da EFA e se dedique ao trabalho dela.
A interferência política também fragiliza a administração e o andamento do currículo
da EFA, pois não há um projeto de lei que , garanta o financiamento dessas escolas. Como se
sabe as EFA’s são consideradas de caráter particular, comunitárias e filantrópicas. O ensino é
136
direcionado a filhos de agricultores familiares de baixa renda. Como os pais não têm
condições financeiras de manter as escolas, elas dependem da boa vontade política para
contribuir na sua manutenção. A EFA analisada tem convênio com a prefeitura local e com a
Secretaria de Estado da Educação. Contudo, se sabe até quando esses convênios estarão em
vigor.
A partir destas considerações, retoma-se o propósito do objetivo geral da dissertação
que foi responder a pergunta-problema: de que modo organiza-se o ensino médio integrado ao
curso profissionalizante, no currículo em ação, da EFA de Jacaré, Itinga-MG? Considerando
os resultados aqui apresentados, conclui-se que, apesar dos conflitos, obstáculos e
dificuldades, o ensino na EFA de Jacaré, Itinga-MG organiza-se por meio da realidade dos
alunos e, a partir desta, ocorre o ensino integrado, de forma que os conhecimentos construídos
contribuam para o desenvolvimento integral do aluno e para o desenvolvimento local.
Enfim, a partir dessas conclusões, esta pesquisa despertou para as seguintes
indagações: Que relevância o ensino ministro nas EFA’s representa para a realidade agrícola
brasileira, a partir do olhar dos trabalhadores e das autoridades locais? Qual a avaliação da
contribuição dos alunos egressos da EFA na formação de novas realidades no campo?
137
7. REFERÊNCIAS
ALVES , M. S. C. A precariedade do financiamento e os desafios: o caso de duas escolas
Família Agrícolas em uma área de acentuada pobreza no Brasil. Brasília: Universidade Nova
de Lisboa/Universidade François Rabelar/UNEFAB, 2003, (Dissertação de Mestrado).
Disponível em: <http://dspace.fct.unl.pt/bitstream/10362/387/1/alves_2003.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2010.
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S. (Org.) Por uma Educação Básica nas Escolas do
Campo. Petrópolis, Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2004.
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. Editora contraponto, 2008.
Disponível em: <http: groups.google.com.br/group/digitalsource>. Acesso em: 20 abr. 2010.
BEGNAMI, J. B.. Formação Pedagógica dos Monitores das Escolas Famílias Agrícolas e
alternâncias: um estudo intensivo do processo formativo de cinco monitores. Brasília:
Universidade Nova de Lisboa/Universidade François Rabelar/UNEFAB, 2004, (Dissertação
de Mestrado). Disponível em: <http://run.unl.pt/bitstream/10362/391/1/begnami_2003.pdf>.
Acesso em: 17 nov. 2010.
_________. Experiência das Escolas Famílias Agrícolas - EFA’s do Brasil. In: Pedagogia da
Alternância: Formação em Alternância e Desenvolvimento Sustentável. Brasília, UNEFAB,
2002.
BOUDON, R. Os Métodos em Sociologia. São Paulo: Ática, 1989.
BOUDIEU,, P.; CHAMBOREDON, J-C.; PASSERON, J.C. Ofício do sociólogo –
Metodologia da Pesquisa na Sociologia. Petrópolis: Editora Vozes (7ª Edição), 2010.
BULISANI, E. A; CARBONELL, S. A M.; CASTRO, C. E. F.; MAIA, M. S. D.; PETTAN,
K. B. A Pesquisa em Agricultura Familiar. In: Pontes Para o Futuro. Campinas: CONSEPA,
2005.
BRASIL-MEC. Parecer CNE/CEB nº 1/2006, aprovado em 1º de fevereiro de 2006. Dias
letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA). Brasília, DF, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb001_06.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2010.
138
__________. Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001. Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, DF, 2001. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012002.pdf>. Acesso em: 17 out. 2010.
__________. Parecer CNE/CEB nº 23/2007, aprovado em 12 de setembro de 2007. Consulta
referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. Brasília: DF, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pceb023_07.pdf>. Acesso
em: 17 out. 2010.
__________. Lei Nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica.
Brasília: DF, 2009. Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/711767/lei11947-09>. Acesso em: 05 ago. 2010.
__________. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: DF, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 17 out.
2010.
__________. Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo. Brasília: DF, 2008. Disponível em:
<http://ccr6.pgr.mpf.gov.br/documentos-epublicacoes/docs_outros_documentos/resolucao_02_2008_CNE.pdf>. Acesso em: 17 out.
2010.
__________. Decreto Lei nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os
arts. 39 a. 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e dá outras providências. Brasília: DF, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 17 out. 2010.
Brasil-MEC. O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Brasília: Boletim 07,
maio/junho de 2006. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf> Acesso em: 22 ago 2011.
BRASIL-MDA. Resolução Nº 63 de 19 de Dezembro de 2006. Aprova Recomendações e
Proposição sobre o Programa Nacional de Educação do Campo. Brasília: DF, 2009.
139
Disponível em: <www.mda.gov.br/portal/arquivos/view/presta-o-de.../Relat_2008_SDT.pdf>.
Acesso em: 17 out. 2010.
BRASIL-Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de
1988. Brasília: DF, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em:
05 ago. 2010.
BRAVERMAN, H. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do trabalho no século
XX. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1987 (p. 15-111).
CALVÓ, P. P. Introdução ao Primeiro Seminário Internacional da Pedagogia da Alternância.
In.: UNEFAB, Pedagogia da Alternância – alternância e desenvolvimento. Primeiro
Seminário Internacional, Salvador: Dupligráfica Editora, 1999.
___________. Centros Familiares de Formação em Alternância. In: Pedagogia da
Alternância – alternância e desenvolvimento. Primeiro Seminário Internacional, Salvador:
Dupligráfica Editora, 1999.
CASTELLS, M. A sociedade em Rede. IN: A Era da Informação: Economia, Sociedade e
cultura. São Paulo: Editora Paz e Terra S.A, 2001.
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e
identidade. In: FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, M. Ensino Médio Integrado –
concepções e contradições. 1. ed. São Paulo : Cortez, 2005. cap.3, p.83-105.
______________. Arquivos da memória do trabalho e da educação e a formação integrada.
Disponível em: < http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo07/Maria%20Ciavatta%20-%20Texto.pdf> Acesso em: 22 ago 2011.
CURY, C. R. J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica
do fenômeno educativo. 4ªEd., São Paulo: Cortez, 1989 (pág. 7-51).
D’ÂNGELO, M. Escola Técnica Federal de São Paulo: a integração do saber e fazer na
formação do Técnico em nível médio (1965-1986). São Paulo: Universidade de São Paulo,
2007, (Tese de doutorado). Disponível em:
140
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20076333002010032P9>. Acesso
em: 04 nov. 2010.
FANCK, C. Entre o Lápis e a Enxada: a prática educativa da Casa Familiar Rural de
Francisco Beltrão/Paraná. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007,
(Dissertação de Mestrado). Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11076>
Acesso em: 26 abr. 2010.
FORGEARD, G. Alternância e Desenvolvimento do Meio. In: UNEFAB, Pedagogia da
Alternância – alternância e desenvolvimento. Primeiro Seminário Internacional, Salvador:
Dupligráfica Editora, 1999.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
_______. Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra. Carta de Paulo Freire aos
professores. Estudos Avançados 2001. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf > Acesso em: 22 ago. 2011.
FRIGOTTO, G. A polissemia da Categoria Trabalho e a batalha das idéias nas sociedades de
classe. Revista Brasileira de Educação. (ANPED). Jan/abril. 2009. V.14, nº 40. Págs:168 a
194.
_____________. Formação e qualificação abstrata e polivalente e a defesa do Estado mínimo:
a nova (de)limitação do campo educativo na lógica da exclusão,. IN: Educação e crise do
capitalismo real. Cortez, São Paulo, 1995.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A gênese do decreto n. 5.154/2004: um
debate no contexto controverso da democracia restrita. Concepção e experiência de ensino
integrado. In.: BRASIL/MEC. O Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Brasília:
Boletim 07, maio/junho de 2006. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf>. Acesso em: 22 ago.
2011.
141
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, M. Ensino Médio Integrado – concepções e
contradições. 1. ed. São Paulo : Cortez, 2005. (livro)
GABROWSKI, G. Desenvolvimento local e regional e ensino médio integrado à educação
profissional. Articulação da Educação Profissional com o desenvolvimento local, regional e
nacional. In.: BRASIL/MEC. O Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Brasília:
Boletim 07, maio/junho de 2006. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf>. Acesso em: 22 ago 2011.
GIMONET, J. C. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as Casas
Familiares Rurais de Educação e de Orientação. In.: UNEFAB, Pedagogia da Alternância –
alternância e desenvolvimento. Primeiro Seminário Internacional, Salvador: Dupligráfica
Editora, 1999.
_________.. A Alternância na Formação – Método Pedagógico ou Novo Sistema
Educativo? Disponível em: < http//www.unefab.org.br >. Acesso em: 25. Abr. 2005.
GRITTI, S. M.. Técnico em agropecuária: servir a agricultura familiar ou se
desempregado da agricultura capitalista. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto, Alegre, 2007, (Tese de doutorado). Disponível em: <
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/10306/000593911.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 18 nov. 2010.
GODOTTI, M. Apresentação. In.; FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro:
Paz e terra, 1979.
GÓMEZ, A. I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do
conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. Compreender e
Transformar o ensino. ARTMED: Porto Alegre, Rs, 1998.
GONÇALVES, M. A. Pedagogia da Alternância: Experiência da Escola Família
Agroindustrial de Turmalina, no Vale do Jequitinhonha MG. Belo Horizonte, FAE:UFMG,
2006, (Monografia de Conclusão de Curso).
GOODSON, I. F. Currículo Teoria e História. Editora Vozes, Petrópolis, 1995.
142
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Infográficos Cidades – Itinga-MG. Disponível
em:< http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=313400#>Acesso em:19
ago. 2011.
_________. Censo 2010 – Minas Gerais. Disponível em:<
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/total_populacao_
minas_gerais.pdf> Acesso em: 12 set. 2011.
KUENZER, A. Z. O Trabalho como Princípio Educativo. IN: Ensino de 2º Grau: o trabalho
como princípio educativo. Cortez, São Paulo, 1988.
LAUDARES, J. B; FIÚZA, R. J.; ROCHA, S. Educação Tecnológica: os impactos nos
projetos pedagógicos dos cursos técnicos do CEFET’s Minas Gerais e Paraná pelos Decretos
2.208/1997 e 5.154/2004. IN: (org) LAUDARES, J. B. e outros. Diálogos sobre trabalho perspectivas multidisciplinares. Campinas, S. P: Papirus, 2005
LOWY, M. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
MACHADO, L. Ensino médio e técnico com currículos integrados: propostas de ação
didáticas para uma relação não fantasiosa. O desafio da organização curricular do ensino. In.:
BRASIL/MEC. O Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Brasília: Boletim 07,
maio/junho de 2006. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf> Acesso em: 22 ago 2011.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. São Paulo: Editora Atlas
S.A., (5ª edição), 2009.
MARTINS, J. S.. O Futuro da sociologia Rural e sua Contribuição para a Qualidade de vida.
Estudos Avançados, 15(43), 2001. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n43/v15n43a04.pdf>. Acesso em: 09 out. 2011.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã.Trad. Bruni, José Carlos e Nogueira, Marco
Aurélio São Paulo: Editora Hucitec, 1987.
MEC/SETEC. Resiguinificação do Ensino Agrícola na Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnologia. Brasília: DF, Abril de 2009. Disponível em:
<tp://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ensinoagricola_docfinal.pdf>. Acesso em 07 jun.
2010.
143
MOURA, D. H.; GARCIA, S. R.; RAMOS, M. N. Educação Profissional Técnica de Nível
Médio Integrada ao Ensino Médio. Brasília: MEC/SETEC, dezembro de 2007. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf>. Acesso em:20 jun.
2011.
MINAS GERAIS. Secretaria de Educação. Resolução SEE NDEG. 1585, DE 13 DE MAIO
DE 2010. Estabelece o valor per capita de bolsas aos alunos no ensino fundamental e médio
do Programa de Apoio Financeiro as Escolas Famílias Agrícolas do Estado de Minas Gerais.
Disponível em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7B225A54C0-6B60-42889AC50EE248D11D87%7D_RESOLUCAO%20SEE%201585%20DE%2013%20DE%20MAIO%2
0DE%202010.pdf >. Acesso em: 05 ago. 2010.
__________. Executivo. DECRETO 43978 2005 DE 03 de março 2005. Regulamenta a LEI
Nº 14.614, de 31 de março de 2003. Institui o Programa de Apoio Financeiro à Escola
Família Agrícola do Estado de Minas Gerais.
Disponível em: <http://hera.almg.gov.br/cgi-bin/nphbrs?d=NJMG&u=http://www.almg.gov.br/njmg/chama_pesquisa.asp&SECT7=LINKON&p=
1&r=1&l=1&f=G&s1=decreto+43978+2005.norm>. Acesso em: 05 ago. 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Referências para uma política nacional de educação do campo. Brasília,
2004.
NESSRALLA, M. R. D. Currículo Integrado do Ensino Médio com a Educação
Profissional e Tecnológica: da utopia à concretização do currículo possível. Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2010, (Dissertação de Mestrado). Disponível em: <
http://www.et.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/Dissertacoes/Marilia_Nessralla.pdf>.
Acesso em: 09 out. 2011.
OLIVEIRA, M. R. N. S. Na teoria da dialética materialista, a busca do referencial. IN: A
Reconstrução da Didática: Elementos Teórico-Metodológicos. Paripus, Campinas S., 1993.
PARO, V. H. Parem de Preparar para o Trabalho! Reflexões acerca do Neoliberalismo Sobre
a Gestão e Papel da Escola. In: FERRET, C. J. Trabalho, Formação e Currículo: para onde
vai a escola. São Paulo: Xamã, 1999.
144
PIRES, M. F. C.. O Materialismo Histórico-Dialético e a Educação. Revista comunicação,
Saúde, Educação. V.1, N.1. Agosto/1997. Disponível em:
<http://www.formacao.org.br/docs/artigo_materialismo.pdf>. Acesso: 04 jun. 2010.
QUIVY, R. Manual de Investigação em Ciências Sociais. Gradiva, Lisboa, 1998.
RAMOS, M. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In:
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, M. Ensino Médio Integrado – concepções e
contradições. 1. ed. São Paulo : Cortez, 2005. cap.3, p.83-105.
RIBEIRO, M. Uma escola básica do campo como condição estratégica para o
desenvolvimento sustentável. Anais, II Conferência Estadual para uma educação básica para
o campo. Porto Alegre, abril de 2002b. Disponível em: <
www.ufrgs.br/tramse/perural/artigos/escolabasica.rtf> Acesso em: 09 out. 2011.
_______. Pedagogia da Alternância na Educação rural/do campo: projetos em disputa.
Educação/Pesquisa, S .P. V. 34 n.1., abril de 2008. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022008000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 09 out. 2011.
_______. Trabalho Cooperativo no MST e Ensino Fundamental Rural: desafios à educação
básica. Revista Brasileira Educação, Agosto, 2001, no.17. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782009000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 09 out. 2011.
RIBEIRO, S. S.; BEGNAMI J. B.; BARBOSA, W.. Escola Família Agrícola Prazer em
Conhecer Alegria em Conviver. In.: Coleção Alternância Educativa e Desenvolvimento
Local – N° 1. Belo Horizonte, Segrac Editora e Gráfica, 2002.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Editora Artes Médicas Sul
LTDA, Porto Alegre, RS, 2000.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
ARTMED, RS, 1998.
SANTOS, I. F.; FRANCA, M. J.; BEGNAMI, J. B.. Escola Família Agrícola: Construindo
Educação e Cidadania no Campo. In: Coleção Alternância Educativa e Desenvolvimento
Loca - Nº 2 - 2004. Belo Horizonte: Editora O Lutador, 2004
145
SANTOS, S. R. B. O Projeto Político Pedagógico do Curso de Engenharia Elétrica do
CEFET-MG: Das prescrições curriculares às discussões dos sujeitos da prática. (Dissertação
de Mestrado) CEFET-MG, Belo Horizonte, 2009. Disponível em:
<http://www.et.cefetmg.br/permalink/2f294451-839a-11df-8004-00188be4f822.pdf>. Acesso
em: 17 nov. 2010.
SAVIANI, D. Trabalho e Educação Fundamentos Históricos e Ontológicos. Revista
Brasileira de Educação, v.12 n.34, jan./abril de 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2010.
SILVA, L. H. As Experiências de Formação de Jovens do campo: Alternância ou
Alternâncias? Viçosa: UFV, 2003.
SILVA, M. A. Currículo e Projeto Pedagógico. Revista Dois Pontos, v. 4, n. 35, p. 59-62,
nov./dez. 1997.
________. O currículo para além da pós-modernidade. Trabalho Completo. In: 29a. Reunião
da Associação Nacional dos Pós-Graduados e Pesquisa em Educação, 2006, Caxambu. Anais.
Rio de Janeiro : ANPEd, 2006. Disponível em:
<http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/29RA/trabalhos/silvaMA.pdf >. Acesso em: 02
jan. 2011.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade - uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
SOBRAL, F. J. M. Retrospectiva do Ensino Agrícola no Brasil. IN: MEC/SETEC. Revista
Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, MEC, SETEC, V.2, N.2
(novembro 2009), 2009. Disponível em: <
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...>. Acesso em: 09 out. 2011.
SOARES, E. A. S. Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. MEC/SECAD.
Resolução CNE/CEB Nº 1 - 3 de abril de 2002.
SOARES, M. D. Política educacional e configurações dos currículos de formação de
técnicos em agropecuária, nos anos 90: regulação ou emancipação? Rio de Janeiro, 2003.
Tese (Doutorado em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade) - Universidade Federal
146
Rural do Rio de Janeiro. Disponível em:
<http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2SF/AnaDantas/Tese.pdf>. Acesso em: 03 out.
2011.
TAVARES, M. G. Formação de trabalhadores para o meio rural: os impactos da reforma
da educação profissional no ensino técnico agrícola. Paraná: Universidade Federal do Paraná,
Faculdade de Educação, 2004, (Dissertação de Mestrado). Disponível em:
<http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/1884/1397/1/Tavares,%20Moacir.pdf>. Acesso
em: 18 nov. 2010.
TEIXEIRA, E. S., BERNARTT, M. L., TRINDADE, L. S. Estudos sobre pedagogia da
Alternância no Brasil - revisão da literatura e perspectivas para a pesquisa. Educação e
Pesquisa, S. P. V.34, N.2 P. 227-242, maio/agosto de 2008. Disponível em:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/298/29811390002.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2010.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1968.
VENDRAMINI, C. R. Educação e Trabalho: reflexões em torno dos movimentos sociais do
campo. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 121-135, maio/ago. 2007. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a02v2772.pdf>. Acesso em: 27 jul 2011.
______________. Pesquisa e movimentos sociais. Educ. Soc. [online]. 2007, vol.28, n.101,
pp. 1395-1409. ISSN 0101-7330. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0728101.pdf>. Acesso em: 27 jul 2011.
147
8. APÊNDICE
APÊNDICE A - Planejamento de Pesquisa de Campo: realizado na Escola Família Agrícola
de Jacaré – Itinga MG - em fevereiro de 2011
1 - Objetivo geral da pesquisa:
Detectar como se dá a organização dos tempos e espaços educativos no currículo em ação do
ensino médio integrado do curso técnico em agropecuária da EFA de Jacaré.
2 - Objetivos específicos da pesquisa:
i) Verificar como se organizam, na prática, a Formação Geral com a Formação Profissional,
no regime de alternâncias da grade Curricular do ensino médio integrado ao curso técnico em
agropecuária da EFA de Jacaré Itinga;
ii) Identificar no currículo em ação da EFA como são mediadas as tensões e contradições de
interesses formativos por parte dos professores, pais e alunos da escola.
iii) Detectar o princípio educativo norteador das ações desenvolvidas na prática pela escola;
iv) Analisar com são organizadas as atividades desenvolvidas, pelos alunos, na escola e no
meio sócio-profissional, observando os objetivos pelos quais são direcionadas tais atividades.
3 - Foco da observação:
1º – o currículo em ação;
2º – organização de tempos e espaços educativos;
3º - O ensino médio integrado ao curso técnico em agropecuária e em regime de alternância turma do 3º ano;
4º - A administração escolar da EFA de Jacaré Itinga; a) como consegue mediar conflitos, b)
quais estratégia utiliza para executar o currículo idealizado;
148
4- Metodologia da pesquisa de campo
i) Instrumentos: observação participante; análise de documentos; diário de campo; entrevistas
e questionários
ii) Questões gerais que devem ser observadas na escola:
1º - verificar na escola: a) como é a distribuição do tempo, no período em que os alunos estão
na mesma; b) quais atividades executam e qual o motivo de tais atividades serem executadas;
c) quais espaços educativos a escola utiliza para desenvolver o currículo oficial (prescrito) da
escola; d) Para quem e porquê esta proposta é direcionada; que ou quais objetivos a escola
espera atingir com o tipo de ensino pensado, planejado e executado, por meio de seu currículo
em ação; e) Como os professores planejam as aulas; quais conhecimentos são selecionados
para trabalhar com os alunos; para quê e porquê tais conhecimentos são selecionados; que tipo
de habilidades, atitudes, valores o professor espera que os alunos adquiram com o conteúdo
que é trabalhado; de que forma os professores avaliam a aprendizagem dos alunos e os
resultados do seu trabalho; f) como é o relacionamento aparente da equipe: entre professores e
professores; professores e alunos, professores e direção; como a direção direciona as tarefas e
responsabilidades; como o diretor e equipe de professores se posicionam frente ao
problemas/desafios do cotidiano;
2º- Observar os temas dos Planos de Formação; quais principais disciplinas os professores
buscam para resolver os temas propostos; se a equipe acredita ser possível os Planos de
Formação intervir na realidade social dos alunos – sim, não, porquê – se é possível, porquê,
para quê os PF deve intervir:
3º - Captar quais as estratégias de estimulo a direção/equipe utiliza para estimular os alunos
na proposta pedagógica da EFA; o que os alunos demonstram ou necessitam para a melhora
do ensino e de sua formação na EFA;
4º - Observar a localização geográfica, fatores históricos, econômicos e políticos da
comunidade, onde se localiza a EFA (objetivo identificar como estes fatores contribuíram ou
não para a caracterização da escola na atualidade);
5º - Resgatar a história de implantação da EFA de Jacaré, para saber porquê esta história
favoreceu para o modo como os pais, comunidade, professores, alunos e direção concebem e
praticam o tipo de educação na escola;
149
6º - Observar como a escola integra ensino médio com o curso técnico7º - Observar quais são
as principais dificuldades da EFA na execução da proposta de ensino; quais principais
dificuldades de manutenção a escola encontra; quais desafios, em geral, a EFA enfrenta para
se consolidar no município e se expandir;
8º - Verificar: de que forma a escola consegue converter os saberes (tácitos) que os alunos
trazem da sua experiência prática agrícola, em conhecimentos científicos; apreendendo o tipo
de perfil ou profissional necessário que a escola pretende formar com estes conhecimentos
científicos que são executados na escola.
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista aos professores da EFA de Jacaré – Itinga
a) Nome, cargo/função que exerce na EFA;
b) Qual a formação profissional;
c) A quanto tempo trabalha na EFA;
d) Porque decidiu trabalhar na EFA; como foi seu processo de seleção/contração;
e) O que lhe estimula a trabalhar na EFA e quais dificuldades ou desafios você encontra para
continuar este trabalho;
f) Como é sua rotina de trabalho na EFA – quais atividades executa/coordena;
g) O que e como planeja suas aulas/atividades;
h) Quais conteúdos seleciona para dar aos alunos; quais critérios e motivos direcionam esta
sua seleção;
i) Quais estratégias pessoais você busca utilizar para ensinar e como avalia a aprendizagem
dos alunos;
j) Como você vê o seu relacionamento com os outros professores e com os alunos, quais
dificuldade ou facilidades encontra neste relacionamento;
k) Como você acha que os conteúdos e conhecimentos trabalhados em sua disciplina pode
ajudar os outros professores ou o ensino em geral da EFA?
150
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista à direção pedagógica e administrativa da EFA de
Jacaré Itinga - MG
1 Quantos alunos a escola atende;?
2 Quais as séries e cursos são atendidos na EFA?
3 Quantas e quais comunidades rurais a escola atende?
4 sobre o curso técnico em agropecuária, quantos são os alunos e as turmas?
5 Como é feito o acompanhamento dos alunos no período em que eles estão na escola e no
período em que estão em casa?
6 Qual é o objetivo da escola em ofertar o curso técnico em agropecuária, no sistema de
alternância;
a- para quem o curso é direcionado e porquê;
b- quais conhecimentos, habilidades, valores, atitudes os alunos devem ter ao final do
curso; c- quais atividades educativas a escola propõe para que o tipo qualidades e
especialidades idealizadas para os alunos se concretizem?
7 Qual é o principal objetivo educacional e filosófico da EFA de Jacaré?
8 Como a escola integra o ensino médio com o curso técnico?
9 Quais são as atividades teóricas e práticas realizadas pelos alunos no período em que estão
na escola e no período que estão em casa?
10 Como a escola distribui as tarefas entre seus profissionais?
11 Qual o papel de cada membro dentro da equipe da EFA?
12 O que é PF - Plano de Formação? Como eles são escolhidos, para quê e porquê?
13 Como o PF funciona na prática?
14 como os professores escolhem e trabalham os conteúdos e conhecimentos que são tratados
nos Planos de Formação?
15 Nos Planos de Formação uma disciplina pode contribuir com os conteúdos trabalhados na
outra ? Sim, não, porquê?
16 Quais instrumentos metodológicos a escola utiliza na formação geral dos alunos?
a) Na parte técnica, quais conhecimentos tecnológicos e práticos a escola prioriza na
formação dos técnicos em agropecuária?
151
b) o que a escola oferece de instrumentos pedagógicos, para que as habilidades
profissionais sejam adquiridas?
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista à direção legal da EFA de Jacaré, Itinga –MG – a
Associação.
1 Nome, cargo/função que executa na associação;
2 Qual a sua profissão e escolaridade;
3 Como conheceu a EFA de Jacaré;
4 Porque você faz parte do trabalho na associação;
5 Como você vê o ensino ofertado pela EFA;
9 Para você, qual é a diferença da EFA para as outras escolas tradicionais;
9 Quais as principais dificuldades você encontra para fazer o seu trabalho na associação;
8 O que você pensa que a escola deve ter ou fazer para melhorar o funcionamento e o ensino;
9 Você acha que a escola pode contribuir para o desenvolvimento da região? Se sim – como?
Se – não porque?
APÊNDICE E - Questionário aplicado aos alunos do 3º ano do ensino médio integrado
ao curso técnico em agropecuária.
1
–
Nome
___________________________________________________________________________
_______
Idade___________
comunidade
rural
a
que
pertence______________________________________________
_________________________________a
distância
da
sua
casa
para
a
escola____________________ o meio de transporte que utiliza para chegar na escola
______________________________________________________ 2- Como você ficou
sabendo
da
EFA
de
Jacaré
e
porque
veio
estudar
nesta
escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________3 - O que a EFA
de
Jacaré
e
o
curso
técnico
representa
para
sua
vida?
___________________________________________________________________________
152
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________
4 - O que mudou em sua vida depois que passou a estudar na EFA de Jacaré?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________
5 - O que você acha que a EFA pode ter ou fazer para melhorar o
ensino?_____________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________7- O que você pretende fazer depois que concluir o
curso na escola? (
) Trabalhar com a família na agricultura; (
) Trabalhar como
técnico em agropecuária; (
) Trabalhar em uma área que não seja agrícola; ( ) Ir embora
para outra cidade; ( ) Fazer curso superior;
8 – O que você aprendeu ou viveu na escola pode lhe ajudar no futuro? Sim, não,
porquê?___________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________
APÊNDICE F - Questionário
aplicado aos pais dos alunos do 3º ano do ensino
médio integrado ao curso técnico em agropecuária da EFA de Jacaré,
Itinga-MG.
1
–
Nome
e
profissão
mãe__________________________________________________________________
do
Nome
e
profissão
do
pai______________________________________________________________________ 2 –
Como
conheceram
a
EFA
de
Jacaré?_______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________3 – Porque acham que o filho deve estuda na EFA de
Jacaré?_________________________________________
153
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________4 – O filho mudou de comportamento depois que
passou
a
freqüentar
a
EFA?
Sim,
não
porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________5 – O que você espera para o futuro
de seu filho e como você acha que a escola pode contribuir para
isto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
6 – O trabalho agrícola
da família mudou alguma coisa depois que o filho passou a estudar na EFA de Jacaré? Sim,
não
porquê?_____________________________________________________________________
_____
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________7 – O filho traz alguma tarefa da escola praticar em
casa?
Se
sim
quais?_________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________8 – O filho ajuda
no
trabalho
e
na
renda
da
família?
Se
sim,
como
ele
ajuda?_____________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________9 – A EFA de Jacaré participa ou
contribui em alguma coisa da comunidade? O que a família acha que a escola pode fazer
para
a
comunidade
do
filho?_________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
10 – O que a família acha que poderia melhorar na EFA de Jacaré - Itinga?
______________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
154
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________11
–
Outras
considerações
que
a
família
achar
importante?_______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
Assinatura do pai, da mãe ou do responsável pelo aluno
______________________________________________________________________ Data
e local em que se realizou o questionário____________________________________
155
APÊNDICE G – Registro fotográfico da pesquisa de campo
(i) Encontro Regional das EFA’s da Zona da Mata – 27, 28 e 29 de maio de 2010 – local:
EFAMA Conceição de Ipanema - MG
156
(ii) Representantes do movimento das EFA’s mineiras, na Assembléia Legislativa de Belo
Horizonte, em Audiência Pública em prol da EFA Bontempo – de Itaobim Minas Gerais –
dia 9 de junho de 2010.
157
(iii)
Pesquisa de campo realizada na EFA de Jacaré, Itinga-MG – outubro de 2010.