ministerio da defesa

O papel da gramática no ensino de espanhol como língua estrangeira
SHIRLEI PORTO DE SOUZA, VIVIANE BOUSADA CAETANO DA SILVA, IVANA MARA FERREIRA COSTA
Escola de Administração do Exército – EsAEx
Salvador – BA – Brasil
[email protected]; [email protected]; [email protected].
Resumo. Este artigo percorre o caminho feito pela gramática no ensino de línguas
estrangeiras, desde a Antigüidade, passando por alguns métodos, até os dias atuais.
Neste percurso, busca-se constatar a possível presença de exercícios estruturais, ou seja,
gramaticais, nas aulas de espanhol como parte do processo de ensino / aprendizagem de
línguas estrangeiras, desde o método mais tradicional, até o método comunicativo. Para
tanto, foram analisados planos de aula de língua espanhola do Ensino Médio do Colégio
Militar de Salvador, com o intuito de observar o papel da gramática na aquisição do
espanhol. Chega-se à conclusão que a gramática está presente nos métodos, nos planos
de aula e nos exercícios que os compõe. Não há dúvidas dessa latente presença, porém,
deve ser, antes de tudo, usada como uma ferramenta a mais na aquisição de língua
estrangeira, não devendo, portanto, ser o centro do ensino.
Palavras-chave: Gramática, língua estrangeira, ensino, aprendizagem, método.
Resumen. Este artículo recorre el camino hecho por la gramática en la enseñanza de
lenguas extranjeras, desde la Antigüedad, pasando por algunos métodos, hasta los días
actuales. En este recorrido, se busca constatar la posible presencia de ejercicios
estructurales, es decir, gramaticales, en las clases de español como parte del proceso de
enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras, desde el método más tradicional, hasta el
método comunicativo. Para tanto, se analizan planes de clase de lengua española de la
enseñanza secundaria del Colegio Militar de Salvador, con el objetivo de observar el papel
de la gramática en la adquisición del español. Se concluye que la gramática está presente
en los métodos, en los planes de clase y en los ejercicios que los compone. No hay dudas
de esta latente presencia de los puntos gramaticales, sin embargo, antes de todo, se debe
usarla como una herramienta más en la adquisición de una lengua extranjera. Por lo tanto,
no debe ser el centro de la enseñanza.
Palabras clave: Gramática, lengua extranjera, enseñanza, aprendizaje, método.
1
Introdução
Durante muito tempo se associou a
abordagem da gramática no ensino de
língua estrangeira ao método tradicional,
que, por sua vez, evoluiu do método
gramática-tradução, ou seja, todo o trabalho
de ensino de uma língua estrangeira estava
focado em regras gramaticais, que por
muitas vezes não se contextualizavam.
Posteriormente, surgiram métodos que
deixavam o ensino da gramática em
segundo plano ou até mesmo a negavam,
pois era considerada antiquada e não
comunicativa.
Atualmente, a inclusão ou não da
gramática no ensino de língua estrangeira
segue sendo um dos temas que mais
preocupam os professores: a constatação de
que a grande controvérsia sobre como
ensinar idioma está centrada em torno do
papel maior ou menor da gramática nas
aulas.
Enquanto profissionais de ensino de
língua estrangeira, no caso de língua
espanhola, a questão da maior ou menor
presença da gramática na metodologia usada
influenciava no processo ensino /
aprendizado pois, às vezes a gramática era
vista superficialmente podendo ter sido um
pouco mais aprofundada e questionada
pelos próprios alunos, ou por vezes, estes
não conseguiam acompanhar a exigência
gramatical imposta em certas aulas.
Para tanto, este trabalho se propõe a
analisar o ensino da gramática em língua
estrangeira - neste caso no espanhol - não
como um fim em si mesmo, mas como um
meio para adquirir-se um determinado
objetivo: aprender uma língua estrangeira.
Para isso, o seguinte artigo vai abordar,
primeiramente, a perspectiva histórica
tradicional desse ensino com base em
Sánchez (1997), Giovannini (1996) e
Alonso (1994). Em seguida, será abordada a
perspectiva atual de ensino de língua
estrangeira com base em teóricos como
Matte Bon (1998) e Sánchez (1997). Por
último, será analisado como exemplo a
metodologia de ensino de espanhol como
língua estrangeira com vistas à utilização da
gramática no CMS.
Portanto, ao compreender a significância
da gramática e seu papel nas aulas de uma
língua estrangeira, como o espanhol, podese entender como se dá a influência da
gramática na aquisição de uma língua
estrangeira.
2
A gramática através dos tempos
Desde a Antigüidade, os homens sempre se
interessaram por aprender outras línguas. Os
escribas acádios (1000 a 1250 a.C.)
preparavam em pequenas tábuas, listas e
vocabulários que seriam "dicionários" para
ensinar a língua suméria a seus congêneres.
O sumério já era uma língua morta, porém
estava reservada a ciência: o sagrado e o
recôndito saber. Estas listas de palavras
acabaram por se constituirem em manuais.
Os egípcios dominavam várias línguas
estrangeiras, pois havia a preocupação de
aprender a língua dos conquistados. Usavam
tabuletas dessas e também listas de palavras.
O aprendizado era feito através de ditos ou
frases completas. Os gregos não se
diferenciavam substancialmente dos acádios
ou dos egípcios.
Antes de Cícero (séc. I a. C.), os romanos
dominavam tanto o latim quanto o grego.
Depois, o latim cobra mais importância que
o grego, diminuindo a intensidade do ensino
bilingüe. Aparecem manuais - denominados
hermeneuta, no princípio do século III - que
oferecem lista de palavras e diálogos em
grego e latim, para facilitar a aquisição de
uma ou outra língua. Contudo, o método de
ensino não variou muito em relação ao que
já se fazia em outras culturas: método
essencialmente dedutivo, fundamentado na
memorização de palavras e frases, além da
inovada técnica de tradução direta e inversa,
aplicada não somente a palavras e frases,
mas também a textos.
O latim segue sendo por séculos, e até
mesmo depois da queda do Império
Romano - no final do século V -, vigoroso e
se consolida como língua básica da
comunicação. Na Idade Média esta língua
era veículo de cultura. É normal que ao
começar um caminho, as línguas nacionais1,
a partir do século IX e X seguissem o
exemplo da língua latina em relação ao
modelo no qual esta se assenta, ou seja, na
gramática, glossários e diálogos. Tais
gramáticas das línguas modernas surgem
nos séculos XV, - gramática da língua
castelhana, de Nebrija (1492) – e no século
XVI – “Les clarcissement de la langue
françoyse” de Palsgrave.
Pode-se perceber que a tradição do
ensino gramatical é um prolongamento do
ensino formal utilizado em idiomas como o
grego e o latim e demais línguas já referidas
neste artigo. A conexão do latim com as
elites ilustradas, assim como sua hegemonia
nos âmbitos escolares e acadêmicos, faz
com que seja mantido o seu já adquirido
“status” de privilégio: a gramática latina se
torna o seu expoente mais alto.
A gramática, como estruturalização e
formação de elementos que compõe uma
língua, está presente desde os métodos de
menor implantação ainda no século XVI,
como no método da dupla tradução, em que
a teoria lingüística subjacente e imperativa
da época se fundamentava no uso correto da
língua segundo a gramática.
A princípios do século XVII surge a via
media de William Bathe, em que se
conjugam dois procedimentos nomeados de
método regular: análise de regras
gramaticais, aprendizagem e memorização
de vocabulário e construção de orações
aplicando regras gramaticais explícitas. O
método irregular leva esse nome por ser
seguido por alunos que aprendem uma
língua lendo e falando, prescindindo do
aprendizado da gramática e de suas regras.
O teórico William Bathe se aproximou
1
Línguas consideradas modernas.
daquilo que hoje se conhece como método
comunicativo.
No século XVIII há maior ênfase na
natureza como base do pensamento do
pedagogo John Locke, que propõe o ensino
de línguas de maneira natural rechaçando,
em princípio, por completo a gramática,
porém se utiliza de processos como
perguntas / respostas, além da retenção de
vocabulário mediante a repetição e
memorização.
No início do século XIX o ensino de
idiomas nas escolas não era regulamentado.
No final do século XVIII, com a ação
democratizadora da revolução francesa, gera
um decreto que põe como facultativo que
nas escolas públicas se contrate um
professor de línguas modernas. Já no século
XIX (1829) o rei Carlos X ordena que se
tomem medidas necessárias para a
implantação de línguas modernas no
currículo. Na Espanha o rei Carlos III
potencia o ensino de idiomas nas
Sociedades Econômicas de Amigos do País.
De igual maneira é incluído o ensino de
línguas modernas como fator de melhora da
educação do povo. Na Inglaterra começaram
a ser organizados exames para estudantes
estrangeiros. Tais exames eram marcados
pela ênfase sobre a língua escrita e
gramática. Na Alemanha se fez obrigatório
o ensino de idiomas no nível secundário,
primeiramente o francês, depois o inglês e
posteriormente o espanhol.
Com o avanço regulamentar sobre o
ensino de línguas estrangeiras no século
XIX é imperativo que se criem métodos
melhores ou antes, métodos mais eficentes
para que se concretizem tais objetivos.
Sendo o século XIX o de maior produção
de métodos, há que se observar o papel da
gramática naqueles que remontaram maior
importância: o método tradicional, que
como afirma Sánchez (1997 p.133) “É uma
figura fantasmal que sempre existiu e
sempre está presente, porém ninguém
saberia desenhá-lo com precisão”. Neste
método a língua é um conjunto de regras e
essas regras devem ser apreendidas
mediante uma reflexão, explicação e
abstração,
havendo
uma
posterior
memorização de vocabulário e regras.
O método direto de Berletz, que data do
fim do século XIX e início do XX, pregava
o ensino da gramática de forma indutiva,
através da prática. A tradução está proibida,
porém mantém-se a seleção de vocabulário,
ainda que não fosse literário, tampouco seria
coloquial.
Já nos anos 40, surge o método áudiooral de Bloomfield. A necessidade de
aprender um idioma em um curto espaço de
tempo – idiomas como alemão e japonês,
por questões relacionadas à guerra – fez
com que o enfoque deste método recaísse
sobre a parte oral. Portanto, rechaça-se o
método gramatical e direto por sua
“ineficiência” e devido ao pouco tempo para
a preparação de materiais.
Nos anos 30 e 60 surge o método
situacional de Palmer e Horby – Inglaterra,
que tinha como teoria lingüística que o
idioma é um conjunto de estruturas
hierarquicamente organizadas e, além disso,
as regras gramaticais têm como fim ordenar
os diversos elementos para produzir
palavras e frases, que devem ser aprendidas
com determinada finalidade.
Nas décadas de 70 e 80 surgem os
programs nociofuncionais, que segundo
Giovannini (1996p.33) “são a aplicação de
um modelo social de uso da língua”. Há
uma preocupação com as necessidades dos
falantes em situações cotidianas. Sobre este
enfoque, os programas de língua
abandonam o critério tradicional de seleção
de gradação de estruturas gramaticais e
começam a descrição de categorias
comunicativas. Aqui a gramática se aprende
pelas situações e funções de comunicação.
Nos anos 90, dando prosseguimento aos
programas nociofuncionais, surge o método
comunicativo, no qual a gramática tem seu
lugar não mais como protagonista, mas sim
como meio em direção a um determinado
fim. As questões gramaticais serão aquelas
que desenvolvam uma função comunicaiva
concreta. Isso não impede que sejam
apresentadas certas regras de funcionamento
gramatical, mas faz com que o professor
ilustre essa explicação com os diferentes
contextos de uso, ajudando na reflexão que
os alunos precisam fazer das diferentes
possibilidades do sistema.
Ao final desse percurso histórico pelos
métodos de ensino de idiomas, pode-se
perceber que alguns deles consideravam e
ainda consideram a gramática como parte de
sua teoria, como o método tradicional, o
direto e o comunicativo. Outros métodos
não a consideram muito, como o áudio-oral.
Porém, para que haja uma aquisição efetiva
de um idioma estrangeiro, o ensino da
gramática se deve fazer presente.
3 A perspectiva atual do ensino da
gramática em língua estrangeira
Uma língua é um instrumento de
comunicação com a qual os seres humanos
fazem uso para relacionar-se uns com os
outros. Com ela os indivíduos se referem ao
mundo ou expressam sua subjetividade. Na
verdade, uma das finalidades mais
importantes para a utilização de um idioma
é fazer com que o ser humano quebre a sua
solidão diante do mundo exterior,
colaborando com os demais a fazer algo ou
trocando experiências entre si.
Quanto ao ensino de um idioma
estrangeiro, faz aproximadamente vinte
anos que se fala de enfoques comunicativos
no ensino de espanhol como língua
estrangeira. Com o enfoque comunicativo se
passou a analisar no ensino de línguas
aspectos relacionados à pragmática, ou seja,
passou-se a dar uma maior atenção ao papel
do enunciador, à relação entre os
interlocutores e à especificidade de cada
contexto comunicativo.
No entanto, com relação aos materiais
didáticos de ensino de espanhol se necessita
ainda uma reflexão sobre o funcionamento
da língua e sobre as relações entre gramática
e pragmática, já que aquela descreverá as
combinações possíveis e as regras; e esta faz
com que o aprendiz entenda o porquê, em
um determinado contexto, uma certa ordem
de palavras em um enunciado pode produzir
no receptor tanto uma sensação de surpresa
como de irritação, por exemplo. O fim
último ao que a linguagem se refere – e o
que prega o método comunicativo – é
justamente que haja uma facilidade entre a
comunicação e a troca de informações entre
os seres, não impedindo que regras do
funcionamento de sistemas gramaticais
sejam apresentadas, mas sempre deve-se ter
em mente que se abordem os diferentes
contextos de uso em variadas situações
comunicativas, ajudando, desta maneira, na
reflexão, mostrando a possibilidade do
sistema lingüístico.
Quando alguém deseja aprender um
idioma, tem em mente certos objetivos e
fins concretos, como o de viajar, o de
comunicar-se com pessoas, o de usar no
trabalho, dentre outras. E é pensando nesses
objetivos que o método comunicativo tem a
preocupação de introduzir uma grande
variedade de textos de âmbitos, estratos
sociais e situações diversas para que sejam
representativos de uma comunicação
concreta e real. Por esses motivos, a
metodologia comunicativa, em comparação
com as anteriores é mais completa e, por
isso, é mais complexa. Mas, e com relação à
gramática no método comunicativo? O que
esta prega?
Ao longo desses anos o papel da
gramática no ensino / aprendizagem de
línguas estrangeiras foi e continua sendo um
tema que gera muita controvérsia: posta de
lado por muitos e defendida por poucos.
Porém, na prática, é ainda mantida em
algumas salas de aula e inclusive em livros
didáticos, incluindo os mais comunicativos.
A pergunta mais comum com relação ao
ensino da gramática em espanhol como
língua estrangeira é a maneira pela qual
seria esse ensino: explícito ou implícito, ou
seja, dedutivo ou indutivo. Que modelo de
análise seria o melhor para adotar? O que é
importante ter em mente é que o processo
de comunicação se dá uma vez que os
interlocutores se atêm ao código de sinais e
signos estabelecidos. Esse código recebe o
nome genérico de gramática. Desse modo, a
gramática não seria um fim em si mesma como o método tradicional pregava – mas
um meio para conseguir estabelecer uma
comunicação adequada. Essa conclusão vai
de encontro com o que se pregou
tradicionalmente durante anos: o ensino da
gramática como um objetivo prioritário na
sala de aula, fazendo com que o objetivo
mais importante – a competência
comunicativa – ficasse muitas vezes
prejudicada. Tanto que, muitas vezes, os
alunos que estudaram muita gramática nos
cursos de espanhol como língua estrangeira
ou de qualquer outro idioma, desenvolvem
um filtro racional que os impedem de ter
intuições sobre os usos novos ou estranhos.
Segundo Matte Bon (1998 p.64) nesses
casos, para que essa questão se resolva,
muitas vezes se passam anos e só quando o
estudante desenvolve, mediante a prática e a
leitura, uma boa competência na língua
estrangeira é que consegue utilizar sua
intuição para inferir o que não sabe.
A língua estrangeira numa sala de aula
deve ser um instrumento de comunicação e
não de análise. Por isso, pode-se dizer que
as
descrições
tradicionais
são,
freqüentemente,
simples
descrições
superficiais de fenômenos. Se o professor de
espanhol ou de qualquer língua estrangeira
aspira a que seus alunos ganhem
automatismo, para que este, por sua conta,
possa ir aprendendo não só a partir do que lê
ou do que escuta, mas também das suas
próprias produções e de seus erros, e possa
aperfeiçoar, desta maneira, sua percepção e
sua expressão da língua sem ter que
depender toda vida de um professor ou de
um curso, têm que ser trabalhadas todas as
competências lingüísticas e não só a parte
gramatical.
Segundo Sánchez (1997 p.202), a
competência comunicativa é o resultado da
conjunção de várias competências: a
gramatical, a sociolingüística, a discursiva e
a estratégica; não sendo suficiente limitar-se
somente à competência gramatical, nem à
competência lingüística. Portanto, chega-se
à conclusão que uma gramática que
pretenda dar conta do funcionamento real
do espanhol como ferramenta de
comunicação e que permita ao estudante
chegar a dominar os usos reais da língua em
contextos naturais – e não só como objeto
para fazer diferentes exercícios estruturais –
tem que estudar os seus diferentes usos nos
contextos naturais de uma maneira mais
rigorosa.
Não obstante, não existe um acordo
sobre o papel do ensino da gramática em
língua estrangeira ligado diretamente ao
debate sobre aquisição e aprendizagem, e
como a gramática pode influir positiva ou
negativamente. Dentro de uma metodologia
comunicativa – perspectiva atual de ensino-,
a gramática deve ser considerada, levandose em conta, a função que este componente
tem na realidade da comunicação diária,
pois é um meio com que se faz possível a
transmissão de uma informação entre os
falantes de certa comunidade lingüística.
Portanto, não é correto pensar em eliminar a
gramática de uma aula comunicativa, afinal,
sem um mínimo de conhecimento
gramatical não se consegue falar nada.
Tampouco, seria correto fazer com que ela
fosse a protagonista da sala de aula, pois, só
com gramática e exercícios estruturais não
se desenvolve o automatismo lingüístico do
aluno.
Portanto, deve-se ter em mente que, o
ensino da gramática deve ser um meio para
atingir-se um determinado fim e por isso, as
questões gramaticais mencionadas em uma
aula devem ser aquelas que são necessárias
para
desenvolver-se
uma
função
comunicativa concreta. Por exemplo: para
indicar uma ação futura em espanhol, podese usar o “futuro simple” ou a perífrase “ir +
a + infinitivo”; nesse contexto seria uma
grande oportunidade para o professor
pontuar sobre a formação do futuro e da
perífrase, exemplificando sempre com
elementos da situação comunicativa.
Uma boa alternativa para se explicar
pontos gramaticais em sala de aula, segundo
vários teóricos, é pela abordagem indutiva,
ou seja, os alunos vêem certa estrutura
gramatical dentro de um contexto e o
professor faz com que os alunos captem dito
conceito por meio de exemplos e logo se dá
a explicação gramatical essencial. Segundo
González (1998 p.81), a aproximação
indutiva à gramática oferece, frente a
dedutiva2 várias vantagens como: faz com
que os alunos aprendam a aprender, pois
estes têm que construir e verificar as
hipóteses das regras em questão; a
gramática é interpretada não só pelo
professor como também pelos alunos,
evitando
dogmatismo
e
idealização
excessiva; por fim, favorece a retenção
dessas regras pelos discentes a longo prazo,
já que seu esforço para a compreensão da
gramática e a busca de uma solução se vêem
deste modo compensados. É evidente que,
dependendo do nível em que os aprendizes
estejam, o professor deve facilitar a
formulação das regras gramaticais ou
tendências por seus alunos com certas
atividades como: completar lacunas,
perguntas de verdadeiro ou falso, perguntas
de múltipla escolha, dentre outros.
Com a aproximação indutiva, o aluno
alcança certa autonomia, pois é capaz de
desenvolver a capacidade de saber aprender,
além de adquirir os conhecimentos e
destrezas implícitos nesta capacidade. No
entanto, nenhum desses conhecimentos e
2
O professor ou o livro texto dão uma regra
gramatical e só depois se aplica com uma série de
atividades ou exercícios.
destrezas, muito menos essa autonomia,
nascem com as pessoas, mas devem ser
aprendidos. É nesse ponto que o papel do
professor é fundamental e este deve ter
plena consciência disso, pois é onde entra o
jogo da incorporação de um objetivo
específico e integrado no processo de ensino
/ aprendizado: o objetivo de ensinar os
alunos a aprender a aprender uma língua e a
não fazer com que eles se tornem
dependentes
exclusivamente
de
um
professor ou de um curso de idiomas. Essa
capacidade e autonomia de saber aprender
gera no aluno a oportunidade de que em
qualquer ocasião ou ambiente se tenha a
chance de aprimorar-se cada vez mais no
idioma estrangeiro, não ficando esta tarefa
restrita à sala de aula, ou seja, ao fornecer
ao aluno ferramentas para que seja capaz de
aprender a aprender, esse indivíduo é capaz
de ir aperfeiçoando-se cada vez mais no
idioma estrangeiro.
O que é importante ressaltar é que na
metodologia comunicativa, diferentemente
das outras metodologias, não se proíbe o
ensino da gramática. Como já foi
mencionado antes, certos pontos gramaticais
são importantes, inclusive, para um bom
desenvolvimento da fluência do estudante
de uma língua estrangeira. Porém, o que o
professor deve ter em mente é que se deve
limitar a quantidade de informação que se
apresenta para os alunos. Nem tudo o que o
professor sabe sobre o funcionamento da
língua se deve apresentar em sala de aula.
Por fim, os aspectos mais importantes do
papel da gramática no ensino de língua
estrangeira atualmente é que, primeiro, a
aprendizagem
da
gramática
conscientemente favorece a sua aquisição e
retenção; segundo, o enfoque indutivo à
compreensão da gramática é vantajosa em
termos de retenção a longo prazo e para a
ativação de estratégias de aprendizagem;
por último, esse enfoque pode concretizarse bem em forma de atividade de
conscientização gramatical.
4 O ensino da gramática no Colégio
Militar de Salvador – CMS
Para fins de análise do papel da gramática
no ensino de uma língua estrangeira, foram
tomados como exemplo as aulas de
espanhol no Colégio Militar de Salvador –
CMS nos anos de 2003/2004. Nesse
colégio, os alunos têm aula de língua
espanhola nos 1º, 2º e 3º anos do Ensino
Médio.
A análise dessas aulas foi feita a partir de
amostras de planos de aula, em anexo,
(anexos 01 e 02) destinadas às séries
mencionadas e de exercícios que foram
distribuídos em sala para que os alunos
pudessem
acompanhar
o
conteúdo
ministrado em classe.
Na análise de um plano de aula destinado
à 3ª série do Ensino Médio no Colégio
Militar de Salvador – CMS (anexo 01),
constatou-se que o conteúdo abordado era
acentuação gráfica. Os objetivos eram de
conhecer a regra de acentuação gráfica do
espanhol e classificar as palavras quanto à
essa regra.
A introdução da aula seria feita por meio
da audição de uma canção “corazón partío”
(Alejandro Sanz). As atividades foram
pautadas em identificar na canção as
palavras acentuadas, classificá-las quanto à
acentuação gráfica e fazer um estudo de
vocabulário. Numa segunda etapa seriam
realizados os exercícios do livro didático
adotado (Módulos – FTD) sobre o referido
assunto da aula em questão. Como tarefas
complementares, recomendou-se, no plano
de aula, o caderno de exercícios.
Com base nos dados obtidos neste
primeiro plano de aula analisado, percebese que a aula ministrada baseia-se
principalmente em atividades estruturais de
fixação gramatical. Porém, vale lembrar
que, o objetivo maior do ensino de língua
estrangeira no 3º ano do Ensino Médio, é
antes uma visão instrumental da língua, com
trabalhos baseados em textos, pois pretende-
se fazer com que os alunos alcancem bons
resultados nos exames de ingresso às
universidades, exames estes que privilegiam
a gramática como instrumento de medida do
conhecimento
da língua estrangeira
abordada. Um outro ponto que não se pode
ignorar é, justamente, a presença da canção
como uma forma de “suavizar” o
estruturalismo da aula em questão, ou antes,
aproximar, ainda que de uma maneira
superficial,
de
uma
abordagem
comunicativa.
Já na análise de um dos planos de aula
destinado à 2ª série de Ensino Médio do
CMS (anexo 02), observa-se que há uma
abordagem
predominantemente
comunicativa, já que os exercícios
gramaticais são aplicados de uma maneira
lúdica.
Ao analisar o plano de aula da série em
questão, constata-se que o conteúdo sobre
verbos irregulares no presente do indicativo
foi abordado de maneira comunicativa, ou
seja, foi utilizada uma mescla de atividades.
Primeiramente, foi aplicado um jogo em que
se colocava uma canção em espanhol de
fundo e se fazia com que os alunos
dispostos em círculo fossem passando uma
bola. No momento em que o professor
desligasse a música, o aluno que
permanecesse com a bola na mão,
responderia a uma pergunta sobre o
conteúdo ministrado em aula, feita pelo
professor.
Outras
atividades
que
concorreram nessa aula foram a expressão
oral e a compreensão auditiva, além de
explicações gramaticais sobre os verbos
irregulares e exercícios no livro didático
adotado (Expansión – FTD).
Fica clara a intenção de que esta aula era
mais do que uma aula expositiva
“tradicional” . Trata-se de uma aula em que
a gramática, apesar de não deixar de ser
ensinada, o assunto foi visto de uma
maneira mais próxima ao cotidiano do
aluno.
Diferentemente do 3º ano, em que o
objetivo principal está focado no vestibular,
no 2º ano, a finalidade está no
desenvolvimento da competência lingüística
do aluno, para que este internalize
vocabulário e certos conteúdos gramaticais,
para adquirir fluência e conhecimento
necessários para um bom desenvolvimento
da língua na série seguinte.
Com isso, a partir dessa pequena amostra
de planos de aula, pode-se observar que a
gramática se faz presente em várias
abordagens metodolódgicas, com uma
maior ou menor intensidade, dependendo
sempre do objetivo a ser alcançado ou pelo
aluno, ou pela instituição de ensino.
5
Considerações finais
Com olhos mais à frente, em tempos mais
modernos, vê-se que a gramática sempre
esteve inserida nos diversos métodos de
ensino, desde os mais antigos até os mais
recentes. A questão de como se deve ensinála nas aulas de aquisição de língua
estrangeira, reporta-se como preocupação
tanto a tempos mais distantes, como
também a tempos que estão por vir. Oriunda
de um sistema de ensino formado, na
antigüidade, a gramática subjacia nas
tabuletas dos acádios, nas listas de
vocábulos dos egípcios e gregos, na técnica
de inversão dos romanos e fez-se presente
em cada um dos métodos criados até os dias
atuais, numa perspectiva formal ou menos
formal. Além disso, a gramática está
presente nos livros didáticos, nos
questionamentos do professor e na
indagação do aluno. O importante é
equilibrá-la de maneira que ela não seja
única no processo de ensino / aprendizado
de línguas estrangeiras, mas que este não se
dê sem sua presença.
Hoje, o uso da gramática no ensino de
línguas estrangeiras deixou de ser o trilho
para ser a trilha por onde passam muitos
outros componentes que fazem do
aprendizado cada vez mais completo, cada
vez mais um saber. A gramática que
pretenda dar conta do funcionamento real da
língua
espanhola
concebida
como
ferramenta de comunicação e que permita
ao estudante chegar a dominar os usos reais
em contextos naturais – e não só como
objeto para fazer exercícios estruturais –
tem que estudar os diferentes usos
lingüísticos em contextos naturais. Por isso,
é importante que o professor se faça a
pergunta de como se deve ensinar a
gramática à luz das novas tendências
metodológicas e como se deve estimular a
autonomia da aprendizagem no discente. A
conclusão a que se chega é que a
aproximação indutiva à gramática é muito
beneficiosa com relação à retenção a longo
prazo de regras pelos alunos, já que seu
esforço para o entendimento gramatical e a
busca de uma solução se vêem deste modo
compensados, além de haver uma ativação
das estratégias de aprendizagem, pois faz
com que os alunos aprendam a aprender e a
retenção dos termos gramaticais não seja
algo que se vai dar hoje e se vai esquecer
logo, pelo fato de o discente esforçar-se em
buscar uma solução para compreender a
gramática.
Portanto, com este artigo, espera-se que
tenha ficado claro que o ensino gramatical
não é o centro para a aprendizagem de uma
língua estrangeira, porém há que se prestar
atenção naquilo que serve de ponte, pois
fazendo uma analogia com a construção de
uma casa: assim como para adquirir a arte
de construi-la de uma maneira satisfatória,
não basta dispor de muitas pedras bem
talhadas, é preciso ver o edifício inteiro para
saber como dispor essas pedras, ou seja, a
gramática vai ser uma ferramenta para se
adquir uma língua estrangeira, mas não deve
ser o foco princiapal desse ensino.
Referências
ALONSO, Encina. Cómo ser profesor/a y
querer seguir siéndolo. Madrid: Edelsa,
1994.
CORONADO,
Mª
Luiza.
Últimas
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In: Carabela 43: monográfico – la
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E/LE. Madrid: SGEL, 1998.
FERNÁNDEZ, Mª Carmen. El tratamiento
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de enseñanza del español como lengua
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la enseñanza de la gramática en el aula de
E/LE. Madrid: SGEL, 1998.
GIOVANNINI, Arno. Profesor en acción
2. Madrid: Edelsa, 1996.
MATTE BON, Francisco. Gramática,
pragmática y enseñanza comunicativa del
español como lengua extranjera. In:
Carabela 43: monográfico – la enseñanza
de la gramática en el aula de E/LE.
Madrid: SGEL, 1998.
SÁNCHEZ, Aquilino. Los métodos en la
enseñanza de idiomas. Madrid: SGEL,
1997.
Anexo 01 - Plano de aula do 3º ano do ensino médio
PLAN DE CLASE
Lección: 2/3
Contenido: Acentuación ortográfica
Fecha: 26/03/04
Objetivo(s):
Conhecer a regra de acentuação gráfica do espanhol.
Classificar as palavras quanto à regra de acentuação espanhola
Introducción: Audição da música "Corazón Partío"
de Alejandro Sanz
Tiempo Probable: 15`
Material: Letra da música fotocopiada
Actividad: Em dupla
Actividades:
Tiempo Probable: 15`
Escutar a música identificando as palavras acentuadas;
Estudo do vocabulário, tema e interpretação;
Expor no quadro exemplos de palavras acentuadas e a regra que corresponde;
Fazer exercícios do Módulo, p.114 a 116;
Voltar à letra da música e classificar as palavras quanto à acentuação ortográfica;
Corrigir os exercícios do Módulo - p.114 a 116 e 155;
Rever exercícios anteriores - p.109 a 114.
Evaluación: Exercícios do Módulo
Material: Módulo (livro)
Actividad en grupo: Individual
Tareas para el hogar: Atividades complementárias - caderno de exercícios
Anexo 02 - Plano de aula do 2º ano do ensino médio
PLAN DE CLASE
Lección: 4
Fecha: 30/05/03
Contenidos: Los verbos gustar, parecer, preferir y querer en el presente de indicativo;
Los fonemas: d y t
Objetivo(s):
Emplear los tiempos verbales;
Diferenciar el sonido de las letras d y t
Introducción: Precalentamiento
Tiempo Probable: 10`
Juego: La profesora pone una canción en el equipo de sonido, les entrega a los
alumnos una pelota y se queda delante de la pizarra. Ella no les mira a los alumnos. En un
determinado momento, ellas va a parar la canción y quien se queda con la pelota en las
manos contestara a una pregunta del profesor.
Material: CD, equipo de sonido
Actividad: individual
Actividades:
Tiempo Probable: 65`
Explicación de los verbos gustar, parecer, preferir y querer a través de preguntas a
los alumnos y con explicación en la pizarra;
Expresión oral: la pronunciación de las letras d y t;
Ejercicio del libro - pp. 75, 76, 80, 81;
Comprensión auditiva: libro página 82.
Evaluación: Exercícios do Módulo
Material: Módulo (livro)
Actividad en grupo: Individual
Evaluación: Actividad fotocopiada.
Tiempo probable: 15'
Expresión escrita y oral
Tareas para el hogar: Ejercicios del libro páginas 84 y 85