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Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
A RESSIGNIFICAÇÃO DO CONCEITO DE BIODIVERSIDADE EM UM
MUSEU DE CIÊNCIAS NATURAIS
Sara Pospichil Silveira (Universidade Comunitária da Região de Chapecó- Unochapecó)
Geovana Mulinari Stuani (Universidade Comunitária da Região de ChapecóUnochapecó)
Ana Cristina Confortin (Universidade Comunitária da Região de ChapecóUnochapecó)
RESUMO
Os espaços não formais como os museus complementam a aprendizagem de conceitos
trabalhados nas escolas. O ensino do conceito de biodiversidade é complexo e pode ser
aprofundado nestes espaços. A pesquisa investigou a possibilidade de ressignificação do
conceito de biodiversidade de estudantes da 7ª série do ensino fundamental de uma escola
municipal, Chapecó (SC). A atividade aconteceu no Museu de Ciências Naturais da
Unochapecó, de junho a setembro de 2013. Utilizou-se a aplicação de questionários na
forma de pré-teste e pós-teste, e analisaram-se os dados qualitativamente buscando a
ressignificação conceitual, procedimental e atitudinal do conceito de biodiversidade. Os
resultados mostraram grandes avanços nas concepções alternativas dos estudantes.
Palavras-chave: espaço não formais, museus de ciências, aprendizagem conceitual, procedimental e
atitudinal
Introdução
Os museus de ciência podem ser considerados espaços de ensino não formal e de
divulgação científica para diferentes públicos (HOOPER-GREENHILL, 1994; VANPRAET; POUCET, 1992), sendo também um ambiente interativo que promove
momentos de prazer e contemplação aos seus visitantes. Estudos em museologia têm
demonstrado o papel importante dos museus na aprendizagem de conceitos, conteúdos,
valores e concepções (MARANDINO, 2009), bem como seu desafio no processo de
alfabetização científica de seus visitantes por meio das aprendizagens e experiências por
eles vividas neste ambiente (KRASILCHIK; MARANDINO 2007; HEIN, 2009;
BIZERRA, 2009). Desta forma, torna-se fundamental conhecer como ocorre o processo
de aprendizagem dos estudantes nesses locais (SASSERON, 2008), principalmente no
que diz respeito aos conteúdos conceituais (MARANDINO, et al., 2009).
Recentes pesquisas em educação têm mostrado uma preocupação com a análise
das concepções alternativas dos estudantes, pois a aprendizagem escolar é
extremamente influenciada pelo conhecimento prévio do estudante que nem sempre
coincidi com o conhecimento científico (SIMPSON; ARNOLD, 1982). Os estudantes já
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possuem explicações sobre as coisas do mundo e os fenômenos naturais antes de
vivenciarem o ambiente escolar, e especificamente as aulas de ciências. Estas
explicações, conhecidas como concepções alternativas, são construídas através da
interpretação das informações recebidas de diferentes fontes, tanto escolares como
culturais e sensoriais, sobre um determinado fenômeno (DRIVER et al., 2001).
Para se trabalhar a ressignificação destas concepções dos estudantes, Zabala
(2010) propõe uma estratégia de aprendizagem dos conteúdos escolares em três níveis:
conceitual, procedimental e atitudinal. Os conteúdos conceituais englobam tanto
conceitos como princípios; os procedimentais são ações coordenadas direcionadas para
realizar um objetivo como, por exemplo, observar e desenhar, enquanto que os
atitudinais englobam tanto valores, quanto normas e atitudes (ZABALA, 2010). Sendo
que, neste trabalho abordaremos somente os conteúdos conceituais.
Com o agravamento dos problemas ambientais, a discussão sobre o tema
conservação da biodiversidade tem provocado, de forma geral, uma postura reflexiva na
sociedade moderna, uma vez que “cada habitante do planeta Terra está relacionado com
a biodiversidade e, de alguma forma, dela participa e depende” (SEVEGNANINI;
SCHROEDER, 2013). Deste modo, por depender da biodiversidade, o ser humano têm
se preocupado em estudá-la e manter uma relação positiva com ela.
Neste sentido, pode-se notar a importância em se conhecer os conceitos sobre a
biodiversidade e suas modificações ao longo da história, para melhorar a compreensão
que as pessoas têm do meio em que vivem. Os estudantes precisam refletir sobre a
complexidade da relação do homem com a biodiversidade e a importância do estudo
deste conceito (OLIVEIRA, 2010). Desta forma, os espaços não formais podem
complementar o ensino dos conceitos produzidos nas escolas, auxiliando na promoção
da divulgação e popularização da ciência, além de sensibilizar a sociedade quanto à
questão da perda da biodiversidade mundial.
O conceito de biodiversidade, segundo Sevegnanini e Schoroedes (2013) foi
utilizado pela primeira vez por Wilson, em 1988, na obra intitulada Biodiversity , o qual
a define em três níveis de organização:
[...] toda variação em todos os níveis de organização, desde os
genes dentro de uma simples população local ou espécie, até as
espécies que compõem parte de uma comunidade local e, finalmente as
próprias comunidades que compõem a parte viva dos ecossistemas
multifatoriais do mundo (WILSON, 1997, p.1).
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Estes três níveis de organização da biodiversidade, apesar de estarem
classificados em diferentes grupos para facilitar o seu estudo, possuem uma relação de
dependência não havendo dissociação destes (CASACA, 2012). Neste contexto, autores
como Diniz e Tomazello (2005, p. 03-04) distinguem estes níveis de forma bem clara e
objetiva ao afirmar que:
A diversidade genética, analisada dentro de cada espécie, refere-se à
totalidade de genes diferentes, medindo tanto as diferenças entre indivíduos
de um determinado universo, quanto as diferenças entre populações naturais
que podem estar separadas entre si, pela perda e fragmentação dos habitat
naturais. A diversidade de espécies trata-se da totalidade de espécies
diferentes, presentes num determinado ambiente. Abrange a diversidade da
vida em todos os seus níveis, desde as bactérias e protistas até os reinos das
plantas,
dos
fungos
e
dos
animais.
A
diversidade
de
comunidades/ecossistemas tem sido a mais difícil de caracterizar, pois
podemos entender como sendo um ecossistema, desde uma poça de água até
uma imensa floresta. Deve-se considerar não apenas a variação entre as
comunidades biológicas nas quais as espécies vivem e os ecossistemas onde
estas comunidades se encontram, como também as interações entre esses
níveis. (DINIZ; TOMAZELLO, 2005, p. 03-04)
Deste modo, ressaltamos que o papel do educador em ciências é auxiliar
o estudante a ressignificar suas concepções alternativas para que possa ter uma
compreensão dos fenômenos naturais mais aproximada do conhecimento científico, seja
no conceito de biodiversidade como em qualquer outro conceito trabalhado em ciências.
Considerando este contexto, o estudo buscou de forma geral, investigar a possibilidade
de ressignificação do conceito de biodiversidade dos estudantes a partir de uma
atividade desenvolvida no Museu de Ciências Naturais da Unochapecó.
Metodologia
A presente pesquisa é participante com caráter qualitativo, visto que se preocupa
com “a necessidade de observar os sujeitos, não em situações isoladas, artificiais, senão
na perspectiva de um contexto social, colocando ênfase na ideia dos significados
latentes do comportamento do homem” (TRIVIÑOS, 1992, p. 122). Sendo necessária
tanto uma análise inicial dos conhecimentos prévios dos estudantes, como também uma
final, após o desenvolvimento da atividade proposta.
A pesquisa foi realizada com 19 estudantes de uma turma da 7ª série do Ensino
Fundamental de uma Escola de Educação Básica situada no município de Chapecó
(SC). Os estudantes participantes foram convidados e devidamente esclarecidos da
proposta da pesquisa. Estes possuíam idade entre 12 e 14 anos e por serem considerados
por lei menores de idade, foi necessária a autorização dos pais para a participação no
estudo mediante a assinatura de um Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
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A coleta das informações foi realizada por meio de quatro encontros. No
primeiro foi apresentada a proposta à escola participante; no segundo houve uma
conversa com o professor de Ciências e estudantes da turma, a apresentação da pesquisa
aos estudantes, a entrega dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para serem
assinados pelos pais ou responsáveis; no terceiro recolheram-se os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido e aplicou-se o questionário pré-teste com questões
abertas e fechadas; no quarto aconteceu a participação dos estudantes em uma atividade
de intervenção pedagógica no Museu de Ciências Naturais da Unochapecó e posterior
aplicação do questionário pós-teste com questões abertas e fechadas.
De modo geral, o pré-teste e o pós-teste continham questões relacionadas ao
conceito de biodiversidade, sua importância, exemplos e a relação dos animais e plantas
exóticas com a biodiversidade e as atitudes relacionadas a conservação da
biodiversidade. A visita dos estudantes ao Museu desenvolveu-se na forma de uma
oficina, com duração aproximada de 60 minutos e dividida em três principais
momentos. A atividade iniciou-se com a problematização do conteúdo em que cada
estudante recebeu uma folha em branco para escrever o nome das plantas e animais da
região do oeste de SC que conhecia. Após esta atividade foi discutido o número de
espécies que os estudantes conheciam com o intuito de fazer com que estes
comparassem as espécies conhecidas antes e após a visita.
No segundo momento, foi realizada uma apresentação audiovisual que trouxe os
principais conceitos e relações do tema Biodiversidade, destacando a ameaça da
introdução de espécies exóticas e invasoras para a manutenção desta diversidade
biológica, além de enfatizar a importância da sua conservação na região em que
vivemos. Em seguida os estudantes foram encaminhados à Sala das Coleções de
Animais Taxidermizados, onde se apresentou as diversas fitofisionomias do bioma Mata
Atlântica bem como a fauna que as compõem. Nesta sala foi retomado o conceito de
espécies nativas e exóticas e explicado a procedência e técnica de empalhamento desses
animais.
Por fim, os estudantes conheceram a Sala das Coleções Biológicas, composta
por coleções de animais mortos (conservados em álcool ou a seco) e os terrários
contendo animais vivos, tanto nativos quanto exóticos. A visita a esta sala teve por
objetivo mostrar a riqueza de espécies existentes não só em nossa região, mas em todo o
território brasileiro e até mesmo de outros países. No terceiro momento aplicou-se o
pós-teste com os estudantes, com o intuito de verificar se houve alteração na sua
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aprendizagem com a intervenção pedagógica da visita ao Museu, analisando-se tanto o
pré-teste quanto o pós-teste.
Resultados e Discussão
Com base em uma análise comparativa do pré-teste com o pós-teste,
categorizou-se as respostas dos estudantes nos três níveis de aprendizagem proposto por
Zabala (2010), que são: conceitual, procedimental e atitudinal. Na categoria conceitual,
percebem-se os avanços dos estudantes na compreensão do conceito de biodiversidade
através da comparação dos questionários pré e pós-testes. Deste modo, por meio do
diálogo entre os autores Diniz e Tomazello (2005) que discutem os níveis da
biodiversidade e a dimensão conceitual presente em Zabala (2010) foi possível perceber
a ressignificação do conceito de biodiversidade (Quadro 01).
Quadro 01: Aprendizados conceituais dos estudantes sobre biodiversidade
Estudante
Pré-teste
Pós-teste
E1
É qualidade de vida. É o nosso bem
Vida para diversas direções. Para não haver
estar.
desequilíbrio ecológico. É a diversidade
genética, ecossistema, animais e plantas.
E2
Biodiversidade para mim é várias
É a diversidade genética, ecossistemas,
espécies
de
animais.
Bio=vida,
diferentes espécies.
diversidade=variedade. Para a cadeia
alimentar.
E3
Biodiversidade. Sugestão de vida.
É a diversidade genética, ecossistemas e
diferentes espécies.
E8
É um projeto que utiliza ou reutiliza
Diferentes tipos de animais e plantas.
produtos orgânicos. É importante para o
Genética, ecossistema e diferentes tipos de
meio ambiente.
animais e plantas.
E11
Biodiversidade é os diferentes tipos de
É os diferentes tipos de animais e de plantas.
vida. E geram equilíbrio ambiental.
Genética, ecossistema, diferentes tipos de
animais e de plantas. Eles ajudam o meio
ambiente.
E17
Diversas vidas, para o equilíbrio do
Diversidade
genética,
ecossistemas
e
ecossistema.
diferentes tipos de animais e plantas.
E18
Ecossistema e espécie.
E19
Diversidade
genética,
ecossistemas
e
diferentes tipos de animais e plantas.
Percebe-se que estes estudantes avançaram no conceito de biodiversidade do
nível específico para níveis mais amplos como o de ecossistema e genético, sendo que
havia estudantes que não compreendiam nenhum dos níveis (E1, E3 e E8) e que ao final
da atividade avançaram seu entendimento para os três níveis da biodiversidade.
Entretanto, os estudantes E15 e E16 não avançaram nenhum nível, restringindo sua
resposta apenas ao primeiro nível que é a diversidade de espécies, o que é possível ver
na fala do E15: “Biodiversidade é variedade de vida” para “Bio: vida e diversidade:
diversas”. Ainda nesta questão, constatou-se que tanto E18 quanto E19, os quais não
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haviam respondido o conceito de biodiversidade no pré-teste, conseguiram avançar sua
compreensão para dois e três níveis de biodiversidade, respectivamente.
Na categoria procedimental, pode-se perceber que, de modo geral, após o pósteste os estudantes conseguiram relacionar o impacto das espécies exóticas na
biodiversidade nativa por meio da ressignificação de procedimentos que estes podem
adotar para evitá-lo. Foi possível observar que dos 78,95% (15 entrevistados) do préteste que não relacionaram as espécies exóticas à biodiversidade, após o pós-teste
57,89% (11 entrevistados) conseguiram relacioná-los. No entanto, uma parcela
significativa de 42,11% (8 entrevistados) não conseguiu ressignificar esta questão, o que
pode ser observado em alguns exemplos no Quadro 02.
Quadro 02: Aprendizados procedimentais dos estudantes sobre biodiversidade.
Estudante
Pré-teste
Pós-teste
E1
Acho que sim, porque eles nos
Sim, pois os animais exóticos podem acabar
ajudam a cuidar da natureza.
matando os nativos e desequilibrando o
ecossistema.
E2
Sim, pois mesmo eles fazem parte da
Sim, pois aí eles vão brigar pelo alimento, e
diversidade de animais.
vai causar o desequilíbrio do ambiente.
E4
Sim, vem do mato.
Sim, pois fazem parte da biodiversidade.
E5
E6
E7
Sim. Porque bio é vida.
Sim, porque um precisa do outro para
sobreviver.
Sim porque eles tem vidas.
E8
E10
E11
E12
E15
E16
E17
Sim, porque como na nossa vida
devemos cuidar, como as plantas e os
animais devemos cuidar também.
Claro, pois bio é vida, e os animais e
plantas exóticas também tem vida e
ajuda a natureza trazendo outros
animais e plantas para região.
Se não fosse ele não acontecia tudo
isso.
Sim porque animais e plantas tem
vida.
Sim, pois animais e plantas tem
variedade de vida.
Sim, pois iria haver um desequilíbrio
na cadeia alimentar.
Sim, porque são diversas vidas.
Um desequilíbrio do ambiente e acaba
destruindo o animal e planta nativa.
Não, porque ela pode trazer consequências.
Não, porque ele só ajuda a destruí-la, porque
os exóticos pegam o lugar das nativas.
Causam desequilíbrio e acaba destruindo os
animais nativos e também destruindo plantas.
Sim, pois disputam lugar com outros animais e
plantas e podem acabar com as coisas nativas
da região.
Acabam destruindo os animais nativos
Sim porque tem muitas vidas.
Sim porque tem muitas vidas.
Sim, porque os exóticos disputam comida e
espaço.
De acordo com estes dados, pode-se perceber que apenas o E17 havia feito
relação tanto no pré quanto no pós-teste, sendo que no pós-teste o estudante pode
especificar uma das causas do desequilíbrio na cadeia alimentar, que é a introdução de
espécies exóticas em locais com biodiversidade nativa. O E8 apesar de dizer que não
havia relação entre espécies exóticas e a biodiversidade conseguiu descrever esta
relação corretamente.
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Com relação à categoria atitudinal, podem-se perceber as superações dos
estudantes referentes à questão das suas ações de preservação da biodiversidade. Notase também que os participantes desta pesquisa apresentaram inicialmente uma
percepção mais descritiva de suas atitudes conservacionistas, e que ao final desta
demonstraram uma percepção mais analítica, explicando melhor sua ação, como se
observa no Quadro 03.
Quadro 03: Aprendizados atitudinais dos estudantes referentes a questão 06 do pós-teste.
Estudante
Pré-teste
Pós-teste
E4
Reciclar o lixo.
Reciclo o lixo para não poluir, não
matar, não trazer animais e plantas de
outros locais.
E8
Cuidado a natureza.
Não trazer nada exótico.
E9
Não fazendo atos maldosos.
Não trazendo animais para cá.
E10
Cuidar, incentivar, ajudar, etc.
Não trazendo animais exóticos para
que não destrua os animais e plantas
nativas e preservar a natureza.
E15
Preservando a natureza.
Preservando
o
meio
ambiente,
cuidando dos animais.
E19
Não trazer animais e plantas invasoras.
É possível perceber que após a visita ao Museu houve uma ressignificação
quanto ao avanço do nível de explicação para a questão, sendo que os entrevistados
descreveram exemplos de atitudes mais relacionadas com a preservação da
biodiversidade, demonstrando relações que estão mais diretamente ligadas a esta
conservação. Este avanço na percepção dos estudantes é bem evidente na fala do E10,
que de uma ação ampla de cuidar, incentivar e ajudar na preservação da biodiversidade
especificou sua atitude para não trazer animais exóticos que poderiam prejudicar
aqueles que são da região (nativos).
Neste sentido, foi possível perceber que os estudantes apresentavam limitações
nos conhecimentos sobre a temática biodiversidade e com o desenvolvimento da
atividade de intervenção pedagógica realizada puderam ressignificar em parte: o
conceito da diversidade biológica; sua relação com as espécies nativas e exóticas; e as
ações conservacionistas que estes poderiam realizar.
Considerações finais
Em síntese, os estudantes entrevistados nesta pesquisa demonstraram, em sua
maioria, superações nos três níveis de aprendizagem (conceitual, procedimental e
atitudinal), ressignificando o conceito, os procedimentos e atitudes relacionados à
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biodiversidade. De modo geral, apesar de alguns estudantes não terem ressignificado
todas estas dimensões abordadas, pode-se observar que obtiveram aprendizados que
levariam para seu dia a dia, sendo que dentre estes novos saberes, ressalta-se a
diferenciação de espécies nativas e exóticas com potencial invasor e sua relação com a
biodiversidade regional como também o entendimento da relação destes com a
conservação da biodiversidade. Porém, percebe-se que alguns estudantes ainda
apresentam dificuldades, o que aponta para tempos diferenciados de aprendizagem e a
necessidade de uma continuidade na abordagem desta temática.
Neste sentido, pode-se perceber que o Museu de Ciências Naturais da
Unochapecó se constitui em um espaço de educação não formal com grande potencial
educativo bem como de ressignificação das concepções alternativas dos estudantes. Por
este espaço possibilitar a superação das dificuldades apresentadas pelos estudantes, ele
pode constituir-se enquanto espaço complementar na elaboração dos conhecimentos
científicos trabalhados pela escola. Desta forma, observa-se que por meio de propostas
de atividades de Educação Ambiental, tanto por parte das escolas quanto das
universidades e centros de ensino de ciências, será possível obter avanços no nível de
explicação dos estudantes a respeito dos conceitos científicos estudados nas escolas.
Neste contexto, reforça-se a necessidade das escolas procurarem espaços
educativos alternativos que divulguem a produção científica de forma a contribuir com
o processo de ensino-aprendizagem bem como no avanço do acesso a alfabetização
científica a parcelas cada vez maiores da população. Salientamos que além dos
estudantes poder-se-ia investigar como os professores de Ciências tem trabalhado esta
temática na educação básica, bem como as pesquisas desenvolvidas pela Universidade
nesta área poderia poderiam contribuir para a melhoria do Ensino de Ciências
desenvolvido nas escolas.
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