O papel do pedagogo em espaços não

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O PAPEL DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO: O FOCO
NO HOSPITAL
Aline Aparecida Akamine
São Carlos- 2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O PAPEL DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO: O FOCO
NO HOSPITAL
Trabalho de Conclusão de Curso realizado sob a
orientação da Professora Doutora Elenice Maria
Cammarosano
Onofre
do
Departamento
de
Metodologia de Ensino da Universidade Federal
de São Carlos, como parte dos requisitos para a
conclusão do curso de Pedagogia.
São Carlos- 2007
O PAPEL DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO: O FOCO
NO HOSPITAL.
Aline Aparecida Akamine
Orientadora:
Profª Drª Elenice Maria Cammarosano Onofre
Departamento de Metodologia de Ensino
Banca Examinadora:
Profª Drª Aida Victoria Garcia Montrone
Departamento de Metodologia de Ensino
Profª Drª Maria Cecília Luiz
Departamento de Educação
São Carlos - 2007
Dedico este trabalho aos meus pais Shoei e Luisa
pelo apoio e lições de vida, e aos meus irmãos
Alessandro e Amanda por compartilharem dessa jornada.
AGRADECIMENTOS
De maneira geral, meus agradecimentos se estendem a todas as pessoas que
contribuíram de alguma forma para a realização deste trabalho.
Em especial, só tenho flores para dar a:
- Profª Drª Elenice Maria Cammarosano Onofre pela atenção, perseverança e
dedicação exemplares que inspiram minha prática. Durante este percurso, aprendi
muito com suas aulas, conversas e sugestões.
- Professoras e professores do curso de Pedagogia da Universidade Federal de São
Carlos que contribuíram diretamente na realização desse trabalho, pois o período que
envolve a realização do trabalho de conclusão de curso não se resume ao último ano
de graduação, mas sim a todo o caminho que se percorre durante a formação.
- Amigos que fiz no Curso de Pedagogia: Fernanda, Larissa, Deborah, “Riba” e Camila
pela amizade e por contribuírem, através da convivência, em meu crescimento tanto
pessoal quanto profissional.
- Amigos especiais, Claudia e Alexandre, pela atenção e apoio nos momentos difíceis
que envolveram a realização deste trabalho.
- Meus pais Shoei e Luisa, que foram meus primeiros educadores e amigos, pela
presença e pelos esforços que me fizeram chegar até aqui. Amo vocês.
- Meus irmãos Alessandro e Amanda pela amizade e carinho.
- Léo por compreender minhas ausências durante os quatro anos que envolveram a
graduação.
“A ciência que cuida do corpo é chamada medicina. A
que cuida da alma, educação. Dado que o cuidado do corpo está
intimamente ligado ao da alma, a medicina é um aspecto da
educação. Dado, por outro lado, que o cuidado da alma exige
certa perícia médica, à educação se chama com razão, medicina
da alma.”
Santo Agostinho
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo principal estudar a atuação do
pedagogo em espaços não-formais de educação, em específico, no hospital. Através
das leituras realizadas, o que se pôde perceber é que o pedagogo exerce um papel
significativo, pois promove situações de ensino-aprendizagem que podem trazer
contribuições ao contexto hospitalar através de uma prática humanizadora, tornando
as relações nesses espaços mais humanas, e possibilitando melhorias no tratamento
de pacientes/ educandos, já que as relações que se estabelecem entre os envolvidos
nesse espaço (profissionais atuantes e pacientes), por vezes, se revelam impessoais.
No que diz respeito aos processos educativos que pode promover, a atuação do
pedagogo no hospital é relevante, uma vez que as necessidades educacionais e
sociais de pacientes/ educandos impossibilitados de freqüentarem a escola, não
cessam com sua debilitação, fazendo-se necessário oferecer um atendimento
educacional nos hospitais. Nesse sentido, é discutida a formação que deve ter o
pedagogo de maneira a torná-lo apto para atuar nesse espaço tanto ligado ao
processo de ensino-aprendizagem quanto à integralização e à subjetividade, com a
necessidade de se realizar um delineamento acerca da Pedagogia enquanto ciência
da educação e de breve histórico do curso de licenciatura em Pedagogia no Brasil.
Além disso, também é traçado um panorama de como tem se dado a prática que
envolve o atendimento hospitalar ao longo do tempo, abordando os hospitais como
espaços educativos.
Palavras-chave: Educação e saúde, pedagogo e educação não-formal, processos
educativos, hospital como espaço educativo, formação do pedagogo hospitalar.
SUMÁRIO
Dedicatória
Agradecimentos
Epígrafe
Resumo
Capítulo I – INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA...........................................................01
Capítulo II – O CAMINHO PERCORRIDO...................................................................03
Capítulo III – CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO FORMAL E A
EDUCAÇÃO NÃO – FORMAL ....................................................................................06
3.1 – Educação e modalidades de prática educativa....................................................06
3.2 – A educação não-formal........................................................................................09
3.2.1 – Breve histórico da educação não-formal...............................................09
3.2.2 – Conceituando a educação não-formal...................................................12
Capítulo IV – O HOSPITAL ENQUANTO ESPAÇO EDUCATIVO..............................17
4.1 – Contexto histórico do atendimento hospitalar......................................................17
4.2 – A necessidade do hospital vir a ser um espaço educativo: para quê?.................20
Capítulo V – O PEDAGOGO E ATUAÇÃO PARA ALÉM DA
ESCOLA: SUA IMPORTÂNCIA E SUA PRÁTICA ....................................................22
5.1 – Breve panorama acerca da Pedagogia e da identidade de pedagogos...............22
5.1.1 – O curso de Pedagogia no Brasil............................................................23
5.1.2 – A Pedagogia enquanto ciência da educação.........................................24
5.1.3 – A identidade do pedagogo.....................................................................25
5.2 – O pedagogo inserido no contexto hospitalar........................................................27
5.3 – Formação do pedagogo hospitalar.......................................................................30
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..................................................................................39
I - INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
O presente Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia
tem o intuito de aprofundar os estudos sobre os processos de ensino-aprendizagem
em diferentes espaços não-formais de educação.
Durante a graduação a disciplina Pesquisas e Práticas Pedagógicas em
Diferentes Espaços influenciou em observações e análises acerca de práticas
pedagógicas, despertando para as possibilidades dessas práticas se darem em
diversos campos de atuação do pedagogo, inclusive não-escolares, quer sejam
públicos, privados ou comunitários. Nesse sentido, o pedagogo tem ampliado suas
possibilidades de atuação para além de espaços escolares formais, inserindo-se, por
exemplo, em empresas, serviços de saúde, desenvolvimento de ações educativas e
de pesquisas educacionais em organizações não-governamentais, entre outros
espaços de educação não-formal.
A educação não-formal, constituindo-se enquanto modalidade de prática
educativa, é um processo que ultrapassa as barreiras da escola, sendo marcado por
intencionalidades tanto educativas quanto políticas e sociais, intencionalidades essas
que permitem que o pedagogo conheça a identidade e as necessidades dos
educandos atendidos, bem como da sua comunidade.
Esse reconhecimento de “quem está sendo ensinado” e de “para que se está
ensinando” influi na maneira como se dá a prática pedagógica nos diferentes espaços
de educação não-formal, se comparada à prática das escolas, tanto no processo de
ensino-aprendizagem quanto no desenvolvimento social e emocional do educando.
No presente estudo, com a necessária delimitação do foco de pesquisa de um
espaço não-formal de educação, foi escolhido para a pesquisa, o hospital como um
ambiente que apresenta possibilidades e necessidades de atuação de um pedagogo,
por se mostrar, na maioria das vezes, um espaço aparentemente de relações frias e
distantes, mas com o propósito humano e legítimo de salvar vidas.
A proposta de buscar evidenciar as práticas pedagógicas que ocorrem no
interior do hospital revelou-se para mim como um desafio importante, por considerar
que o afastamento de crianças e jovens em tratamento hospitalar de atividades
escolares por impossibilidades relacionadas à sua condição de saúde, prejudica sua
relação com o meio social e educacional, pois suas necessidades enquanto seres
sociais não são interrompidas durante o período de seu adoecimento.
Durante a graduação, fui elaborando questões acerca do papel do pedagogo
inserido em espaços não-formais de educação, em especial no hospital, e de como se
dá sua prática pedagógica.
Dessas reflexões surge a questão de pesquisa central deste estudo:
o
O hospital se constitui em um espaço educativo?
o
Qual o papel do pedagogo em espaços não-formais de educação e, em
específico, nos hospitais?
Frente a essa questão foram traçados os seguintes objetivos:
o
Evidenciar em que medida o hospital vem a se constituir como um
espaço educativo;
o
Analisar qual o papel do pedagogo no contexto hospitalar.
Para atender a esses objetivos, o trabalho apresenta a seguinte estrutura: num
primeiro momento, expõe-se o conceito de educação não-formal enquanto modalidade
de prática educativa, com o propósito de explicar como surgiu essa matize da
educação e seu crescimento diante do ensino formal.
A seguir, apresenta-se um breve panorama histórico acerca da prática que
envolve o atendimento hospitalar, abordando os hospitais como espaços educativos.
Num terceiro momento abordam-se possibilidades de atuação do pedagogo em
diversos espaços não-formais de educação, em específico nos hospitais, e qual a
contribuição que o profissional da educação pode trazer aos processos educativos
desses espaços.
II - O CAMINHO PERCORRIDO
Para realizar o estudo com o objetivo de melhor entender o papel do pedagogo
para além da escola, e sua atuação nos hospitais, foi necessário selecionar o material
a ser coletado e analisado.
A pesquisa se deu em bibliotecas, acervos da área pesquisada, bibliotecas
virtuais e sítios de dissertações na internet. Foram utilizadas como palavras-chave:
educação não-formal, pedagogia não-escolar, pedagogos, atuação de pedagogos para
além da escola, pedagogos em contexto hospitalar, diferentes práticas educativas,
diferentes espaços educativos, pedagogia hospitalar, educação e saúde, entre outros.
O que se pôde notar foi que a produção bibliográfica sobre essa temática
mostrou-se escassa, e as publicações encontradas eram relativamente recentes,
datando do ano de 2005 e 2006.
O levantamento bibliográfico nos permitiu evidenciar que o pedagogo, inserido
no contexto hospitalar, geralmente realiza trabalhos direcionados às classes
hospitalares, que consistem em atendimentos educacionais especializados para
educandos impossibilitados de freqüentarem as aulas na instituição de ensino formal,
devido a tratamentos de saúde e internações contínuas.
Essa evidência acerca do papel do pedagogo em classes hospitalares nos
sugeriu seguir um caminho diverso ao que estávamos nos guiando. Ao invés de
pesquisar o pedagogo inserido no contexto hospitalar em estudos da área da
educação, passamos a pesquisar a sua atuação, uma vez inserido no hospital, em
estudos a partir do olhar da área da saúde.
O resultado desse novo caminho de pesquisa se mostrou positivo, pois o
pedagogo, entre outros profissionais da área de formação humana, como psicólogos e
assistentes sociais, tem sido referenciado em recentes estudos que expõem a
necessidade de uma formação profissional de cunho mais humano para os
profissionais da saúde, valorizando a importância das relações que se estabelecem
entre eles e seus pacientes.
Dessa forma, foi encontrado material significativo sobre Medicina Humana e
Acolhimento na Enfermagem que chamam a atenção para a importância de uma
metodologia de trabalho visando uma prática de tratamento de pacientes mais
eficiente. A questão da eficácia do tratamento hospitalar refere-se aos recentes
estudos, que afirmam que os tratamentos que consideram não só a enfermidade, mas
sim que abrangem um todo emocional e psicológico, obtêm resultados no processo de
cura, melhores e mais rápidos.
Tais pesquisas mostram também a necessidade de mudanças na prática de
tratamento de pacientes, não os reconhecendo somente por números, ou por
debilitações, pois as pessoas acometidas por enfermidades não devem transformar
sua identidade numa estatística, ou doença. Suas identidades permanecem as
mesmas e, portanto, os pacientes devem ser reconhecidos enquanto pessoas e seres
humanos.
Esse caminho possibilitou o despertar para um aspecto importante, que
consiste em entender como os outros profissionais vêem o pedagogo, sua função e o
que esperam dele enquanto profissional a contribuir com suas práticas.
Esse olhar contribuiu no desenvolvimento do presente trabalho, contudo, a fim
de não nos afastarmos dos objetivos inicialmente propostos, tal nuance não foi
aprofundada e analisada ao longo deste estudo.
O procedimento de seleção de bibliografia foi o de atender às demandas
estabelecidas para esse trabalho, que consistiam em responder às seguintes
questões, já explicitadas anteriormente:
o
O hospital se constitui em um espaço educativo?
o
Qual o papel do pedagogo em espaços não-formais de educação,
especificamente no espaço hospitalar?
Dessa maneira, para cada questão, dentre as bibliografias levantadas, foram
escolhidas as produções que melhor respondiam aos questionamentos, estipulando-se
um número de cerca de três autores que contemplassem e contribuíssem para
respondermos a cada questão.
Sendo esse um tema ainda pouco explorado em estudos de pesquisa na área
de educação, pretende-se contribuir nas discussões sobre a inserção do pedagogo
nos espaços hospitalares, esperando-se, portanto, avaliar através do material
bibliográfico levantado, o papel do pedagogo, não se atendo somente às instituições
escolares, mas também em espaços não-formais de educação, modalidade essa de
educação que será aprofundada no capítulo que se segue.
III- CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO FORMAL E A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
No presente capítulo realiza-se exposição sobre a educação não-formal
enquanto modalidade de educação, suas características, conceitos e espaços em que
decorre.
Para melhor contextualização, primeiramente apresentamos um breve
panorama acerca da educação e suas modalidades de práticas educativas, para então
focarmos a educação não-formal.
3.1- Educação e modalidades de prática educativa
Segundo Libâneo (2005) a tarefa de se definir a educação não é fácil, pois
devido à sua complexidade e ao seu caráter multidimensional e plurifacetado, o
conceito de educação torna-se passível de análise sob diversos enfoques, abrindo
margem para variados entendimentos, ou ainda entendimentos parciais sobre
educação por parte dos profissionais que atuam direta ou indiretamente na área
educacional.
O entendimento parcial do conceito de educação por parte desses profissionais
pode se dar devido à comum tendência de se olhar direcionadamente à sua área de
atuação ou de sua formação acadêmica, de maneira a não compreender o todo que
envolve tal conceito ou ainda deixando outros aspectos, que não suas especificidades
de pesquisa e atuação, como secundários, tornando sua definição parcial e
incompleta.
É necessário, portanto, através do seu foco educativo, inserido na realidade
educacional mediar uma questão problematizadora que dê margem para uma
discussão mais abrangente juntamente aos outros aspectos, englobando o todo que
envolve as questões educacionais.
Libâneo (2005) ainda atenta para as práticas educacionais e educativas de
“senso comum”, em que a educação é relacionada a ideologias religiosas e culturais,
entre outras, dominantes na sociedade.
Nesse momento, faz-se necessária breve exposição dos significados da
educação nas concepções clássicas, e na concepção histórico-social aqui adotada.
O texto de Libâneo (2005) explicita a educação na concepção etimológica, em
que “educar é conduzir de um estado para outro agindo de maneira sistemática sobre
o ser humano, tendo em vista prepará-lo para a vida num determinado meio” (p.76).
Ainda segundo Libâneo (2005), esse é o sentido de educação presente no “linguajar
comum”, em que a educação refere-se a ações que visam adaptação dos indivíduos e
dos grupos, no que tange o comportamento e valores morais, a determinações do
contexto social, que podem ser a família, a escola, entre outros segmentos.
Nas teorias clássicas aparecem várias concepções de educação, ação
educativa e finalidades da mesma e algumas teorias focam seus estudos no
desenvolvimento do indivíduo internamente, outras na contribuição do ambiente
externo para seu desenvolvimento. Contudo, as definições clássicas de educação, de
maneira geral, focam-se no indivíduo, e o que as diferencia, segundo Libâneo (2005),
é a noção de sociedade que se adota, ora vinculada ao processo educativo e às
condições tanto históricas quanto sociais, ora tomando-a enquanto algo já consolidado
e imutável.
Já na visão histórico-social de educação, tanto o indivíduo quanto o ambiente
social devem ser considerados, uma vez que o fenômeno educativo não é isolado do
contexto social, cultural, econômico e político. Nesse sentido, o processo educativo
está “(...) enraizado nas contradições, lutas sociais, de modo que é nos embates da
práxis social que vai se configurando o ideal de formação humana” (Libâneo, 2005,
p.78).
O sentido de educação na visão histórico–social envolve ainda contínuas
transformações, em que o conteúdo e os objetivos do processo educativo sofrem
variações ao longo da história, de acordo com as transformações das relações sociais,
da economia e política vigentes e lutas sociais.
Contudo, a transformação da
educação em detrimento das transformações da sociedade não faz com que o
processo educativo se torne meramente reprodutivo e de adaptação ao modelo social
vigente, uma vez que possibilita a apropriação do conhecimento por parte dos
indivíduos e dos grupos, visando autonomia e emancipação, de maneira a
compreender as relações de poder que se estabelecem no contexto social e lutar por
uma práxis social mais igualitária.
Diante disso, Libâneo (2005, p.82) define a educação como:
“(...)prática social cunhada como influência do
meio social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na
sua relação ativa com o meio natural e social (...). O
modo de propiciar esse desenvolvimento se manifesta
nos processos de transmissão e apropriação ativa de
conhecimentos,
valores,
habilidades,
técnicas,
em
ambientes organizados para esse fim.”
Dessa forma, a concepção de educação adotada neste estudo é de ação que
visa inserção de indivíduos/ grupos no meio social os quais estão contextualizados, de
maneira a transmitir conhecimentos acumulados historicamente pelo homem, tanto no
âmbito político quanto cultural, social e econômico, formando-os enquanto sujeitos. De
caráter contestador, o processo educativo tem a pretensão de desenvolver o olhar
crítico e consciente dos indivíduos acerca de seu papel na sociedade, transformandoos em cidadãos.
Num sentido mais amplo, a educação abrange os processos educativos
intencionais, sistematizados, institucionais, ou ainda processos que não são
intencionais, sistematizados e nem institucionais, mas que ocorrem no meio social.
Quanto
às
formas
intencionais
de
educação
no
que
dizem
respeito
ao
desenvolvimento social e cultural dos indivíduos, elas se caracterizam e se distinguem
em educação escolar e extra-escolar.
Assim, fica claro que o processo educacional por não ser um fenômeno isolado
do meio social e de políticas envolvidas, e nem suas manifestações como algo restrito
às instituições escolares formais de ensino, abarca um sentido de ensinoaprendizagem mais amplo, além de processos e relações mais complexos, como será
apresentado em capítulos posteriores. Por ora, serão expostas intencionalidades da
educação no que tange às modalidades escolares e extra-escolares, as quais serão
tratadas enquanto educação intencional e educação não-intencional, respectivamente.
Uma vez que o processo educativo é decorrente da interação com o meio
social ao qual o sujeito está inserido, as premissas que envolvem tal sociedade como
valores políticos, culturais, entre outros conceitos construídos historicamente, fazem
parte do processo educacional de forma não-intencional, pois é apreendido
independentemente de ação voluntária.
Já a educação intencional refere-se à educação formal (escolar ou não) em
que há o propósito de disseminação de conhecimento, cada vez mais necessário ao
longo da história, em tomadas de decisões sócio-políticas que envolvem um coletivo
maior no âmbito social evolutivo.
Referente à educação intencional, existem ainda duas formas de se darem tais
processos: de maneira formal, ou seja, em instituições de ensino com o objetivo único
de educação; e de maneira não-formal, que realiza-se em diferentes espaços nãoescolares, mas ainda com caráter educativo.
É importante ressaltar que essa modalidade de ensino não-formal se dá em
espaços diversos que não a escola, não deixando de ser caracterizados enquanto
educativos e de prática de vivência social.
Essa modalidade de educação não-formal será devidamente aprofundada no
item que se segue.
3.2- A educação não-formal
3.2.1- Breve histórico da educação não-formal
Desde o século XIX, o atendimento educacional não-formal no Brasil é
assumido por instituições tanto públicas, quanto confessionais (pertencentes à Igreja
Católica) ou da sociedade civil. 1
Dentre essas instituições, data-se na história que os primeiros trabalhos
relacionados à educação não-formal foram realizados pela Igreja Católica ao acolher
crianças abandonadas e dar instrução a elas na faixa etária escolar para que
pudessem ter uma vida economicamente produtiva na fase adulta.
1
Segundo informações contidas na obra de Áries (1981) “História social da criança e da
família”.
O número de crianças negligenciadas por seus pais e mães era grande, devido
às normas e valores morais da sociedade de outrora, que permitiam que homens
tivessem diversos relacionamentos com distintas mulheres sem o compromisso de se
assumir legalmente os filhos que dessa união nasciam.
Além do fato de que mulheres solteiras e com filhos ficavam marginalizadas e
excluídas do meio social, e como a educação era somente destinada aos homens,
poucos ofícios cabiam às habilidades conquistadas pelas mulheres e, aos ofícios que
lhes cabiam, eram pouco valorizados e de baixos salários para garantir o sustento de
uma mãe e seu (s) filho (s).
Dessa forma, não eram poucos os pais que abandonavam os filhos, pois
assumi-los era de extremo desconforto tanto para o homem quanto para a mulher na
sociedade do referido século.
Tais princípios e valores morais, seguidos até bem pouco tempo atrás, refletem
nada mais que os preceitos defendidos pela Igreja como a instituição do casamento e
o relacionamento entre homens e mulheres com a finalidade de procriação dentro do
contexto matrimonial.
Dessa maneira, não foi por acaso que as instituições confessionais foram as
que primeiramente acolheram as crianças enjeitadas, pois tinham o interesse em
manter sua supremacia ideológica, mascarando os problemas sociais que tais valores
morais traziam.
A educação dessas crianças baseava-se em cuidados gerais com alimentação,
higiene pessoal, ensino religioso e diferentes preceitos de acordo com o gênero: para
os meninos a preocupação era em possibilitar o ensino de um ofício que os
permitissem trabalhar posteriormente, já para as meninas o ensino baseava-se em
bons modos, artesanato e outros ofícios que as ajudassem a conseguir um bom
casamento na idade adulta.
Com o passar do tempo a importância da alfabetização veio à tona, e essas
crianças tiveram acesso ao mundo letrado, tendo a oportunidade de se formarem
profissionalmente em ofícios melhor remunerados, inclusive as meninas podendo
atingir a formação de normalistas.
Porém, é importante ressaltar, que tais crianças quando atingiam a idade
adulta e uma formação educacional, eram destinadas a trabalhar nas próprias
instituições confessionais em que foram acolhidas quando menores, com o intuito de
cuidar das novas crianças e retribuir o cuidado e a educação que puderam ter.
Fica claro então, que a educação não-formal nesse contexto de instituições
confessionais tinha o caráter assistencialista, com a preocupação maior em cuidar e
assistir a criança, baseando-se em princípios higienistas e catequistas.
Posteriormente, o atendimento educacional não-formal foi sendo assumido por
outras instituições públicas, mas ainda com o forte princípio assistencial e, até a
década de 80, em que o Brasil ainda passava pela Ditadura Militar, a educação nãoformal era tida somente como uma extensão da educação formal escolar, sendo
desenvolvida inclusive, em espaços exteriores às unidades escolares.
Foi somente a partir da década de 90, devido ao novo modelo neoliberal de
política educacional, social e econômica, que cresceram as iniciativas de instituições
da sociedade civil e não-governamentais, com a finalidade de suprir as deficiências
encontradas no sistema educacional formal, que se deu devido à grande demanda de
educandos matriculados frente à pouca infra-estrutura oferecidas pelas escolas e
poucos profissionais da área da educação capacitados, o que gerou baixos salários e
desvalorização do trabalho desses profissionais.
Contudo, passou-se a valorizar na educação não-formal o aprendizado
realizado de maneira coletiva e as diversas expressões culturais que fazem parte da
formação do indivíduo. Assim, o foco mudou para uma nova cultura organizacional, em
que as aprendizagens de habilidades extra-escolares ampliariam o campo da
educação para outras dimensões que não a escola.
Dessa forma, a educação não-formal passou a ter um caráter transformador,
em que valoriza e resignifica as práticas educativas e culturais com o intuito de educar
e formar cidadãos capacitados a integrar-se na sociedade, transformando-a de
maneira a se tornar mais humana e igualitária.
Tal visão de educação não-formal persiste até os dias atuais e destina-se aos
mesmos propósitos que se iniciaram na década de 90 do século passado, porém com
maior força e reconhecimento por parte de pesquisadores, profissionais envolvidos,
educandos e comunidade.
3.2.2- Conceituando a educação não-formal
Sendo o termo educação algo que não se limita aos muros da escola, este
autentica a educação não-formal enquanto educacional, pois reafirma a possibilidade
de manifestações educacionais fora da sala de aula, como também em diferentes
espaços, porém com condições de processos de ensino-aprendizagem diferentes.
A educação não-formal envolve aprendizagem política, em que o sujeito
compreende seu papel enquanto cidadão integrado em seu meio social e natural;
aprendizagem que visa o trabalho; aprendizagem e exercício de organização de
sujeitos buscando um bem comum voltado para a resolução de problemas coletivos;
além da própria aprendizagem dos conteúdos escolares, porém de maneira
diferenciada quanto à metodologia e espaço físico.
Na educação não-formal, o ato de ensinar conteúdos escolares decorre de
forma mais “espontânea” que nas instituições escolares, pois sempre se busca a
relação entre conteúdo e vivências fora do espaço educativo. Dessa maneira, os
conteúdos ministrados e a finalidade das práticas educativas podem e são
determinadas pela comunidade e seu contexto social.
Esse compromisso com as questões pertinentes ao grupo incita uma
aprendizagem significativa, pois trata-se de conteúdos relacionados à sua própria
vivência, numa prática que considera os conhecimentos já obtidos anteriormente.
Assim, questões acerca de repreensões, punições em caso de não-aprendizagem
ficam obsoletas. Tal metodologia mostra-se tão eficaz que, por vezes, a educação
não-formal acaba preenchendo lacunas vazias deixadas pelo ensino formalinstitucional.
Gohn (1999) diferencia a educação não-formal da informal. A educação nãoformal, como já citada anteriormente, é intencional e objetiva a formação de sujeitos.
Tal modalidade se dá em espaços não-escolares, contudo educativos. Já a
modalidade de educação informal deriva de processos espontâneos ou naturais,
mesmo que carregados de valores e representações, como é o caso, por exemplo, da
educação familiar.
Nesse sentido, o que diferencia a educação não-formal da educação formal e
escolar não é meramente a ausência ou não do espaço escolar. Suas diferenças estão
na organização e na estrutura do ensino oferecido e do aprendizado proporcionado,
pois o tempo e o espaço diferenciados para a aprendizagem proporcionam novos
elementos na educação, em que o tempo da aprendizagem não é fixado e são
respeitadas diferenças de assimilação de conteúdos.
A educação não-formal se divide em dois planos: o primeiro relacionado à
transmissão de conhecimentos acumulados historicamente pelos homens, e o
segundo, abarcando a educação e conscientização da participação social e ações
coletivas.
Quanto ao primeiro plano, nota-se a preocupação em se transmitir conteúdos
formais de educação, porém, é no segundo plano, que se estabelecem as diferenças
entre a educação formal e a não-formal, pois esse ensino oferecido em diferentes
espaços educativos, parte do pressuposto de que a aprendizagem se dá por meio da
prática social e da compreensão da realidade que se vivencia num caráter coletivo e
de práxis concreta de um grupo.
Dessa maneira, permite perpetuação e valorização de culturas particulares dos
indivíduos ou de grupos envolvidos, respeitando-as e fazendo não somente com que
as atividades propostas contemplem a realidade de cada um, mas sim fazendo com
que a realidade transcorra e dê início a outras atividades.
Ao partir da realidade autêntica do aluno, relações sociais, crenças, valores,
gostos artísticos forma-se um currículo imediatamente percebido pelo educando. Vale
salientar, que o conteúdo relacionado com o seu cotidiano serve como ponto de
partida para conhecimentos que lhe são desconhecidos.
É importante lembrar que no Brasil, tal modalidade de educação está vinculada
às classes mais baixas economicamente, pois visa suprir deficiências referentes à
qualidade do ensino que lhes é oferecido.
Consequentemente, a educação não-formal acaba por ter como objetivo a
inserção de crianças e adolescentes, clientela essa majoritariamente atendida, na
sociedade, uma vez que foram excluídas desde o processo de seleção do sistema
escolar, em que a educação é destinada a poucos, e não é para o ensino público na
realidade brasileira.
A própria política sócio-econômica brasileira vigente, estimula o crescimento da
modalidade educação não-formal, pois ameniza, ou até mesmo extingue as carências
da população, obrigação essa cabível ao Estado.
É então conveniente tal crescimento contínuo de OSC’s (Organizações da
Sociedade Civil)2, uma vez que além de defender sua causa legítima de proporcionar
oportunidades melhores às classes mais baixas economicamente e de torná-los
cidadãos, seu crescimento também se torna de interesse das classes sociais altas,
pelo fato de acabar por combater a marginalidade, criminalidade/ violência protegendo
essas classes mais favorecidas de tal desconforto, através da profissionalização e
ascensão econômica da população carente.
No entanto, a educação não-formal de maneira geral, tem outros objetivos que
não a perpetuação do descaso do governo brasileiro em relação às classes baixas
economicamente. Suas aspirações envolvem indistinção de classes sociais,
procurando construir diálogo entre essas partes. Assim, tal modalidade deveria ser
acessível a todos e não somente às classes menos favorecidas com o intuito de suprir
necessidades de obrigação do Estado.
Outro fator a ser explorado é em relação à formação que deve ter o profissional
envolvido nesse processo de ensino-aprendizagem em modalidade não-formal de
educação, que nem sempre é exigida apesar de extremamente necessária.
O educador além de dominar conhecimentos pedagógicos, também deve
conhecer as especificidades que envolvem a educação não-formal, quanto ao contexto
que está inserido e a quem está sendo dirigida. Os educadores devem estar atentos e
sensíveis aos anseios e necessidades dos educandos, oportunizar diferentes
vivências conjuntas, além de levar em consideração, pré-conhecimentos que trazem
ao espaço educativo acerca de diferentes contextos sociais e culturais.
Importante salientar que a bagagem cultural e os conhecimentos adquiridos
através da experiência de vida trazidos pelos educandos e pela comunidade
contribuem para o desenvolvimento de uma relação mais igualitária, em que ambas as
partes, educador - educando/comunidade tanto ensinam quanto aprendem, numa rica
troca de conhecimentos e experiências.
2
OSC’s (Organizações da Sociedade Civil) é um recente termo designado a abranger os
diferentes segmentos da sociedade civil como ONG’s (Organizações Não-Governamentais),
grupos religiosos, instituições que mantêm parcerias com empresas , entre outros grupos.
Ainda a respeito do papel do educador, segundo Simson (2001, p.18):
“É importante afirmar que a educação exige uma atitude
política do educador perante a realidade, pois, ao abrir
novas perspectivas de ação, permite negar um certo
determinismo que a visão histórica de longa duração
possa sugerir.”.3
Considerando que a educação não-formal reaviva a cultura de maneira que a
mesma se reflita em todas as atividades, é necessário que o educador seja capaz de
proporcionar a reapropriação e resignificação dos conhecimentos acerca de cultura,
tanto por parte dos educandos, quanto da comunidade de maneira crítica, ativa e
consciente.
Assim, fica evidente a necessidade de uma formação de qualidade dos
profissionais da educação e, ainda de uma formação continuada que dê suporte para
esses profissionais elaborarem suas múltiplas práticas educativas, objetivando a
construção da (s) identidade (s) de indivíduos e de determinada comunidade, e para
reavaliarem criticamente o trabalho que foi desenvolvido.
Dessa forma, é objetivo da educação não-formal e papel do educador,
possibilitar aos educandos um desenvolvimento educacional, bem como interações
com o meio social em que estão inseridos, contribuindo em sua maneira de se
relacionar com as pessoas e o ambiente de seu convívio, e na minimização das
dificuldades de aprendizagem e/ou defasagem escolar, em busca de metodologias
que considerem a realidade dos educandos e que propiciem esse aprendizado de
maneira significativa.
É necessário reconhecer que não apenas a escola, mas outros espaços, são
fundamentais para o pleno desenvolvimento do homem. A educação é um processo
social e contínuo, não tem começo nem fim, se dá ao longo do ciclo da vida, com seus
inúmeros acontecimentos. A marca fundamental dos processos educativos é as
relações que os indivíduos travam com o mundo, num processo dialógico, se
reconstruindo.
3
Grifos nossos.
Diante disso, exploramos o tema deste estudo a partir do foco em um espaço
não-formal: o hospital. Tal espaço é analisado enquanto espaço educativo, em que
traçamos o histórico do atendimento hospitalar e os recentes estudos à respeito de
como devem se dar as relações tanto entre profissionais que ali atuam, quanto entre
profissionais da saúde e seus pacientes.
IV- O HOSPITAL ENQUANTO ESPAÇO EDUCATIVO
Com o foco em crianças e adolescentes impossibilitados de se locomoverem e
freqüentarem uma escola, ficando fadados ao abandono e à exclusão que os privam
de seus direitos à educação bem como do convívio social, segundo Matos (2006), a
necessidade do hospital buscar transformações enquanto espaço educativo torna-se
imprescindível, devido à importância desse espaço oferecer, ao referido público alvo
de crianças e adolescentes hospitalizados, uma aprendizagem significativa e interrelações com o meio em que os pacientes estão inseridos, uma vez que é o hospital o
único meio social de convivência do qual sentem-se parte.
Neste capítulo expõe-se um breve histórico da instituição hospitalar e sua
prática de atendimento a pacientes, além de um panorama geral de como se dá esse
atendimento atualmente, em específico à crianças e adolescentes em internação
contínua.
4.1- Contexto histórico do atendimento hospitalar.
A preocupação de se oferecer um atendimento com procedimentos mais
humanos e integrados é constatada há tempos na história da saúde, porém a visão
restritamente biológica preponderava no que se referia à prática do processo saúdedoença.
“O problema denota, ainda, apesar de esforços contrários, uma
acentuada ênfase ao biologismo, com profundas raízes, o que
necessariamente não só restringe a visão de outros horizontes como
cria sérias dificuldades pelo seu sentido de unilateralidade.”
(Matos & Mugiatti, 2006, p.19)
Tal sentido de unilateralidade torna-se prejudicial ao atendimento médicohospitalar no que se refere às propostas teórico-práticas da área de medicina, pois
acabam limitando a somente um viés, uma unidimensão o tratamento de doenças.
Um fator preocupante é a “despersonalização” dos pacientes em que suas
identidades deixam de ser seus respectivos nomes, mas sim sua doença tornando-os
mero instrumento de pesquisa causando embaraços, humilhações e baixa auto-estima
nos hospitalizados.
Segundo Matos & Mugiatti (2006) a passividade também é detectada como
comportamento comum aos doentes na relação médico-paciente mesmo “(...) diante
de um processo em que deveria ser essencialmente ativo nesse vital processo.”
(p.20).
Outro fator que pode contribuir para a deteriorização dessa relação entre
profissionais da educação e pacientes é a administração formal e burocrática que
acaba por priorizar o âmbito econômico-financeiro ao invés de repensar um
atendimento de melhor qualidade aos doentes, transformando o hospital num
ambiente denso e frio.
Muitos outros fatores negativos podem causar tal distanciamento entre
médicos, enfermeiros, e outros profissionais envolvidos no atendimento hospitalar e
seus pacientes, o que reforça ainda mais a visão unidimensional de tratamento de
doenças com o foco no aspecto físico, exclusivamente.
Contudo, a enfermidade de um paciente não deve ser analisada e tratada
somente através de seu aspecto físico em si, como também pelos seus aspectos
psicológico e social, pois dessa forma estará se tratando de uma pessoa em todas as
suas dimensões e não somente no aspecto de uma determinada doença.
É importante frisar que o paciente em tratamento não é só acometido de sua
diagnosticada doença, bem como também de todo um processo psicológico e social
pelo qual passa devido à sua enfermidade.
Além disso, o estado psico-emocional do enfermo altera significativamente sua
resposta aos tratamentos ou ainda agravam mais sua condição, seja ela de baixa ou
alta gravidade.
Assim, estão sendo tratadas pessoas em seu mais amplo sentido, e não
somente uma doença.
Dado isso, os hospitais vêm procurando melhorar seus atendimentos
capacitando seus profissionais de maneira a considerarem o aspecto humano de seus
ofícios, realizando um trabalho integrado e em parceria com outros profissionais
envolvidos no tratamento do paciente, em busca de um só diagnóstico e um só
tratamento que contemple todas as dimensões da pessoa acometida de doença.
Tais preceitos representam a Medicina Comunitária, uma nova proposta de
relação ativa e consciente entre ambas as partes envolvidas, tanto pacientes quanto
profissionais da saúde.
Em muito se diferenciam os procedimentos da medicina comunitária da prática
medicinal precedente, no que se refere ao seu caráter humanizador do primeiro que
visa superar a submissão e passividade por parte dos pacientes, dando luz a uma
posição ativa e crítica quanto à sua condição e ao seu tratamento, em lugar dos
aspectos caritativo e assistencial no tratamento anterior.
A implantação de tais intentos inovadores de processo de humanização do
tratamento foram mais evidentes no público infanto-juvenil do hospital, resultado esse
que atenua as dificuldades de crianças e adolescentes de adaptação à sua nova
condição e ao distanciamento de sua rotina anterior, incluindo, inclusive, o
distanciamento do ambiente escolar.
Sobre isso, Matos & Mugiatti (2006, p.23) afirmam que tal panorama se mostra
enquanto:
“(...) solução ao problema evidenciado em contexto hospitalares
pediátricos,
alusivo
à
incompatibilidade
de
tratamentos
prolongados de crianças e adolescentes em faixa etária escolar,
em processo de escolaridade.”
Assim, as transformações pelas quais passaram a instituição hospitalar ao
longo de sua história revelam a mudança de foco em seu atendimento e tratamento
que de aspecto físico da doença, passou então a focar a multidimensionalidade dos
pacientes considerando e tratando, ineditamente, de seus aspectos psicológico e
social.
Tais
transformações
resultaram
em
uma
melhora
à
tolerância
dos
procedimentos dos tratamentos, além de melhor resposta aos tratamentos das
doenças, sendo parte fundamental um trabalho integrado de todos os profissionais
envolvidos visando um só diagnóstico e um só tratamento que abranjam todos os
aspectos que envolvem o acometimento das pessoas hospitalizadas.
4.2- A necessidade do hospital vir a ser um espaço educativo: para quê?
A importância de um atendimento e tratamento mais humano a pacientes que
considere sua multidimensionalidade em seus aspectos psicológico e social, inclusive,
traz consigo a necessidade de mudança na prática dos profissionais envolvidos e do
hospital como um todo.
Nesse sentido, o hospital passa por um processo de humanização de relações
possíveis através de práticas que reafirmem tal preceito e que condigam com o
mesmo.
Como já mencionado anteriormente, um grande problema enfrentado pelos
pacientes é seu distanciamento da instituição escolar e desse convívio social com
outras pessoas, o que afeta consideravelmente o aspecto emocional e psicológico das
crianças e adolescentes e, consequentemente, afeta em todo o andamento do
tratamento clínico.
Então, torna-se necessário oferecer um atendimento não só hospitalar bem
como escolar que integre suas necessidades escolares e sociais, sempre em
concomitância com seu tratamento médico, reafirmando o hospital como um espaço
educativo.
Segundo Ortiz (2005) espaço educativo caracteriza-se por onde é possível se
dar relações de ensino-aprendizagem, de maneira dialógica ou não. Portanto, é todo
espaço destinado ao ensino, não se restringindo o conceito a determinadas correntes
metodológicas.
A importância do hospital vir a ser um espaço educativo não-formal se justifica
no próprio direito de todos ao acesso à educação assegurado pela Declaração dos
Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados (1995); como também se justifica
nas mudanças sócio-educativas que se dariam no interior desse espaço através das
relações ali existentes.
Afinal, como já mencionado, no contexto do ambiente hospitalar, encontram-se
crianças e adolescentes em tratamento prolongado e contínuo que, por muitas vezes,
são privadas do direito de freqüentar a escola devido ao seu adoecimento ficando
impedidas de terem contato, inclusive, em relações com o meio sócio- cultural.
Dessa forma torna-se necessário possibilitar a essas crianças e adolescentes
seu desenvolvimento educacional, bem como interações com o meio social em que
estão inseridos, contribuindo em sua maneira de se relacionar com as pessoas e o
ambiente de seu convívio, e na minimização das dificuldades de aprendizagem e/ou
defasagem escolar, em busca de metodologias que considerem a realidade dos
educandos e que propiciem esse aprendizado de maneira significativa.
Também é importante enfatizar que o afastar de crianças e jovens em
tratamento hospitalar de atividades escolares por razões de saúde prejudica sua
relação com o meio social, lembrando que suas necessidades sociais e educativas
não cessam com seu adoecimento.
Assim, tal proposta de educação não-formal além de assegurar o direito de
todos à educação conscientizadora e inserção no meio social, também é apontada
como beneficiária no próprio tratamento de doenças, uma vez que instiga crianças e
adolescentes a não enxergarem somente sua condição hospitalar, bem como enxergar
a si mesmos e se enxergarem no mundo que os cerca repleto de possibilidades
Parte daí a necessidade de se transformar o hospital num espaço pedagógico
e educacional, em que crianças e adolescentes possam se desenvolver psico-sócioculturalmente, dimensionando condições de construção do conhecimento em ambiente
hospitalar, dignificando o eixo educação e saúde, de pessoas hospitalizadas.
Dessa forma, são expostas no capítulo que se segue a importância do
pedagogo no contexto hospitalar e suas possibilidades de atuação nesse espaço nãoformal de educação, transformando o hospital num espaço educativo e tornando mais
humana a relação entre os profissionais que ali atuam e os pacientes.
V - O PEDAGOGO E ATUAÇÃO PARA ALÉM DA ESCOLA: SUA IMPORTÂNCIA E
SUA PRÁTICA
“Há uma diversidade de práticas educativas na sociedade e, em todas elas,
desde quase configurem como intencionais, está presente a ação pedagógica.”
(Libâneo, 2005, p.58)
No presente capítulo analisa-se o fato do pedagogo estar comumente ligado ao
ofício da docência e, portanto limitado à atuação na escola. Apresenta-se então a
discussão acerca do papel do pedagogo, explorando suas possibilidades de ações
pedagógicas fora do âmbito escolar.
5.1 – Breve panorama acerca da Pedagogia e da identidade de pedagogos.
O ofício de ensinar nunca foi uma atividade nobre. Na Grécia Antiga, por
exemplo, tal ofício era cabível a ex-prisioneiros e refugiados, sendo a profissão pouco
valorizada desde então, apesar de sempre se destacar a importância da educação
para a perpetuação de civilizações.4
No presente momento, temos assistido a uma crise da profissão de educador
com baixos salários, desvalorização do ofício tanto no âmbito social quanto
profissional, falta de condições de trabalho, entre outros.
Explicações para tal situação de desvalorização da profissão de educador na
sociedade são tecidas a partir de referenciais históricos e culturais embasados em
velhos preconceitos, referenciais esses, que vão sendo seguidos e se repetindo ao
longo dos tempos.
Em meio a essa situação de desvalorização profissional, como se dá a
formação dos profissionais da área de educação?
4
Informação retirada da obra de Manacorda (2000) “História da educação: da antiguidade aos
nossos dias”.
5.1.1-O curso de Pedagogia no Brasil
No Brasil, o curso de Pedagogia é marcado por instabilidades relacionadas ao
tipo de formação que deve ter o pedagogo, seu campo de atuação e quais os saberes
necessários para a sua prática.
Libâneo (2005) apresenta um breve panorama histórico da educação e da
pedagogia no Brasil, que se divide em períodos:
o
O período que abrange desde a educação jesuítica até a segunda
década do século XX, em que a pedagogia tinha caráter científico ainda
que especulativo;
o
O período que compreende a Escola Nova no Brasil (a partir da
segunda década do século XX) até o período que antecede a ditadura
militar, onde a pedagogia é associada à docência e à experiência de
professores;
o
O período do tecnicismo educacional que se inicia com a ditadura militar
no Brasil até o início dos anos 90, evidenciando uma pedagogia de
caráter científico, porém técnico e não teórico;
o
O período da concepção de “ciências da educação”, que compreende o
início dos anos 90 do século XX em diante, onde volta então, a
concepção de pedagogia no sentido de metodologia e organização do
ensino.
Pode-se perceber a partir do levantamento realizado por Libâneo (2005), que
desde a década de vinte do século passado, a pedagogia e o curso de formação de
pedagogos desenvolvem foco prioritário nos processos que envolvem o ofício docente
em instituições formais de educação. Assim, a figura do pedagogo é cada vez mais
associada à do professor.
Os períodos que compreendem a formação tecnicista do pedagogo e o de
ciências da educação atual, somente contribuem para a perpetuação obscura da
identidade do pedagogo, uma vez que a formação técnica não proporciona uma
abrangência de competências, e que atualmente há “(...) ausência de uma política
educacional claramente definida (...)” (Libâneo apud Silva, 1991, p.134).
Nesse sentido, as contínuas mudanças de concepções sobre a pedagogia e,
por conseguinte sobre o pedagogo a ser formado, observadas ao longo da história da
educação no Brasil, influenciaram o cunho formador dos cursos de Pedagogia e
provocaram constantes reformulações do curso, fatores esses que se relacionam à
indefinição da identidade do pedagogo, mas que também caracterizam uma busca
dessa identidade.
5.1.2-A Pedagogia enquanto ciência da educação
As constantes transformações promovidas na sociedade devido às mudanças
de valores que envolvem estilos de vida contemporâneos, e avanços tecnológicos e de
comunicação conquistados atualmente, contribuem para que o conceito de educação
amplie-se acompanhando tais transformações, de maneira a ser considerado como
um fenômeno plurifacetado e de possibilidades em qualquer espaço educativo, mesmo
que fora da instituição de ensino formal. Assim, práticas pedagógicas e processos de
ensino-aprendizagem não são possíveis somente nas salas de aula, mas ultrapassam
os muros da escola.
Nesse sentido, Libâneo (2005) aborda a pedagogia enquanto uma das ciências
da educação dando a noção pluridimensional da área. As outras ciências que estão
englobadas, juntamente com a pedagogia, à educação são a Filosofia, Sociologia,
História e Psicologia da educação.
Cabe à pedagogia como ciência da educação gerar uma síntese integrando os
diferentes processos do fenômeno educativo, inclusive os que envolvem as outras
ciências da educação.
Libâneo (2005) ainda conclui atentando para a necessidade de reconstrução da
pedagogia com o repensar de práticas pedagógicas, numa investigação da realidade
educativa, visando o saber pleno por parte do educando, e apontando para a
necessidade de ampliação do campo de ação profissional do pedagogo, pois o
desenvolvimento da pedagogia, enquanto uma das ciências da educação, e sua
interligação com as demais ciências, reconfigurariam a identidade do pedagogo em
toda sua amplitude, apontando para caminhos sócio-políticos mais abrangentes de
educação para responsabilidade e liberdade.
5.1.3-A identidade do pedagogo
O pedagogo é o profissional que atua em todas as abrangências da prática
educativa que podem estar ou não interligadas à instituição escolar e aos processos
de ensino-aprendizagem de maneira direta, ou seja, atua diretamente relacionado às
novas demandas sócio-educativas nas modalidades formal, informal e não-formal de
educação, decorrentes das constantes transformações ocorridas na sociedade,
transformações essas, causadas pela mídia e outros meios de comunicação de
massa, avanços tecnológicos, mudanças profissionais, etc.
Nesse sentido, faz-se necessário diferenciar o trabalho pedagógico do trabalho
que envolve a atuação docente, a fim de responder a possíveis questionamentos
acerca da identidade do pedagogo e sua suposta restrição à carreira docente dentre
os limites da escola.
O trabalho pedagógico envolve um amplo leque de práticas educativas
passíveis de ocorrerem em outro espaço educativo, sendo sua atuação de
possibilidades mais abrangente que o exercício de professor, coordenador, orientador
e diretor de escolas, de maneira a ultrapassar esses limites para novas realidades e
demandas sociais e educacionais.
Tais demandas podem contemplar diferentes âmbitos da sociedade, como
movimentos sociais, empresas, a área de psicopedagogia e de orientação
educacional, programas sociais, serviços para o público da terceira idade, serviços de
lazer, meios de comunicação de massa como televisão e rádio na produção de
materiais
educativos,
na
produção
e
idealização
de
brinquedos,
editoras,
requalificação profissional, entre outros.
Já o trabalho docente envolve o trabalho pedagógico, ficando claro que todo
trabalho docente constitui-se como trabalho pedagógico, por se tratar de um dos
âmbitos do segundo, todavia, nem todo trabalho pedagógico se constitui num trabalho
docente por ter possibilidades de atuação que vão além do âmbito docente, como já
mencionado.
Conclui-se nesse sentido que o papel do pedagogo e suas possibilidades de
atuação não se limitam somente ao ambiente escolar e nem à função de docente.
Suas áreas de atuação são inúmeras dentro e fora do âmbito escolar.
Libâneo (2005) distingue em três tipos de atividade o campo da ação do
pedagogo: os campos da docência, de especialistas da ação educativa escolar, e de
especialistas em atividades paraescolares.
O campo que envolve o ofício da docência do ensino tanto público quanto
privado, diz respeito às práticas docentes e pedagógicas que decorrem nas
instituições de ensino formal.
O campo de especialistas da ação educativa escolar refere-se às práticas
pedagógicas que envolvem o trabalho de gestores, coordenadores, orientadores
educacionais, entre outros, atuantes em instituições formais de ensino;
O campo que contempla os especialistas em atividades pedagógicas
paraescolares trata do pedagogo e outros profissionais que atuam em espaços nãoformais de educação.
Quanto às ações pedagógicas do âmbito extra-escolar, Libâneo (2005) as
ramifica em duas áreas distintas: a de pedagogos e outros profissionais que
desenvolvem atividades pedagógicas intencionais e não-escolares em diferentes
espaços educativos, exercendo funções de formadores, instrutores, consultores, entre
outros; e a de profissionais em atividades pedagógicas relacionadas à transmissão de
saberes técnicos de uma atividade profissional especializada, como é o caso, por
exemplo, de engenheiros, supervisores de trabalho, etc, os quais Libâneo (2005, p.59)
denomina “(...) formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades
pedagógicas (...)”.
Dessa forma, é possível perceber que a sociedade na qual estamos inseridos
é, de maneira ou outra, pedagógica, pois trata-se de um meio em que sempre estamos
ensinando e aprendendo conhecimentos acumulados historica e culturalmente pelo
homem.
O
que
diferencia
e
caracteriza
enquanto
pedagógico-educativo
é
a
intencionalidade que se tem nessa relação de ensino-aprendizagem, uma vez que
somente as ações pedagógicas intencionais são ditas enquanto processo de
educação não-formal, o qual pode se dar em qualquer espaço educativo, porém
mantendo o mesmo cunho formador que a instituição escolar.
5.2 – O pedagogo inserido no contexto hospitalar.
São extensas as possibilidades de atuação do pedagogo atualmente, inclusive
no âmbito extra-escolar, uma vez que são muitos os espaços educativos que têm essa
intencionalidade de educar como, por exemplo, o terceiro setor5, crescente nos dias de
hoje, sendo ligado às questões sócio-culturais e educacionais, recrutando pedagogos
para exercer funções no âmbito da educação não-formal.
Além disso, há outros espaços que transformaram suas práticas e abriram
portas para um olhar mais humano e educacional, como os hospitais, por exemplo,
que é o foco do presente trabalho.
No contexto hospitalar, referindo-se à sua transformação enquanto espaço
educativo, torna-se imprescindível a figura do pedagogo, pois é ele que vai possibilitar
essa situação de ensino-aprendizagem, numa concepção de educando, sujeito de sua
história e com possibilidades, não sendo portanto considerado um “paciente”.
A esse processo de reconhecimento do individuo enquanto ser humano dá-se o
nome de humanização, conceituada pelo educador Paulo Freire (1987) em sua obra
Pedagogia do Oprimido.
Segundo Paulo Freire (1987), a educação é uma das características do homem
que o humaniza, e obviamente vai muito além da sala de aula, pois um sujeito se
educa através do convívio social e durante a vida toda.
Sendo assim, sua concepção de educação é um processo histórico que se
desenvolve ao longo do tempo, um fato social onde a sociedade se reproduz, um
fenômeno cultural que se perpetua e modifica e, ainda, é instrumento de dominação
de um grupo social sobre outro.
O referido autor ainda defende uma educação intrinsecamente ligada à
conscientização política, estimulando os profissionais da educação a inquietarem-se
com as práticas reprodutivistas de nossa sociedade excludente.
O educador se propôs a uma pedagogia da comunicação, com um método
ativo, crítico e com modificações no conteúdo programático, partindo da realidade dos
5
O termo “terceiro setor” é aqui tido como uma nova ordem social, ao lado do Estado enquanto
primeiro setor e do mercado tido como o segundo setor, associado ao voluntariado, filantropia e
de cunho não lucrativo.
alunos, uma educação que teria o diálogo como premissa para conscientização, que
seria expresso através de uma relação horizontal, de igualdade, entre educador e
educando.
Assim, a educação é um processo social e contínuo, não tem começo nem fim,
se dá ao longo do ciclo da vida, com seus inúmeros acontecimentos. A marca
fundamental dos processos educativos são as relações que os indivíduos estabelecem
com o mundo, num processo dialógico, se reconstruindo.
Assim sendo, o autor evidencia que muitos espaços são fundamentais para o
pleno desenvolvimento do homem.
Paulo Freire (1974) também explicita a importância de uma educação para as
massas, contudo não uma “educação para domesticação, alienação” que forme um
homem-objeto, “coisificado”; e sim uma “educação para liberdade” para formação de
um homem-sujeito.
Tal formação acarretaria numa auto-reflexão acerca de seu meio e de seu
tempo. Na auto-reflexão, o homem toma consciência de sua condição de oprimido. A
sociedade aprisiona-o fazendo com que ele fuja de sua essência livre. Lutando contra
seus opressores, conquistando sua liberdade e tornando-se crítico e reflexivo, o
homem é capaz do diálogo e da consciência de sua contribuição na cultura e na
história. E quanto à reflexão sobre seu meio e seu tempo, o homem como temporal, ou
seja, capaz de discernir o tempo (passado, presente e futuro), deve ter a visão crítica
de sua atuação na cultura e história, através do tempo e de seu tempo na sociedade.
Em consonância com esse pensamento humanista, o pedagogo inserido no
contexto hospitalar não deve ter posição passiva e de espera, mas sim de iniciativa e
de ação em busca de uma prática que possibilite construção de conhecimentos que
oportunizem a ampliação de novos horizontes, retomando seu papel na sociedade
enquanto agente transformador.
Essa prática pedagógica e educativa que assume o compromisso de
transformação social deve estar em consonância e integrada às práticas de outros
profissionais envolvidos tanto da área da saúde, quanto da área social e educacional,
no tratamento dos pacientes crianças e adolescentes.
Dessa forma, o pedagogo deve buscar o verdadeiro significado de sua prática
educativa que permeia a relação de ensino-aprendizagem, a fim de sua práxis
reflexiva se constituir numa ação consciente e crítica, possibilitando essa mesma
formação a seus educandos.
Nesse ponto, é pertinente questionar-se a respeito de que conteúdos devem
ser ensinados, quais devem ser dados com maior enfoque e de que maneira devem
ser abordados para esse educando/ paciente, pois muito se questiona a respeito da
adequação dos conteúdos dados.
Diante disso, quais seriam os conteúdos que fariam sentido para crianças e
adolescentes hospitalizados e integrados em classes hospitalares, muitos envolvidos
com sua doença de maneira negativa afetando suas relações sociais, ou ainda outros,
com poucas chances de sobrevivência?
É esse fato que dificulta a tarefa de educar e que fundamenta preceitos que
questionam que direitos tem o pedagogo em decidir o que um educando deve
aprender. Contudo preferimos acreditar no preceito, em contrapartida, do seguinte
questionamento: “Quem somos nós, pedagogos, para decidir o que um educando não
deve aprender?”.
Assim, na questão dos conteúdos, somos favoráveis ao ensino de tudo a todos
e o que vai caracterizar essa forma de ensino não-formal e diferenciá-la da educação
formal escolar é a metodologia de ensino utilizada, além do tempo para se dar esse
processo de ensino-aprendizagem.
Outro fator importante e que diz respeito ao cotidiano do trabalho pedagógico
desse profissional é em relação ao planejamento. É importante a organização e
planejamento do trabalho a ser desenvolvido, pois isso dá ao pedagogo a
oportunidade de refletir melhor sobre sua prática, uma vez que ao planejar já se criam
expectativas sobre a avaliação do trabalho realizado. Torna-se necessário enfatizar,
que não é tarefa fácil o planejamento e a organização de atividades contextualizadas
com a realidade hospitalar, que contemplem, ao mesmo tempo, o conteúdo e o lúdico,
e sempre de maneira a estarem “imunes” das condições de repressão presentes nas
escolas, apesar do ensino não-formal também englobar conteúdos.
5.3 - Formação do pedagogo hospitalar
A construção dessa práxis possível no ambiente hospitalar necessita de um
preparo pedagógico fundamentado juntamente a uma orientação pedagógica
específica a esse campo de atuação.
Atualmente, o crescimento modesto do atendimento educacional em hospitais
tem-se tornado uma preocupação para os envolvidos. Essa situação é atribuída, por
vezes, à falta de formação e qualificação de pedagogos para atuar no cotidiano
hospitalar,
lidando
com
a
rotina
de
medicamentos,
internações,
variadas
enfermidades, entre outros atenuantes próprios da prática hospitalar. Afinal, os cursos
de Pedagogia preparam o pedagogo para lidar com uma clientela diferenciada e a
considerar as diferenças sócio-culturais de seus educandos e da comunidade
atendidos, contudo, não os prepara para lidarem com os alunos de classes
hospitalares e suas condições relacionadas à doença, processo de tratamento
agressivo, possível cura ou falecimento dos mesmos.
Os pedagogos atuantes em classes hospitalares ou em outros contextos que
envolvem o hospital, geralmente possuem formação superior, contudo muitos
procuram por uma especialização que fundamente seus conhecimentos pedagógicos
aliando-os a uma prática de “pedagogia hospitalar”. Outro fato constatado a respeito
da atuação de pedagogos em contexto hospitalar foi a ausência de apoio pedagógico
por parte de uma figura que coordene o trabalho que está sendo realizado, e que
aponte caminhos que auxiliem o educador na relação com seus pacientes/ educandos,
de maneira a promover uma educação emancipadora, própria de uma prática reflexiva.
Além disso, é fato que os cursos de formação de profissionais da saúde como
médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, entre outras especialidades da área, não
prevêem a participação do pedagogo na equipe de trabalho hospitalar como um todo,
o que acaba por prejudicar a relação entre saúde e educação, uma vez que se
deteriora a participação de uma das partes.
Nesse sentido, a função do pedagogo passa a relacionar-se à promoção da
saúde por meio do desenvolvimento e da aprendizagem, e não a ofícios secundários e
recreacionistas, sendo relevante e necessário o trabalho desenvolvido por pedagogos
nos hospitais.
Em relação à prática pedagógica assumida nesses espaços, já referidas
anteriormente, evidencia-se uma aproximação com a pedagogia freireana por trazer à
educação não-formal o bem-estar do oficio educacional e a dialogicidade.
Quanto ao bem-estar, Paulo Freire (1987) discute posturas e transformações,
que visariam uma melhora no espaço educativo através de uma reconstrução de
perspectivas e objetivos, e o repensar do papel e da prática de cada um no ambiente
hospitalar. Faz–se necessário, portanto, uma melhor formação de profissionais críticos
na área da educação para que busquem não fazer do ensino um meio de reprodução
de vivências desumanizadoras, já experienciadas pelas crianças enfermas fora desse
ambiente, mas sim buscando e possibilitando, dessa forma, o bem estar no hospital.
Ainda segundo Paulo Freire (op.cit), buscar tal bem estar no ambiente de
ensino engloba o repensar, redefinir e reconstruir por parte de educadores o seu
papel, sua prática e perspectivas, resultando numa metodologia que trate das
questões pertinentes à realidade dos pacientes contemplando “(...) uma alegria cultural
firmada no prazer proporcionado pela interação com a aprendizagem e o
conhecimento (...)“ (Rosa, 2004, p.71).
Quanto à dialogicidade, é através da mesma que se cria a oportunidade da
construção de uma relação entre educador e paciente/ educando em que ambos têm a
chance de falar, serem ouvidos e de ouvir ao outro, respeitando as diferenças entre os
semelhantes. Conscientizando-se nessa prática pedagógica, abre-se o caminho para
participação livre e crítica dos pacientes/ educandos no meio social em que estão
inseridos.
Dessa forma, o método dialogal, ativo, crítico e horizontal (de igual para igual)
possibilita compreensão das diversidades culturais e sociais e, de certa forma, garante
o despertar e o interesse da criança enferma para o conhecimento. O acesso ao
conhecimento apresenta-se como estratégia de superação da consciência ingênua
pela consciência crítica em busca de um saber emancipador, referida no parágrafo
anterior.
Assim, além de promover a emancipação desses pacientes, também supre as
necessidades intelectuais, sócio-interativas, afetivas e escolares dos mesmos, sem
esquecer que o lúdico pode se mostrar como uma ferramenta metodológica muito
eficaz para essa prática.
Tanto o processo de ensino-aprendizagem, quanto a formação integral do
paciente/educandos, apresentam-se de maneira a objetivar também a reintegração da
escolaridade com continuidade dos trabalhos escolares e a superação da doença.
Afinal, não se pode focar na educação como caminho para a liberdade, fechando as
vistas para o contexto das crianças que estão sendo atendidas, desconsiderando a
realidade obscura de suas enfermidades.
A respeito da relação entre pedagogos e pacientes frente à consciência da
necessidade de enfrentamento da doença por ambos, Ortiz & Freitas (2005, p. 66)
afirmam que:
“São nas situações de procura que o escolar doente
encontra a figura do professor como um elo limítrofe que transita
na sua vida conhecida e com livre trânsito no novo universo
branco em que está inserido. Esta possibilidade do educador de
pertencimento a dois mundos -o escolar e o hospitalar- opera na
vertente psicossocial de não-isolamento da criança na condição
de doente. É um cuidado que permite uma ruptura no
reducionismo do pensar a enfermidade.”
Portanto, a formação do pedagogo hospitalar supera a visão fragmentada que
se centra apenas no processo de ensino-aprendizagem, almejando também a
integralização do atendimento ao paciente, em que a relação entre pedagogo e
paciente/ educando ultrapassa a questão meramente conteudista e firma-se na
subjetividade.
Torna-se também necessário esclarecer que sua função está ligada à
contribuição em promover situações de educação e ativar sentimentos de autonomia
pela aprendizagem, e não de ser um substituto de algum familiar, recreacionista,
psicólogo, ou outros papeis igualmente importantes.
Portanto, é constatada a possibilidade de transformação de um ambiente
hospitalar algumas vezes hostil e de insatisfações, para outro mais humano e com
perspectivas de melhores resultados. Dessa forma, torna-se viável a possibilidade de
esperança em função do conhecimento, delineando diversas possibilidades em busca
de vida no hospital.
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O interesse inicial do presente Trabalho de Conclusão de Curso foi de
estudar as possibilidades de atuação do pedagogo em diferentes espaços, quer sejam
escolares ou não. Considerando o recorte de pesquisa de um único espaço não-formal
de educação, o hospital se mostrou como um ambiente educativo, onde a presença do
pedagogo é significativa.
Através das leituras realizadas, o que se pode constatar é que a sociedade
como um todo se constitui enquanto educativa, devido ao fato de que os processos
educativos podem ocorrer informalmente, sem a necessidade de certa formalidade
conteudista e institucional. Nesse sentido, o hospital caracteriza-se como um espaço
não-formal de educação, ou seja, um espaço não-escolar de intencionalidades
educativas, em que ocorrem situações de ensino-aprendizagem, tanto com a
pretensão de educar, quanto a de salvar vidas.
A afirmação de que diversos espaços sociais são educativos, devido ao
próprio caráter de transmissão de conhecimentos que tem a sociedade para a
perpetuação da história cultural do homem, reafirma a possibilidade de atuação do
pedagogo em outros espaços além da escola, já que neles se possibilita a relação de
ensino-aprendizagem, relação essa necessária para a concretização do caráter
educativo.
Em contexto hospitalar, o papel do pedagogo geralmente se revela diante da
necessidade crescente de atendimento educacional para pacientes em idade escolar e
que devido ao seu adoecimento são impossibilitados de freqüentarem as aulas
regulares da escola. Esse ofício que envolve a pedagogia hospitalar não só demonstra
a preocupação em proporcionar melhorias nos aspectos educacionais e sociais
desses pacientes/ educandos, mas também legitima o direito dos mesmos em ter
acesso à educação.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994)
publicada pelo MEC – Ministério da Educação e da Cultura, os pacientes em idade
escolar, que se encontram em situação de internação contínua, são considerados
enquanto portadores de necessidades especiais, pois a debilitação que os acomete
impossibilita sua integração no cotidiano escolar. Assim, torna-se necessário o
atendimento pedagógico a esses pacientes/ educandos nos hospitais.
Além de reafirmar o direito da criança à educação, a atuação dos pedagogos
em contexto hospitalar também contribui para melhorias nesse ambiente através de
uma relação mais humana. Este espaço propicia inúmeras relações entre todos os
envolvidos no processo de tratamento de pacientes (os profissionais que compõem a
equipe médica, os próprios pacientes e seus familiares), contudo tais relações por
vezes são marcadas pela frieza com que médicos, enfermeiros, fisioterapeutas se
relacionam com seus pacientes e respectivos familiares, e pelo sofrimento que
passam os mesmos no processo de debilitação.
Nesse sentido, o pedagogo pode trazer contribuições ao ambiente hospitalar
através de uma prática pedagógica humanizadora que abre portas para um olhar mais
humano e educacional, possibilitando situações de ensino-aprendizagem entre os
profissionais envolvidos, incluindo o pedagogo, e seus pacientes, numa concepção
que também considera o segundo enquanto educandos e cidadãos.
Retomando ao interesse primeiro que inspirou a escolha por esse tema para
a concretização do estudo nessa pesquisa, as questões que não nos eram claras a
respeito do papel que exerce o pedagogo fora do âmbito escolar, em específico no
hospital, revelaram-se mediante o processo que envolveu o desenvolvimento desse
trabalho. Foi constatada a importância desse profissional nesse espaço educativo e
quais as contribuições que pode trazer através de sua prática.
Contudo, com a avançar da pesquisa, outros questionamentos foram
surgindo ainda envolvendo o pedagogo nos hospitais.
Uma questão que não se esclareceu foi em relação à formação do pedagogo
para atuar nesses espaços. Muito se discute a respeito da inclusão de disciplinas nos
cursos de licenciatura em Pedagogia que preparem os futuros profissionais da
educação a lidarem com a rotina dos hospitais e com os tratamentos de doenças,
envolvendo conhecimentos acerca de medicamentos e tipos de enfermidade. Contudo,
será esse o caráter dos cursos de formação de pedagogos? Afinal, ao que parece, tal
curso deveria então formar pedagogos especialistas para áreas específicas, e não
para diversas formas de atuação de maneira abrangente. Assim sendo, se faria
necessário estudar a rotina de outros espaços educativos, como por exemplo,
organizações não-governamentais e presídios com suas práticas pedagógicas
possíveis. Dessa maneira, os cursos de graduação em Pedagogia dariam conta de
uma formação tão completa num período de quatro anos? Ou tais especializações
deveriam ser oferecidas somente em cursos de pós-graduação voltados a campos
específicos de formação?
Outra questão que não se mostrou clara e que despertou o interesse para
pesquisas posteriores diz respeito à visão dos profissionais da saúde em relação ao
trabalho que pedagogos realizam.
Sabe-se que tais profissionais não têm uma formação que compreenda
maiores informações a respeito da contribuição e atuação de pedagogos nos
hospitais, contudo, através das leituras realizadas, ficou evidente a busca crescente
dos envolvidos com a área de saúde por uma formação mais humana que considere
os enfermos enquanto seres sociais, com necessidades que não cessam devido ao
seu adoecimento, de maneira que as relações que se dão nesses espaços entre os
mesmos e seus pacientes sejam igualitárias e mais humanas. Todavia, não se
mostrou expressiva a preocupação com uma formação continuada que dê suporte
para uma prática humana e educativa no cotidiano hospitalar, nem reconhecimento da
necessidade de um pedagogo na equipe de trabalho desses espaços. Nesse sentido,
qual a contribuição de pedagogos na prática de profissionais da saúde?
Finalizando, a pesquisa realizada proporcionou para a nossa formação
(inicial e contínua) o repensar de práticas pedagógicas possíveis em diferentes
espaços sociais que se constituem enquanto educativos. A possibilidade de inserção
em diferentes campos de atuação do pedagogo revela a abrangência do conceito de
educação para outras modalidades além da formal-escolar, ampliando o olhar para
outras instâncias, de maneira a valorizar as relações de ensino-aprendizagem que se
estabelecem entre indivíduos e grupos em espaços não-formais ou informais de
educação.
Assim, o presente trabalho possibilitou compreender que os caminhos
traçados pela experiência de atuar em contexto hospitalar não se limitam a adquirir
uma série de habilidades e competências, mas sim a uma prática pedagógica reflexiva
que ofereça ao pedagogo a construção de saberes que o habilitem a promover
processos educativos em espaços formais e não-formais de educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial: livro 01. Brasília, 1994.
- BRASIL. Ministério da Justiça. Resolução n.41, de outubro de 1995. Declaração dos
Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados. Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente. Brasília, 1995.
- FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1974.
- ____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
- GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o
associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 1999.
- LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez,
2005.
- MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas.
Pedagogia hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2006.
- ORTIZ, Leodi Conceição Meireles; FREITAS, Soraia Napoleão Freitas. Classe
hospitalar: caminhos pedagógicos entre saúde e educação. Santa Maria: Ed. UFSM,
2005.
- ROSA, Patrícia Bandeira da. Escola: lugar de satisfação? In: ÁVILA, Ivany Souza
(org). Escola e sala de aula: mitos e ritos: um olhar do avesso pelo avesso. Porto
Alegre: Ed. UFRGS, 2004, p.61-72
- SIMSON, Olga R M von; PARK, Margareth B; FERNANDES, Renata S (org.).
Educação não-formal: cenários de criação. Campinas, SP: Ed. Unicamp/ Centro de
Memória, 2001.
Sites Consultados:
- Dia – a – dia educação- Portal Educacional do Estado do Paraná –
www.pr.gov.br/portals/portal/educaçãohospitalar/biblioteca.php (disponível em 13 de
setembro de 2007)
- SCIELO- Scientific electronic library online - www.scielo.br (disponível em 22 de
agosto de 2007).
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
- ANGERAMI - CAMON, Valdemar Augusto. Psicologia hospitalar: teoria e prática. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
- ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Tradução Dora
Flaksman. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
- FONSECA, Eneida Simões da. Situação Brasileira do Atendimento Pedagógico –
Educacional Hospitalar. São Paulo: Educação e Pesquisa, 1999, vol.25, nº 1.
- FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1995.
- GABARDO, Andréia Ayres. Classe hospitalar: aspectos da relação professor – aluno
em sala de aula de um hospital. Florianópolis: UFSC, 2002. Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal de Santa Catarina, 2002.
- LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. São
Paulo: EDUC, 1996.
- MANACORDA, M.A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.
Tradução de Gaetano Lo Mônaco; revisão da Tradução Rosa dos Anjos Oliveira e
Paolo Nosella- 8ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
- MARINS, João José Neves et al. (organizadores). Educação Médica em
transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. São Paulo:
Hucitec, 2004.
- MAZZOTA, Marcos J. S. Trabalho Docente e Formação de Professores de Educação
Especial. São Paulo: EPU, 1993.
- MENEZES, Cinthya Vernizi Adachi de. A necessidade da formação do pedagogo
para atuar em ambiente hospitalar: um estudo de caso em enfermarias pediátricas do
Hospital das Clínicas da UFPR. Florianópolis: UFSC, 2004. Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal de Santa Catarina, 2004.
- Parecer CNE/CP, 5/2005. Aprovado em 13/12/05. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia. Processo 23001.000188/2005-02. Ministério da
Educação/ Conselho Nacional de Educação – DF, 2005.
- SILVARES, Edwiges Ferreira de Mattos (org). Atendimento psicológico em clínicasescolas. Campinas: SP: Editora Alínea, 2006.
- ZEM, Sílvia Helena. Caracterização da situação acadêmica de crianças portadoras
de doença crônica. São Carlos: Ufscar, 1992. Dissertação (mestrado)- Universidade
Federal de São Carlos, 1992.