CIDADE EDUCADORA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO

CIDADE EDUCADORA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO POPULAR:
PROBLEMATIZANDO A ORDEM DO DISCURSO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho (UFFS - Erechim)
[email protected]
Prof. Me. Zoraia Aguiar Bittencourt (UFFS - Erechim)
[email protected]
Rosane Fátima Vasques1 (UFFS - Erechim)
[email protected]
O presente artigo, a partir das contribuições dos Estudos Culturais em Educação e dos
Estudos desenvolvidos por Michel Foucault, tem como foco de análise a problematização dos
discursos sobre Educação Integral presentes nas seguintes obras: Educação Integral no Brasil
(GADOTTI, 2009) e Educação Integral em tempo integral (COELHO, 2009), destacando as
reverberações de tais escritos no sistema educacional. Em tal perspectiva analítica, o discurso
é entendido como um conjunto de práticas que definem e produzem os objetos dos quais
tratam. As concepções de Educação Integral como princípio para o desenvolvimento da
cidadania, como vivência e experiência de aprendizagem articulada a projetos em uma cidade
educadora e como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões através do currículo
são consideradas como discursos que assumem forma, ordem e coerência por meio de uma
linguagem comum, que opera sempre de modo microfísico, sutil, retórico e persuasivo,
atualizando-se através de um sistema de remissões endereçado ao público leitor. Isso quer
dizer que tais discursos são decorrentes de múltiplas combinações, interdições e
atravessamentos de outros ditos que os inscrevem em uma determinada ordem. Os supostos
significados e verdades a respeito da prática da Educação Integral nas escolas, os quais
emergem dos escritos presentes nas obras, não existem independentemente da ordem
discursiva em que se encontram inscritos. Por essa via de análise, são discutidos os modos
como tais obras, enquanto artefatos culturais, investidos de prescrições e regulações morais,
operam no governamento da Educação Integral, ensinando o professor a conduzir sua vida e a
vida de seus alunos, tendo em vista o alcance de uma educação cidadã.
Considerações iniciais
O presente artigo, a partir das contribuições dos Estudos Culturais em Educação e
dos Estudos desenvolvidos por Michel Foucault, tem como foco de análise a problematização
dos discursos sobre Educação Integral presentes nas seguintes obras: Educação Integral no
Brasil (GADOTTI, 2009) e Educação Integral em tempo integral (COELHO, 2009),
destacando as reverberações de tais escritos no sistema educacional. Em tal perspectiva
analítica, o discurso é entendido como um conjunto de práticas que definem e produzem os
objetos dos quais tratam. As concepções de Educação Integral como princípio para o
desenvolvimento da cidadania, como vivência e experiência de aprendizagem articulada a
projetos em uma cidade educadora e como formação dos sujeitos em suas múltiplas
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Pedagoga, acadêmica do Curso de Especialização em Processos Pedagógicos na Educação Básica.
dimensões através do currículo são consideradas como discursos que assumem forma, ordem
e coerência por meio de uma linguagem comum, que opera sempre de modo microfísico, sutil,
retórico e persuasivo, atualizando-se através de um sistema de remissões endereçado ao
público leitor. Isso quer dizer que tais discursos são decorrentes de múltiplas combinações,
interdições e atravessamentos de outros ditos que os inscrevem em uma determinada ordem.
Os supostos significados e verdades a respeito da prática da Educação Integral nas escolas, os
quais emergem dos escritos presentes nas obras, não existem independentemente da ordem
discursiva em que se encontram inscritos. Por essa via de análise, serão discutidos os modos
como tais obras, enquanto artefatos culturais, investidos de prescrições e regulações morais,
operam no governamento dos educadores, tendo em vista o alcance de uma educação cidadã.
Por essa razão, o que pretendemos nesse trabalho é problematizar as estratégias discursivas
presentes nas obras que serão analisadas, destacando os regimes de verdade, que caracterizam
a ordem do discurso da Educação Integral, enquanto uma arena cultural – um palco de
operacionalidade do poder.
A partir de tal exposição, esclarecemos que o conceito de discurso, no presente
trabalho esta sendo entendido a partir de uma perspectiva foucaultiana. Em tal perspectiva, o
discurso é considerado como um produtor de verdades e como um dispositivo estratégico de
relações de poder. Por isso, é importante destacar, que os discursos também são entendidos
como práticas organizadoras da realidade, pois estabelecem hierarquias e distinções,
articulando o dizível e o visível. Tal articulação possibilita depreender que os discursos
constituem os sujeitos e os objetos dos quais tratam, já que eles estão inscritos em formas
regulamentadas de poder e estão sempre sujeitos a múltiplas coerções. Nesse sentido,
podemos dizer que a operacionalidade dos discursos produzidos sobre a Educação Integral,
produz verdades, com uma concepção de poder tanto individualizante como totalizante.
Individualizante, porque focaliza nos indivíduos a capacidade de mudanças, emancipação e
exercício da cidadania, e totalizante porque universaliza tais verdades através da difusão de
artefatos que comunicam os princípios da proposta. Tal noção de discurso rompe com os
sentidos comumente utilizados na linguística (nos métodos interpretativos) e nas análises
fenomenológicas, nas quais se destaca uma dicotomia entre os fenômenos da língua social e
da fala individual, uma vez que o discurso é entendido por tais campos apenas como
realização da fala de um sujeito produtor de significados. Essas perspectivas procuram
deduzir do discurso algo que (supostamente) se refere ao sujeito falante, buscando reencontrar
as (verdadeiras) intencionalidades do mesmo.
Nesse contexto, torna-se relevante esclarecer, a partir de Foucault (1987, p.56), que
os discursos são “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam”. Pode-se
então, depreender que os discursos emancipatórios presentes nas obras de Educação Integral
podem ser considerados práticas discursivas. E se, como coloca o referido autor (Idem, 2005,
p.8): “a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e
redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e
perigos”, é profícuo pensar que as práticas discursivas sobre a Educação Integral também
assim operem. Desse modo, cabe então questionar: Que discursos são legitimados para falar
sobre a Educação Integral? Que conselhos/prescrições (estratégias discursivas) são priorizadas
para orientar as condutas dos professores? De que modos os discursos emergentes dos livros
analisados, promovem uma determinada metodologia de operacionalização da Educação
Integral e definem um determinado modo de lidar com os estudantes que fazem parte do
programa? Tomando como ponto de partida, as referidas questões, é importante ressaltar que
as obras analisadas, enquanto artefatos culturais, investidos de prescrições e regulações,
sugerem práticas específicas que os professores devem desenvolver com os estudantes, em
nome de certas políticas de verdade para o exercício de uma educação cidadã. A partir de
indicações minuciosas, as obras enquanto referenciais teóricos procuram normatizar e regular
os comportamentos do leitor.
A partir de tal exposição, também cabe esclarecer que o conceito de governamento
esta sendo entendido a partir de uma perspectiva foucaultiana, referindo-se a qualquer
direcionamento calculado da conduta humana. O governamento é entendido como conduta da
conduta – como qualquer modo mais ou menos calculado de direcionamento de nossos
comportamentos ou ações. Nesse sentido, Foucault (2008, p.255) destaca que “a conduta é a
atividade que consiste em conduzir, mas é também a maneira como uma pessoa se conduz, a
maneira como se deixa conduzir, a maneira como é conduzida” e também como se comporta
“sob o efeito de uma conduta que seria ato de conduta ou de condução”. Para o filósofo, a
noção de conduta, com o campo que ela abarca, foi sem dúvida um dos elementos
fundamentais introduzidos pelo pastorado cristão na sociedade ocidental. Assim, é possível
dizer que o termo conduta, nesse sentido, além de referir-se aos nossos comportamentos e
ações, também se relaciona às noções morais de autogestão e de autorregulação – as práticas
de si. Porém, convém esclarecer que essas práticas em si não operam somente de acordo com
os interesses das pessoas, pois, muitas vezes, estão envolvidas diretamente com as relações
pelas quais somos capturados e produzidos, como no caso das obras em análise que operam
no governamento de professores e estudantes a partir da difusão de discursos supostamente
promotores da emancipação humana e exercício pleno da cidadania, como poderá ser
observado nos trechos a seguir.
Não se trata apenas de estar na escola em horário integral, mas de ter a possibilidade
de desenvolver todas as potencialidades humanas, que envolvem o corpo, a mente, a
sociabilidade, a arte, a cultura, a dança, a música, o esporte, o lazer etc. (GADOTTI,
2009, p.98).
A educação integral em tempo integral possibilita ao educando o contato com
poetas, artistas, religiosos, músicos, griôs, artesões e outros, ampliando o horizonte
da formação escolar que é mais centrada no conhecimento simbólico do que no
conhecimento sensível. (GADOTTI, 2009, p.98).
[...] Não se trata, portanto, de ocupar o tempo de uma jornada ampliada com
atividades não escolares. Trata-se de estender, no tempo e no espaço, a sala de aula,
articulando o saber científico com o saber técnico, artístico, filosófico, cultural etc.
(GADOTTI, 2009, p.99).
Mediante os excertos apresentados, é possível evidenciar que o governamento referese a (qualquer) tentativa deliberada de conduzir aspectos dos comportamentos das pessoas.
Tal condução ocorre a partir de normas particulares que se operacionalizam através de
práticas desenvolvidas por uma multiplicidade de autoridades e de agências (como os livros
em questão), que procuram, através do emprego de uma variedade de técnicas e saberes,
exercer o governamento por meio das escolhas, desejos, aspirações e identificações do
indivíduo. Portanto, o governamento não se caracteriza pelas ações de um sujeito político ou
de operações desenvolvidas por mecanismos burocráticos, mas pela unificação de estratégias
produtivas que têm o intuito de atingir fins políticos, conduzindo a todos e a cada um, através
de um processo que, ao mesmo tempo, individualiza, totaliza e normaliza. Estratégias que
podem ser descritas pela ação calculada sobre as forças dos indivíduos, das atividades
exercidas e das relações que constituem a população. Observa-se, desse modo, que a questão
em pauta não é nunca da ordem da coerção e dos constrangimentos exercidos sobre a massa
dos governados, mas da produção de cidadãos intervenientes nos jogos e nas relações de
poder, os quais supostamente vivenciam mais autonomia e liberdade.
Nesse sentido, o dito por Veiga-Neto (2000, p.186) corrobora com tais argumentos
quando o autor afirma, entre outros aspectos, que o bom governamento é aquele que governa
de modo econômico, “procurando obter maiores resultados com mínimo esforço tanto no que
se refere às questões monetárias e financeiras, como também em relação ao tempo, aos afetos,
ao prazer e a felicidade”. Em suma, o governamento depende do conhecimento e da produção
de verdades que personificam o que será governado, tornando tal prática pensável e
calculável, como pode ser percebido na orientação transcrita a seguir.
A informação é o primeiro de todos os direitos humanos, pois, sem ela, as pessoas
não têm acesso a outros direitos. Daí a importância da educação cidadã, formal e não
formal, dentro e fora das escolas. (GADOTTI, 2009 p.57).
A escola pública cidadã é estratégia para diminuir as desigualdades e para colocar o
país no rol dos países mais desenvolvidos social e economicamente. [...] Daí a
importância da educação integral ser assumida não só como um projeto de governo e
da Secretaria da Educação, mas como projeto de sociedade. (GADOTTI, 2009,
p.57).
A partir de tal exposição, é importante reiterar que o conceito de governamento esta
sendo entendido no presente trabalho, como um produtivo conjunto de práticas estratégicas e
abertas que indicam as formas por meio das quais se podem conduzir as condutas de si e dos
outros, através de um jogo ininterrupto – que seduz e regula, suscitando apetites e desejos.
Por esse motivo, são discutidos os modos como os livros, investidos de conselhos e
regulações morais, operam no governamento da população, ensinando o professor leitor, a
conduzir sua vida, a conduzir a vida de seu aluno, a relacionar-se consigo mesmo e com os
outros em nome de verdades fundamentadas no campo das Pedagogias Críticas. Nesse
sentido, no decorrer do trabalho, serão analisadas as estratégias discursivas utilizadas pelos
autores, os saberes e poderes que são colocados em circulação na subjetivação dos leitores e,
sobretudo na produção de uma imagem Educação Integral, que deve ser alcançada por meio
de uma cidade educadora. No intuito de visibilizar as estratégias discursivas presentes nas
obras, o trabalho esta organizado em três tópicos analíticos: Educação Integral: princípio para
o desenvolvimento da cidadania; Educação Integral: vivência e experiência de aprendizagem
articulada a projetos em uma cidade educadora e Educação Integral: formação dos sujeitos em
suas múltiplas dimensões através do currículo.
Educação Integral: princípio para o desenvolvimento da cidadania
Ao propor uma educação pelo trabalho, visando à transformação social e à
negação/superação da alienação, a concepção politécnica de educação afirma a
crença de que é no coração da atividade produtiva que poderá se dar o processo de
emancipação do homem. (CAVALIERE, 2009, p.4).
É necessário tempo de permanência na escola para que a criança das classes
populares tenha igualdade de condições educacionais, se comparamos com as
oportunidades que as crianças de classe média têm, em espaços variados e ao longo
do dia inteiro, com acesso a linguagens e circunstâncias diversas. É necessário
tempo para adquirir hábito, valores, conhecimentos para o exercício da cidadania
numa sociedade complexa como a brasileira do século XXI. (MAURÍCIO, 2009,
p.55).
Nascemos animaizinhos e nos fazemos humano-históricos por meio da apropriação e
da transformação da cultura. Então, esse é o sentido da produção humana da
educação. É a partir da apropriação de valores, de conhecimentos, de filosofia, de
artes, de ciências, de crenças, que nos tornamos cidadãos dessa coisa chamada
humanidade. Isto é educação. Se isto é educação, só existe uma forma de realizá-la,
e esta forma tem que ser coerente com o que ela é. (PARO, 2009, p.17).
Uma educação de qualidade é uma educação cidadã, ativa, participativa, formando
para e pela cidadania, empoderando pessoas e comunidades. Toda cidadania é, por si
mesma, ativa. Nós qualificamos a cidadania de "ativa" para realçar o seu caráter
participativo e mobilizador. A cidadania ativa supõe que a responsabilidade social é
de todos e não apenas do governo. Na concepção cidadã da educação integral, a
escola visa à formação do "povo soberano", isto é, o povo participando da
organização e da tomada de decisões sobre tudo que lhe diz respeito. (GADOTTI,
2009, p.56).
Entendemos o tempo integral, como prevê a LDB, como um direito de cidadania. É
um direito dos pais que trabalham. As mães que trabalham têm o direito de deixar
seus filhos pequenos em creches e escolas de educação infantil enquanto elas
trabalham. É também um direito das crianças terem acesso a um conjunto de bens e
serviços que a sociedade moderna pode lhes oferecer. (GADOTTI, 2009, p.35).
A maior ambição da Escola Cidadã é contribuir na criação das condições para o
surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade, para
a defesa de direitos conquistados e a conquista de novos direitos. (GADOTTI, 2009,
p.58).
A escola precisa desenvolver uma cultura cidadã, como o conjunto de costumes e
regras de convivência urbana e de todos os espaços e territórios da municipalidade,
compartilhada pela cidadania e que gera um sentimento de pertencimento à cidade.
(GADOTTI, 2009, p.113).
As recentes experiências, fundadas na concepção cidadã de educação, representam
uma alternativa viável, negadora e superadora do projeto neoliberal capitalista de
escola pública. Elas comprovaram que a escola pública pode ser competente,
participativa e democrática. (GADOTTI, 2009, p.58).
A partir da leitura dos excertos apresentados, é possível visualizar uma série de
palavras de ordem, tais como: emancipação, atividade produtiva, igualdade de condições
educacionais, hábitos, valores, conhecimentos, cidadania, transformação da cultura,
empoderamento, formação do povo soberano, cultura cidadã – que constituem o vocabulário
utilizado pelos autores para prescreverem em suas obras um modelo ideal de educação para o
desenvolvimento de uma “cultura cidadã” (conjunto de hábitos, valores e conhecimentos).
Um vocabulário que através de seu caráter instrumental opera no governamento de
educadores enfatizando um modelo padrão de educação e produzindo um determinado tipo de
subjetividade docente. Conforme Silva (1998), a subjetividade (aquilo que caracteriza o
sujeito, nesse caso como “docente que atua na Educação Integral”) não existe nunca fora dos
processos sociais, sobretudo, na ordem discursiva que a produzem como tal. Isso quer dizer,
que subjetividade e relações de poder não se opõem, pois a mesma é um artefato, é uma
criatura das relações de poder. No âmbito, da produção da subjetividade do docente, é
possível perceber que a palavra chave é cidadania, pois é através da Educação Integral, que o
docente promove o desenvolvimento de uma cultura cidadã nos espaços em que atua e a
capacidade de empoderamento das comunidades. A promoção da cultura cidadã é utilizada
como uma estratégia de governamento para que o leitor, ao desejar ser o educador exitoso
proposto pelas publicações, operacionalize na educação dos educandos as prescrições
descritas. Para tanto, os autores fundamentam-se em experiências de Educação Integral
desenvolvidas em diferentes regiões do país. O texto de ambas as obras, “captura”, “seduz” e
“mobiliza” o leitor, através de seus vocabulários, linguagens e gramáticas específicas,
mostrando sempre que o mesmo é livre para fazer suas escolhas, mas que se optar pelo
modelo de educação cidadã, o seu sucesso como docente crítico emancipador será garantido.
Por essa via, é possível perceber que o princípio de desenvolvimento da cidadania, se
estabelece como uma verdade inestimável que possui um caráter messiânico e salvacionista.
Tal colocação evidencia que as práticas de governamento, postas em funcionamento nos
discursos das obras, faz com que o leitor, se relacione com as verdades propostas, se
identifique com um determinado estilo de educação e seja incitado e mobilizado a assumir a
posição de educador que desenvolve a cidadania dos educandos, através da operacionalização
de um conjunto de práticas de governamento, como poderá ser acompanhado nos excertos que
serão apresentados na sequencia.
Tenho a convicção de que o projeto Escola de Tempo Integral pode contribuir, de
forma decisiva, para a construção da cidadania dos estudantes das escolas públicas
que fazem parte das famílias de baixa renda. As atividades complementares, que
podem ser colocadas à disposição dos alunos em turno inverso, podem compensar,
em grande parte, as lacunas que o meio social não lhes permite alcançar. A escola
continua sendo o grande e quase sempre o único instrumento de transformação e de
ascensão social de que dispõem milhões de brasileiros na difícil e complexa luta
pela conquista de uma vida mais digna em nosso país. (FORTUNATI, 2007, p.69
apud GADOTTI, 2009, p.38).
A educação cidadã, nascida da escola pública popular, já tem sido reconhecida, nos
últimos trinta anos, no Brasil e em outros países, como aquela que visa à
sustentabilidade social, afetiva, educacional, cultural, ambiental, econômica e
política, consagrando-se como a perspectiva mais avançada do nosso tempo.
(PADILHA, 2009 apud GADOTTI, 2009, p.9).
Cidadania, participação e democracia exigem aprendizado. Sementes de Primavera
objetiva oferecer espaços de exercício desses princípios desde a infância. Ele
pretende criar condições para a participação das crianças e contemplar no PEPP a
perspectiva desse segmento. [...] Ao conhecer o que as crianças pensam sobre a
educação que recebem, o bairro e a cidade em que vivem, busca-se estimulá-las a
refletir e a apresentar propostas de melhoria para os aspectos destacados por elas. O
projeto objetiva criar oportunidades para as crianças e adolescentes aprenderem,
desde a infância, a exercitar a cidadania, participando da escola, do bairro, da cidade
onde moram. (GADOTTI, 2009, p.87-88).
[...] é importante destacar que tempo integral na escola pressupõe, em nossa visão, a
adoção de uma concepção de educação integral: com o tempo escolar ampliado, é
possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que
compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da
cidadania responsável. (COELHO, 2002, p.02 apud SILVA, 2009, p.136).
A educação integral em tempo integral pode contribuir também com o
desenvolvimento local já que ela busca descobrir e reconhecer todas as
potencialidades das comunidades, integrando atividades sociais, culturais,
econômicas, políticas e educativas. (GADOTTI, 2009, p.39).
A defesa de uma escola de tempo integral precisa levar em consideração as
oportunidades que a mesma possa oferecer aos filhos da classe trabalhadora, no
sentido de dotá-los de um acervo cultural que lhes possibilite o exercício de sua
cidadania. Não se trata de repassar a ideologia da classe dominante, ou mesmo
omitir as contradições da sociedade capitalista, mas de trabalhar esse contexto e
incentivar os alunos a tornarem-se sujeitos do processo histórico dessa forma de
organização societal. Efetivar a educação integral remete-nos a analisar criticamente
que conteúdo e conhecimentos propiciam a autonomia e o senso crítico dos
educandos. (LIMA, 2009, p.191).
Os excertos apresentados destacam os modos sutis de como os educadores são
mobilizados a seguirem os conselhos dos autores. Os educadores são incitados a seguirem os
conselhos, não por coerção ou inculcação dos discursos presentes na obra, mas porque são
informados sobre as vantagens de promoverem o desenvolvimento da cidadania para o
empoderamento das comunidades populares, acreditando que essa é uma escolha pessoal e
que as prescrições que constam nas obras são o melhor caminho a ser seguido. Em tal
contexto, o educador é visto como sujeito de suas escolhas, pois a ele é atribuído à
possibilidade de pensar que pode “livremente” definir os modos de desenvolver o seu trabalho
na Educação Integral – apenas seguindo as orientações dos autores enquanto interlocutores e
especialistas na temática em questão. Desse modo, é possível dizer que tais efeitos do poder
se tornam invisíveis e ainda mais produtivos, mostrando-se muito mais potentes do que se
fossem da ordem da violência.
Educação Integral: vivência e experiência de aprendizagem articulada a projetos em
uma cidade educadora
A educação integral/integrada tanto possibilita com que a escola avance para além
de seus muros, quanto busca trazer a sociedade civil para dentro de seu contexto,
ampliando seus espaços e tempos. Essas experiências devem avançar na direção da
participação em projetos socioculturais e ações educativas que visem dar conta das
múltiplas possibilidades e dimensões sociais de outros espaços, diferentes do
intraescolar. (MENEZES, 2009, p.81 ).
A circulação e integração ao ambiente urbano mostram-se fundamentais para os
processos formativos de crianças e adolescentes. Ao circularem pela complexa
geografia urbana, ao reconhecerem as linguagens dos museus, dos teatros, dos
cinemas, das ruas, as crianças e adolescentes são interpelados pelas potências,
diferenças, problemas e por múltiplos enunciados nas cidades. A integração ao
território significa ter acesso qualificado aos equipamentos materiais e imateriais
existentes, além de intensificar a sensibilidade pelo diferente e pelos problemas
relevantes ao nosso tempo. (STIVAL; MIRA; WITHERS, 2009, p.228).
A educação integral integrada pode (e deve) contar com contribuições de outras
áreas sociais e organizações da sociedade civil. Tais ações devem constituir-se como
resultantes de um amplo debate da comunidade escolar, cujas resoluções devem se
apresentar literalmente dispostas no projeto político-pedagógico da instituição
educacional. (MENEZES, 2009, p.83).
O projeto é algo que absorve toda a classe ou um grupo de alunos durante algum
tempo do ano escolar ou o ano todo. Realiza-se, de preferência, em torno de
determinado tema que é, ao mesmo tempo, de interesse dos alunos e da comunidade
local, procurando envolver trabalho manual e intelectual conjuntamente. Envolver
alunos, outros membros da comunidade escolar e mesmo de fora da escola.
(GIORGI, 1986, p.37 .)
A escola pública precisa ser integral, integrada e integradora. Integrar ao Projeto
Eco-Político-Pedagógico da escola as igrejas, as quadras de esporte, os clubes, as
academias de dança, de capoeira e de ginástica, os telecentros, parques, praças,
museus, cinemas, além de universidades, centros de estudos, ONGS e movimentos
sociais; enfim, integrar o bairro e toda a municipalidade. (GADOTTI, 2009, p.33).
Para uma educação integral precisamos de uma pedagogia da cidade articulada com
uma cidade como a pedagogia, isto é, uma cidade onde todos os seus espaços e
agentes assumam sua responsabilidade educativa no conjunto de um projeto
conjunto. (GADOTTI, 2009, p. 45).
Podemos falar de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre
a escola e a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como
escola participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da
cidade que pertence. Nesse sentido, Escola Cidadã, em maior ou menor grau, supõe
a existência de uma Cidade Educadora e de uma Educação Integral. (GADOTTI,
2009, p.63).
O princípio da cidade educadora é uma das tônicas da Educação Integral. Mas o que
é uma cidade educadora? Conforme Gadotti (2009, p.61) “educadora é a cidade onde todos os
habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e
entretenimento que ela oferece”. Na definição do conceito de cidade educadora, a partir da
leitura dos excertos apresentados, também é possível perceber a utilização de palavras como
projetos socioculturais, integração, comunidade local, trabalho manual, trabalho intelectual,
pedagogia da cidade – que reforçam o argumento dos autores, a respeito da importância de
uma articulação entre cidade e instituições educativas, para que efetivamente seja
operacionalizada a Educação Integral. Desse modo, é recorrente o pressuposto de que a
articulação entre as instituições e a cidade educadora é fundamental para que se desenvolva a
vivência e a experiência de projetos que sejam promotores do desenvolvimento da cidadania.
O princípio da cidade educadora sustenta-se em reflexões históricas a respeito de como o
trabalho educativo deve organizar-se para atingir fins específicos – ocupando, desse modo,
um privilegiado lugar de luta pela imposição de verdades, na constituição dos sujeitos
(educadores/educandos) e valoração moral.
Pelos motivos expostos, a operacionalização da articulação entre a cidade e as
instituições educativas é considerada como meio de capacitação dos educandos das classes
populares, para que os mesmos tenham a oportunidade de se desenvolverem integralmente.
Nessa perspectiva, as articulações com igrejas, quadras de esporte, ONGS, cinemas, museus,
academias de dança, capoeira, ginástica, telecentros, parques, praças, centros de estudos e
movimentos sociais, entre outros espaços, são apresentadas a partir de um discurso prescritivo
e afirmações universais que se pretendem aplicadas a diferentes contextos e situações –
independendo da realidade das cidades. O eixo fundamental dos discursos é a ideia de que é
possível ocupar os espaços da cidade, através da mobilização conjunta da comunidade e
equipe gestora das instituições. Dentre as principais sugestões apresentadas em relação ao
princípio da cidade educadora, destaca-se a pedagogia da cidade, ou seja, o movimento no
qual a comunidade assume a responsabilidade educativa no conjunto de um projeto social,
tendo como premissa o desenvolvimento de uma educação cidadã. Portanto, é possível
evidenciar que o discurso da cidade educadora, enquanto princípio da Educação Integral
constrói a realidade a partir do campo de possibilidades que coloca em funcionamento. Tal
discurso governa a realidade, na medida em que enuncia que a cidade deve ser educadora. O
valor de verdade, atribuído a tal enunciação, torna o discurso da cidade educadora uma prática
efetiva – que deve (no sentido imperativo do termo) ser viabilizada por meio do trabalho
conjunto entre instituições educativas e cidade, não existindo outro modo eficaz para
efetivação de uma Pedagogia da Cidade. Tal atribuição atribui uma demanda ao campo
educacional, fazendo com que diversos mecanismos pedagógicos sejam operacionalizados
(produção de livros, palestras, documentos com orientações), promovendo desse modo a
operacionalização da proposta.
Educação Integral: formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões através do
currículo
Ao procurar definições para a palavra integral, visitamos o Dicionário Michaelis
(1998) e encontramos a ideia de inteiro, total. Como complemento, remete-se ao
adjetivo íntegro (lat. Integrum), inteiro, completo. Em latim, integrum recebe o
seguinte significado: inteiro, perfeito, sincero, são, puro, não corrupto, sóbrio, casto,
inocente, sem defeito ou vício, sem senão. Com essas acepções, podemos afirmar
que a educação integral forma pessoas integras. (MORAES, 2009, p.21).
Na educação integral proposta nesse documento, entende-se o ser humano em todas
as suas dimensões – afetivas, cognitivas, psicomotoras, sociais e culturais -
reconhecendo-o na sua singularidade e universalidade. (STIVAL; MIRA;
WITHERS, 2009, p.212).
O objetivo educacional é que todas as disciplinas do currículo possam trabalhar de
forma integrada, partindo da compreensão do sujeito em sua condição
multidimensional – sujeito corpóreo, com afetos e inserido em um contexto de interrelação. (GONÇALVES, 2006 apud CASTELLANO, DUTRA; LAURO;
MARQUES; MATTOS; MONTEIRO, 2009, p.172).
Um conjunto de visões de educação que procuram educar completamente a pessoa.
Isso inclui estudos de visões interconectadas do mundo, tais como a relação
corpo/mente, de inteligências múltiplas, de análises de conceitos de espiritualidade e
de prática em sala de aula, além de estudos que abordam, a partir de visões
holísticas, as pessoas, as culturas, enfim, o mundo e o cosmos. (COELHO;
PORTILHO, 2009, p.92).
O percurso das ideias socialistas em relação à escola apresenta desde cedo uma visão
radical de educação integral baseada nessa associação entre educação e trabalho
consolidada na concepção de educação politécnica, cuja ligação intrínseca com a
produção social, levaria a uma formação capaz de contribuir com a transformação
social. (CAVALIERE, 2009, p.44).
Nessa proposta de educação integral, ao lado do ensino científico ou teórico, estaria
necessariamente o ensino industrial ou prático, pois é somente assim que se formará
o Homem completo: o trabalhador que compreende que sabe. (MORAES, 2009,
p.29).
[...] fundamentado no tripé cultura, educação e lazer, o objetivo proclamado no
documento do projeto-piloto é que a escola em tempo integral seja um lugar
prazeroso e saudável, que propicia a formação integral do educando (LIMA, 2009,
p.202, refere-se ao projeto de escola em tempo integral do Ceará).
O fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem na escola; O
desenvolvimento de uma prática educativa através da construção prazerosa de
conhecimentos; O desenvolvimento cognitivo-sociocultural dos alunos envolvidos
no projeto; A elevação dos níveis de aprendizagem nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática dos alunos da rede pública de ensino cearense; A
diminuição da evasão escolar e a preparação para inserção futura no mercado de
trabalho. (LIMA, 2009, p. 197).
[...] conceito de educação integral sob a vertente do conceito de educação como
reconstrução da experiência. Nesse enfoque, a educação integral, como concepção e
metodologia que asseguram vivências e experiências que vão além dos saberes e
conteúdos ministrados, são apropriadas pelas instituições escolares que,
gradativamente, começam a ampliar suas funções para a sociedade. (COELHO;
PORTILHO, 2009, p.93).
Concepção de currículo na perspectiva da Educação Integral: valorização do ser
humano em todas as suas dimensões (afetivas, cognitivas, psicomotoras, sociais e culturais);
integração entre todas as disciplinas do currículo; compreensão do sujeito multidimensional;
associação entre educação e trabalho; efetivação do tripé cultura, conhecimento e lazer e
educação como reconstrução da experiência humana. A partir de tal exposição, é possível
perceber que o currículo da Educação Integral baseia-se na premissa de que é preciso
trabalhar com os conhecimentos populares (oriundos da comunidade), não só para que os
conteúdos curriculares (valorizados no contexto escolar) sejam contextualizados, mas para
que também respondam aos próprios interesses dos sujeitos das classes menos abastadas,
possibilitando a (suposta) superação das desigualdades entre os indivíduos que partilham a
vida contemporânea. Por essa via de análise, é possível destacar o argumento de que através
de um currículo fundamentado no tripé cultura, educação e lazer, os saberes historicamente
excluídos do processo educacional, seriam valorizados, possibilitando temáticas significativas
para que os educandos desenvolvam-se em todas as dimensões.
Por outro lado, cabe ressaltar, que para determinar o que seria um currículo válido e
que tipo de sujeito se pretende formar a partir de uma educação que supostamente desenvolva
o indivíduo em suas múltiplas dimensões, precisam ser apontados critérios que implicam em
seleções. Porém em uma perspectiva foucaultiana, as seleções não são incontestáveis (como
parecem ser nos textos analisados), mas são igualmente produzidas – pois as mesmas não
correspondem a uma realidade que estaria a priori como muitos teóricos críticos ainda
argumentam em seus escritos. O currículo (seja ele qual for) é constituído por discursos que
são instituídos dentro de uma determinada ordem. Nessa perspectiva, se compreendermos os
discursos, como constituidores de realidades e modos de ver o mundo e os outros que estão a
nossa volta, e não como uma meros reprodutores do “pensamento” humano, perceberemos os
limites do currículo da educação integral. Por essa razão, pode-se dizer que é a articulação dos
múltiplos discursos a respeito do que é considerado como sendo o currículo apropriado é que
possibilita perceber o quanto os postulados curriculares no âmbito da Educação Integral são
produzidos e, portanto passíveis de problematização. Isso significa, que mesmo uma proposta
supostamente inovadora de currículo (que articula os saberes científicos e populares), deve ser
lida a partir de uma matriz de inteligibilidade histórica, política e cultural, possibilitando uma
variedade de modos de entender a mesma.
Considerações Finais
Através da análise das práticas de governamento postas em funcionamento por meio
dos discursos oriundos das obras de Educação Integral analisadas, foi possível perceber a
Educação Integral enquanto prática discursiva – ou seja, como um conjunto de enunciados
pertencentes ao campo discursivo da educação cidadã. A análise da Educação Integral
enquanto discurso, possibilitou o reconhecimento da mesma, dentro de uma determinada
ordem, na qual estão articulados saber, poder e sujeição. Os discursos, retratados nas obras,
tornam-se práticas concretas, na medida em que promovem formas de viver e de educar as
classes populares no tempo presente. As estratégias são operacionalizadas a partir dos
princípios de desenvolvimento da cidadania, de promoção da importância de constituição de
uma cidade educadora e de construção de um currículo que possibilite o desenvolvimento
integral dos educandos. Tais princípios (que serviram como unidades de análise para o
presente trabalho) podem ser entendidos como estratégias de governamento que visam à
regulação e normalização dos comportamentos dos educandos das classes populares, gestores
e educadores, a partir de uma educação que supostamente privilegia o desenvolvimento da
cidadania e o combate às desigualdades a partir da marcação da diferença entre quem detém o
poder e quem é alijado do mesmo – fortalecendo o binarismo crítico entre dominantes e
dominados, opressores e oprimidos. A partir de tais colocações, é possível inferir que os
discursos sobre a Educação Integral são produzidos no âmbito da cultura, de que não existem
métodos eficazes de promoção da cidadania (mesmo aqueles avalizados por “especialistas
educacionais”), orientações capazes de superar desigualdades sociais historicamente
produzidas, mas ações que podem ser construídas (e reconstruídas) pelos indivíduos no
cotidiano de suas existências, em seus embates diários, em suas pequenas revoluções, a partir
das experiências que os mesmos estabelecem com seus pares, com o mundo, e consigo
mesmos ao problematizarem os discursos que os constituem enquanto sujeitos.
Desse modo, é importante ressaltar que a pauta em questão, não é certamente a busca
por explicações que apontem para o que seria efetivamente o modo mais eficaz de
desenvolver a educação das classes populares em nosso país e a correlata promoção de uma
educação cidadã que seja superadora das desigualdades, mas sim, a tentativa de produzir uma
multiplicidade de modos de ver a ordem do discurso na qual a proposta de Educação Integral
encontra-se inserida.
Por essa razão, torna-se necessário (e extremamente urgente), perscrutarmos os
discursos presentes nos artefatos culturais destinados à Educação Integral (como no caso das
análises apresentadas no presente trabalho) tendo em vista a problematização dos mesmos e a
desconstrução de seu caráter naturalizado e essencialista, já que o sujeito em uma perspectiva
pós-crítica é tomado como um produto do discurso e das relações de poder e de saber que são
impostas ao mesmo. Assim, talvez seja possível entendermos as formas pelas quais,
diferentemente os discursos da Educação Integral, ensinam a significar o mundo, os outros e a
nós mesmos a partir de seus postulados.
Referências
COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa et. al. (Org.). Educação Integral em tempo
integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Tradução: Roberto Machado. Rio de Janeiro,
Edições Graal, 1987. 120p.
______. Michel. A ordem do discurso. Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. São
Paulo: Loyola, 2005. 77p.
______. Michel. Segurança, território e população. Tradução de Eduardo Brandão. São
Paulo: Martins Fontes, 2008. 130p.
GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora
e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
SILVA, Tomaz Tadeu. A pedagogia psi e o governo do eu nos regimes neoliberais. In:___
(Org.). Liberdades Reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu.
Petrópolis, Vozes, 1998.