o ideário da inclusão (social e educacional) na política

O IDEÁRIO DA INCLUSÃO (SOCIAL E EDUCACIONAL) NA POLÍTICA PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA PÓS 1990
Ana Paula Hamerski Romero1
Amélia Kimiko Noma2
Universidade Estadual de Maringá –UEM
INTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo é a análise da configuração da política brasileira para a
Educação Especial a partir de compromissos balizados internacionalmente em
conferências mundiais sobre Educação. Busca-se evidenciar em torno de que
principais idéias e justificativas a proposta da inclusão social e educacional brasileira
está amparada. Para esse fim, analisa-se o conteúdo de documentos acordados na
Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca, 1994).
Dar conta da análise da política para a Educação Especial demanda a inserção no
debate sobre os processos de construção e execução de políticas públicas
educacionais pós 1990. Isso por sua vez, em termos metodológicos, implica no
entendimento de que os fundamentos que dão sustentação à política educacional
adotada pelo governo brasileiro, obviamente, não são gerados exclusivamente em
âmbito nacional. Em decorrência, ao admitir vinculações de abrangência mundial,
torna-se obrigatório considerar a influência direta ou indireta das agências
internacionais nas reformas estruturais de cunho neoliberal implementadas pelos
Professora de Educação Especial da Rede Estadual e Municipal-PR e Mestranda do Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade Estadual de Maringá. Endereço: Rua Osvaldo Cruz, 2992,
apto 33, bloco 01. Cascavel. PR. CEP: 85810150. Fone: (45) 3223-0751. Email:
<[email protected]>
2
Professora do Departamento de Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Estadual de Maringá.
1
governos, bem como no direcionamento das políticas públicas, dentre elas a
educação.
Essas considerações permitem argumentar que os programas de ajustes estruturais,
dentre eles o da educação, mantêm vinculações com a conjuntura mais geral de
reestruturação capitalista e de ajustes macroeconômicos implementados sob
orientações de instituições financeiras internacionais. Nesse sentido, o Banco Mundial
e demais instituições associadas aparecem como os principais articuladores de
consensos sobre prioridades e estratégias de reformas educacionais, as quais têm
como alvo principal os países considerados “em desenvolvimento”. É atribuído papel
central à educação básica como fator de desenvolvimento social e de garantia de
estabilidade do sistema capitalista mundial.
No entanto, há de se enfatizar que esse poder é assumido paralelamente à atuação
dos governos e de outros atores e autores nacionais, não significando, dessa forma, a
supremacia dessas agências sobre todas as decisões efetivadas. Destarte,
necessário se faz a consideração de que
“[...] embora seja reconhecida a importância das mencionadas
agências na formulação das políticas sociais dos países em
desenvolvimento, sobretudo os devedores do FMI [Fundo Monetário
Internacional], não é possível considerar que suas agendas se
resumem em mera execução das orientações oriundas daqueles
organismos” (OLIVEIRA, 2000, p.108).
Os documentos analisados neste trabalho, ao expressarem as orientações e
recomendações aprovadas pelos representantes dos Estados-membros e demais
participantes nas ditas conferências, configuram-se numa peculiar relação interestatal
de poder, caracterizada pela capacidade do conjunto de atores estatais de aprovar
recomendações, propostas e sugestões que podem influenciar a tomada de decisão
dos governos para definição de linhas e a implantação de políticas educativas pelos
países membros.
O IDEÁRIO DA INCLUSÃO
Da análise das fontes selecionadas apreende-se que os encaminhamentos propostos
para
a
promoção
da
reforma
educacional
brasileira
estão
balizados,
fundamentalmente, pelas exigências impostas ao processo de ajuste estrutural do
país. Nesse sentido, as agências internacionais, representadas mais especificamente
pelo Banco Mundial (BM), pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), pela Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) e pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), prescrevem as mudanças
na esteira de uma concepção desenvolvimentista, em que os pressupostos da
inclusão social passam a ser amplamente difundidos nos países periféricos.
A promoção da “igualdade de oportunidades” é o grande eixo sustentado por essas
iniciativas, justificando-se as mudanças nos modelos educacionais propostos para as
pessoas com deficiência. Defende-se que todas as pessoas, sem distinção, tenham
asseguradas, na escola de ensino regular, as devidas condições para o seu
desenvolvimento, independentemente do tipo da demanda requerida. Assim, a
eqüidade3 torna-se a principal referência na construção de uma sociedade em que
todos os indivíduos, sem distinção, possam participar na sociedade e ter assegurados
seus direitos sociais.
O ideário da inclusão social e educacional, defendido em âmbito nacional e
internacional, torna-se um dos pontos principais de consolidação dos preceitos de
uma sociedade justa, igualitária e aberta à diversidade. Em conformidade com essa
perspectiva, as políticas públicas brasileiras para a Educação Especial formuladas e
implementadas no período pós-1990, se fundamentam em princípios integradores
firmados nas declarações e recomendações balizadas nas conferências mundiais de
educação.
Os preceitos defendidos na Conferência Mundial de Educação para Todos e na
Declaração de Salamanca orientam-se pela necessidade de mudança da perspectiva
social, no sentido de intervir nas condições de segregação nas quais têm sido
relegadas não só as pessoas com deficiência, mas também os grupos considerados
minoritários. Essa intervenção está ancorada fundamentalmente em questões de
ordem humanitária, prescrevendo-se a necessidade de formação de valores como o
altruísmo, a tolerância, a solidariedade, bem como a formação de atitudes de não
discriminação.
Segundo Fonseca (2003, p.8), “No quadro mais atual das relações humanas e internacionais, a
eqüidade passou a adquirir o sentido de um julgamento fundamentado na apreciação do que é devido a
cada um (...). Por conseqüência, as desigualdades entre os homens são consideradas como efeitos
naturais da sua própria circunstância.”
3
Na legislação brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, o
Plano Nacional de Educação (2001) e a Resolução CNE/CEB 2/2001 (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica) definem a
Educação Especial em conformidade ao sistema educacional inclusivo a ser ofertada
preferencialmente na rede regular de ensino. Ressalte-se que para alguns autores, o
indicativo “preferencialmente”
pode constituir-se em
termo-chave para o não
cumprimento do direito à inclusão escolar, “pois quem ‘dá primazia’ já tem a exceção
arbitrada legalmente” (MINTO, 2002, p.20).
O termo inclusão tem sido mencionado em discursos progressistas e conservadores,
servindo a diferentes posicionamentos político-ideológicos, fato que gera dificuldades
para identificar suas filiações. Esse parece ser um conceito originado na
contemporaneidade por sua focalização, no debate das políticas sociais, feito a partir
de meados dos anos 1990, sendo-lhe dada uma ênfase própria na área da educação
e educação especial. A questão que se busca compreender é “porque, justamente
num momento histórico em que o mundo produz tamanha desigualdade social, esse
conceito ganha a cena no discurso de agências multilaterais e governos de diferentes
países, com orientações político-partidárias diversas e antagônicas” (GARCIA, 2004,
p. 23).
O questionamento de Garcia é de muita pertinência, sendo que uma análise mais
aprofundada da crise do capital e do processo de monopolização revela a
exacerbação das contradições imanentes ao próprio sistema capitalista. De acordo
com Mazzucchelli (1985, p.96), “a monopolização se refere [...] ao domínio do ‘capital
global da sociedade’ pelos grandes blocos privados de capital”. Congrega, nesse
processo, “a própria internacionalização dos circuitos produtivos e financeiros de
valorização”, a partir da “exportação do capital”, onde os “blocos do capital
centralizados monopolicamente tendem a exercer o comando da produção e do
trabalho numa escala mundial” (MAZZUCCHELLI, 1985, p. 99).
Chesnais (1997, p.46) utiliza-se do termo mundialização do capital para designar “um
modo de funcionamento específico do capitalismo predominantemente financeiro e
rentista, situado no quadro ou no prolongamento direto do estágio do imperialismo”.
De acordo com o autor, a chamada globalização "não tem nada a ver com um
processo de integração mundial que seria um portador de uma repartição menos
desigual das riquezas". Ao contrário, a mundialização, nascida da liberalização e da
desregulamentação, "liberou todas as tendências à polarização e à desigualdade que
haviam sido contidas, com dificuldades, no decorrer da fase precedente" (CHESNAIS,
2001, p.12). O que significa dizer que a "homogeneização, da qual a mundialização
do capital é portadora no plano de certos objetos de consumo e de modos de
dominação ideológicos por meio das
tecnologias e da mídia, permite a completa
heterogeneidade e a desigualdade das economias". O resultado é "a polarização da
riqueza em um pólo social (que é também espacial), e no outro pólo, a polarização da
pobreza e da miséria mais desumana” (CHESNAIS, 2001, p.13).
Exatamente nesse contexto de exacerbação da desigualdade, da exclusão, da
marginalização social e econômica de imensas parcelas da população mundial, ao ser
apropriado no campo das políticas,
“o conceito inclusão, nas suas diferentes
expressões (social, educacional, escolar, entre outras), aparece acompanhado de
uma aura de ‘inovação’ e ‘revolução’, até mesmo como ‘novo paradigma’ social”.
Embora “suas raízes pareçam estar em uma matriz de pensamento que explica de
maneira mecânica as relações sociais, e de ter sido originado numa compreensão que
privilegia a manutenção da organização social vigente”, atualmente, o termo vem
assumindo o significado de “algo que pode superar a ordem social estabelecida”,
sendo “apresentado como solução para a exclusão social” (GARCIA, 2004, p.24).
As políticas públicas eiras para a Educação Especial, implementadas a partir
da década de 1990, anunciam uma significativa reorientação destas em
relação às até então existentes, sendo elas respaldadas por um conjunto de
tendências propaladas e assumidas pelos mais diversos segmentos da
sociedade nacional e internacional. O foco principal é a proposta de integração
e inclusão educacional das pessoas com deficiência na rede regular de ensino.
Embora a defesa pela integração ou inclusão educacional já tenha sido pauta
das políticas educacionais anteriores à década de 1990, é a partir desse
período que esse ideário assume uma dimensão maior e passa a constituir-se
em referência principal no conjunto das diretrizes educacionais estabelecidas.
Esse movimento está atrelado, em parte, à tendência mundial em curso, que
preconiza a oferta de educação básica para todos, a partir da Conferência
Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994).
A INCLUSÃO EDUCACIONAL A PARTIR DE JOMTIEN E SALAMANCA
Tem-se, a partir da Declaração Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990,
em Jomtien (Tailândia), o marco principal do postulado das redefinições da política
educacional nacional, convergindo-se inicialmente para a estruturação e promoção
educacional básica. A promoção da “educação para todos” justifica-se num contexto
definido por sérios limites no acesso educacional, fator esse que compromete a
inserção dos países ditos periféricos aos padrões requeridos pela competitividade
internacional.
Pautando-se em metas que preconizam não só a luta pela “satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem para todos” (UNESCO, 1990, p.4), o referido
documento contempla a destinação de tais medidas a todos os grupos considerados
minoritários, entre esses, o grupo das pessoas com deficiência. Propala-se que “As
necessidades básicas das pessoas com deficiência requerem atenção especial. É
preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência como parte integrante do sistema educativo” (UNESCO,
1990, p.5).
A meta de “educação para todos”, amplamente preconizada pelas agências
internacionais encontra, na reforma educacional brasileira, o principal argumento para
a viabilização do processo de inserção de todos os alunos na esfera escolar. Um dos
pontos da reforma preconiza a necessidade de a escola não só ampliar-se como
também readequar-se às diferentes demandas educativas, resultante do ingresso de
uma significativa parcela da população que, por razões diversas, estariam afastadas
do âmbito educativo. É nessa perspectiva que ganha terreno a defesa da educação
inclusiva, cujo princípio fundamental recai na condição de todas as crianças
aprenderem juntas.
No plano educacional, a propalada eqüidade deverá ser viabilizada a partir do acesso
à educação básica de qualidade, traduzida pela educação aos diferentes grupos, tal
como prescreve a Declaração Mundial de Educação para Todos: “Para que a
educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e
adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da
aprendizagem.”(UNESCO, 1990, p. 4).
De tal modo, o discurso promovido acerca da necessidade do acesso à educação por
todos aqueles grupos considerados minoritários, e os possíveis efeitos que tal oferta
definitivamente sugere viabilizar, realmente conduzem ao entendimento de que, à
educação, parece estar delegada toda a responsabilidade de resolução das
problemáticas de diversas ordens, sejam estas sociais ou econômicas. O viés
integracionista pela qual o acesso eqüitativo é proclamado na proposta de Educação
para Todos
pauta-se na defesa de “um compromisso efetivo para superar as
disparidades educacionais”.
O tom humanitário é evidenciado quando enfatiza que o grupo dos excluídos4 “não
deve sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais”
(UNESCO, 1990, p. 5). A questão da eqüidade está relacionada aos preceitos da
inclusão social, uma vez que sugere que a viabilização do acesso às condições
sociais e educacionais por diferentes indivíduos reverte-se em desenvolvimento. Essa
condição é analisada por Oliveira (2000, p. 126), que associa a defesa do critério da
eqüidade em relação à “uma nova percepção de que uma distribuição mais eqüitativa
de recursos públicos e privados pode melhorar as perspectivas de crescimento
futuro”.
Em razão dessa assertiva, os encaminhamentos são propostos com base no
entendimento de que “capacidades humanas bem desenvolvidas e oportunidades bem
distribuídas podem assegurar que o crescimento não seja desequilibrado e que seus
benefícios sejam partilhados eqüitativamente.” Embora a eqüidade seja apresentada
sob uma nuance que realmente sugira igualdade nas diferentes formas de
participação social, o fato é que, de acordo com Oliveira (2003), a promoção da
eqüidade, no plano educacional, demandaria altos custos, o que contradiz a retórica
de minimização dos gastos públicos. De tal forma a eqüidade fica reduzida à oferta
mínima da educação.
[...]da forma como aparece nos estudos produzidos pelos
Organismos Internacionais ligados à ONU e promotores da
Conferência de Jomtien, sugere a possibilidade de estender certos
benefícios obtidos por alguns grupos sociais à totalidade das
populações, sem, contudo, ampliar na mesma proporção as
despesas públicas para este fim. Nesse sentido, educação com
eqüidade implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às
populações para sua inserção na sociedade atual. (OLIVEIRA, 2003,
p. 74)
4
Tal como consta na Declaração Mundial de Educação para Todos, o grupo dos excluídos estaria
representado pelos “pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das
periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as
minorias étnicas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos
a um regime de ocupação” (UNESCO, 1990, p. 4 -5).
Na esteira das deliberações que orientam as propostas para a reforma educacional,
situam-se também os compromissos e orientações da Conferência Mundial realizada
em Salamanca, Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994, na qual aprovou-se
a Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais.
Amparada na estrita defesa do acesso educacional eqüitativo, tal Declaração promove
em suas diretrizes as “Linhas de Ação sobre necessidades educativas especiais”, que
devem viabilizar as condições necessárias para a inserção dos grupos considerados
minoritários, no sistema educacional.
Ratifica-se, portanto, a proposta da Educação para Todos, fundamentada num viés
integrador e direcionada ao reconhecimento das especificidades de diferentes grupos.
Propala-se, assim, a defesa da luta contra a exclusão, uma vez que “a integração e a
participação fazem parte essencial da dignidade humana” (UNESCO, 1997, p.23).
Dessa forma, os representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais
reafirmam, na referida Declaração, o compromisso com a “educação para todos”,
onde reconhecem a “necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema
comum da educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais” (UNESCO, 1997, p. 9).
Na referida Declaração, a definição da expressão “necessidades educativas especiais”
é associada a “todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.” Considera-se que “muitas
crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e tem, portanto, necessidades
educativas especiais em algum momento de sua escolarização” (UNESCO,1997, p.
18). Percebe-se o quanto os limites dessa definição tornam-se amplos, uma vez que
considera as necessidades educativas especiais no contexto das dificuldades de
aprendizagens, não se definindo, portanto, os critérios ou os determinantes para
estabelecer as causas associadas a essas dificuldades.
Portanto, as deliberações promovidas pela Declaração Mundial de Salamanca estão
fundamentadas, em grande medida, na oportunização das condições educacionais a
todos os indivíduos, inclusive ao grupo das pessoas com necessidades educativas
especiais. Propala-se, assim, uma “reforma considerável da escola comum”
(UNESCO, 1997, p. 5), uma vez que tem como critério a condição primeira de que
[...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outra. Devem acolher crianças com deficiências e
crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham;
crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou
zonas de desfavorecidos ou marginalizados. (UNESCO, 1997, p. 1718)
Enfatiza-se, para tanto, a organização e adaptação da escola para responder a essa
diversidade. A escola integradora deve oportunizar as devidas condições para que
todas as crianças possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades
ou diferenças. Defende-se para isso que “as escolas integradoras devem reconhecer
as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender”, como também deve
“adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar
um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa
organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento em suas
comunidades” (UNESCO, 1997, p. 23).
Por conta disso, o Banco Mundial orienta que “as escolas comuns têm de estar aptas
a reconhecer e a responder as necessidades dos diversos estudantes, incluindo
aqueles que têm tradicionalmente sido excluídos, tanto do acesso escolar, como de
uma participação e oportunidades iguais na escola” (PETERS, 2005 , p.1).
A Unesco centra a análise sobre a questão da desigualdade social e a indicação dos
possíveis caminhos para debelá-la, na necessidade da “reavaliação do papel e das
funções da política social” (KLIKSBERG, 2002, p. 39). A desigualdade, na ótica da
Unesco, encerra um “circuito perverso”, cujos inúmeros determinantes a ela ligados
compõem
o
problemático
quadro
enfrentado
principalmente
pelos
países
considerados em desenvolvimento. Assim, as orientações elaboradas por essa
agência concernentes aos efeitos dessa desigualdade, focalizam-se sobre os níveis
indicadores da pobreza e seus impactos, na questão do desemprego e informalidade,
nos déficits em saúde pública, no aumento da criminalidade, no problema do acesso à
educação, etc. (KLIKSBERG, 2002)
Em busca de alternativas e levando em conta as “contingências e idiossincrasias do
cotidiano das pessoas” a proposta para as políticas educacionais está embasada num
viés humanitário, enquadrado na perspectiva da “formação humana” que é
amplamente referenciado como parte da condição para o equacionamento das
desigualdades, concernentes aos países periféricos. É nesse sentido que a defesa
dos princípios e valores humanos5 compõem, em grande medida, as orientações
propostas pela Unesco.
A ênfase na “urgente necessidade de uma mudança de
paradigma nas relações humanas” (KLIKSBERG, 2002, p. 31), é sustentado diante
das ameaças que o acirramento de situações conflituosas mundiais representam.
Isso sugere o entendimento de que a manifestação desses conflitos se deve,
fundamentalmente, a determinantes pessoais, circunscritos, por exemplo, a aspectos
de ordem moral, tal como a discriminação, o preconceito, a intolerância; não se
enfrentando, portanto, as causas que realmente estão na origem dessas expressões
de conflitos. Se o foco é convertido para a questão da formação moral, logo é a
educação, em grande medida, que deverá propiciar as bases para essa mudança.
Assim, “quando a Unesco persegue hoje uma cultura de paz, percebe-se logo que a
âncora dessa busca é a educação [...]. É por intermédio da educação que reside a
esperança de formação de mentes verdadeiramente democráticas” (WERTHEIN;
CUNHA, 2000, p. 7). Portanto, não só o conhecimento, mas acima de tudo, a
necessidade de formação humana, perfazem o eixo das propostas empreendidas pela
Unesco. A relevância concedida a essa condição é assim expressa:
A educação deve ter como objetivo o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. Ela deve promover a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e os
grupos religiosos e raciais (WERTHEIN; CUNHA, 2000, p. 7).
Neste trabalho, partindo-se do pressuposto de que
as denominadas políticas
inclusivas assumem tal dimensão num contexto histórico, marcado fundamentalmente
pelo acirramento das condições de desigualdade e de exclusão social, questiona-se
em que medida a educação inclusiva de cunho neoliberal realmente responderá aos
preceitos de uma sociedade justa, humana e igualitária, como está exposto nas
Declarações de Jomtien e de Salamanca.
Argumenta-se que a análise do movimento da inclusão não deve estar dissociada da
análise do contexto em que este movimento se constitui. Deve-se levar em
consideração o modo como tais iniciativas são implementadas, atentando-se para o
fato de que geralmente as forças que são impostas e legitimadas provêm de
segmentos defensores da manutenção do capital. Assim, considerando-se, por
exemplo, o foco de intervenção das agências internacionais, sugere-se que, à primeira
Esses valores estariam representados pela: tolerância, solidariedade, cooperação, altruísmo,
compreensão, amizade.
5
vista, estas sinalizam e amplificam as possibilidades de acesso educacional, dada a
pertinência da proposta de ampliação das oportunidades educacionais. Entretanto,
dado o contexto social em que estas propostas estão circunscritas, ou seja, num
momento histórico de acirramento das contradições sociais, questiona-se sobre a
dimensão que o ideário de inclusão educacional tem assumido.
Subjacente ao discurso da “igualdade de oportunidades”, foco principal das
deliberações promovidas pelas agências internacionais, gesta-se o consenso de que a
oportunização do acesso educacional igualitário responderá pelas condições de
exclusão pelas quais os indivíduos se encontram. Logo, a situação da exclusão social
parece, de fato, estar equacionada quando se propala que a inclusão educacional
dará conta de responder pela exclusão social.
A análise da exclusão social, situada numa perspectiva reducionista, conforme indica
Castel (2000, p. 25) é improcedente. Ao dimensionar esse aspecto, explica o autor
que “economiza-se a necessidade de se interrogar sobre as dinâmicas sociais globais
que são responsáveis pelos desequilíbrios atuais”, adverte para a tendência em que
“descreve-se da melhor forma estados de despossuir, mas criam-se impasses sobre
os processos que os geram”. A exclusão portanto, passa a ser explicada somente na
perspectiva de “análises setoriais, renunciando-se à ambição de recolocá-las a partir
dos mecanismos atuais da sociedade.”
Esse tipo de enfrentamento aos aspectos que se julga estarem associados à exclusão
implica, na concepção do autor, em uma maneira reducionista de conceber esse
problema. Tratado sob essa dimensão, a “luta contra a exclusão fica reduzida a um
pronto socorro social, isto é, intervir aqui e ali para tentar reparar as rupturas do tecido
social”. O autor reconhece que “esses empreendimentos não são inúteis”, mas
adverte para o fato de que “deter-se neles implica a renúncia de intervir sobre o
processo que produz essas situações” (CASTEL, 2000, p.28).
Ao mesmo tempo, essas medidas focalizadas, embora até permitam melhorias nas
condições de vida de grupos mais desfavorecidos, há de se destacar que não
sugerem mudanças nos padrões em que já estão constituídas essas relações, fator
esse que implica portanto, na permanência de situações de exclusão.
CONCLUSÃO
Os princípios que orientam os documentos analisados amparam-se na concepção de
que as condições de segregação às quais os grupos minoritários estão expostos se
devem à mera perspectiva de ordem pessoal e singular. Isso significa que o
enfrentamento às situações de segregação deve ocorrer a partir da própria formação
de valores pessoais, como por exemplo, a eliminação de atitudes discriminatórias e a
convivência com as diferenças.
Pautando-se a análise da exclusão social em uma perspectiva reducionista,
certamente neutraliza-se o enfrentamento das complexas relações sociais da
sociedade capitalista que implicam nas atuais circunstâncias de segregação,
ignorando-se a amplitude dos processos sociais, políticos e econômicos que as
geram.
É necessário considerar o fato de que a defesa da igualdade de oportunidades
educacionais vem sendo empreendida num contexto de prática social orientada pela
redução de direitos sociais universais, num movimento em que o Estado, ao
configurar-se numa perspectiva neoliberal, torna-se mínimo apenas para as políticas
sociais e máximo para o capital. Este fator tende a comprometer a qualidade do
processo educacional inclusivo de pessoas, cujas necessidades e demandas reais
são requeridas; resultando na permanência de situações de segregação vivenciadas
pelas pessoas com deficiência.
Há de se reforçar o fato de que o movimento da inclusão, seja social ou educacional,
não ocorre num espaço social vazio, e por isso, de forma alguma se apresenta
condicionado
internacional.
estritamente
Por
essa
às
deliberações
razão,
torna-se
políticas
em
âmbito
fundamental
nacional
considerar
e
que,
concomitantemente às forças que são legitimadas pelos segmentos defensores do
capital, atuam também nessa arena de embates amplos segmentos da sociedade que
lutam pela garantia e ampliação dos direitos sociais das pessoas com deficiência.
Essas forças têm, certamente, produzido um legado histórico sem precedentes no que
condiz à viabilização de condições de vida digna a essas pessoas.
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