O Ensino de Filosofia - Instituto UFC Virtual

Evanildo Costeski
Vinícios Rocha de Souza
Vera Maria Soares Fick
EPISTEMOLOGIAS E TECNOLOGIAS PARA O
ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Fascículo 3
O Ensino de Filosofia
Gráfica Editora R. Esteves Tiprogresso Ltda.
Fortaleza, 2009
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretária de Educação Básica
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Diretor do Departamento de Políticas da
Educação Infantil e Ensino Fundamental
Marcelo Soares Pereira da Silva
Coordenadora Geral de Formação de Professores
Helena Costa Lopes de Freitas
Coordenadora do Humanas
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada
Maria Neyara de Oliveira Araújo
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Reitor
Jesualdo Pereira Farias
Comitê Gestor Humanas
Profa. Dra. Maria Neyara de Oliveira Araújo
[email protected]
Prof. Dr. José Aires de Castro Filho
[email protected]
Projeto Gráfico
Daniel Benevides
Capa
Daniel Benevides e Vinícios Rocha
Revisão
Renata Abreu Silvério, Viviane Batista de Oliveira e Felipe Rocha de Souza
Ficha Catalográfica
Francisca Danielle Guedes
Gráfica e Editora
C839e
Gráfica Editora R. Esteves Tiprogresso Ltda.
Epistemologias e Tecnologias para o Ensino das Humanidades. Fascículo 3 – O
ensino de Filosofia. / Evanildo Costeski, Vinícios Rocha de Souza, Vera Maria
Soares Fick. – Fortaleza: Tiprogresso, 2009.
27p. 21 x 29,7 cm.
Inclui dicas de bibliografia e material áudio-visual.
1. Didática nas Humanidades 2. Filosofia – estudo e ensino 3. Ensino de Filosofia
– Ensino Médio I – Título.
CDD 370.71
Apresentação......................................................................................................................5
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA
NO NÍVEL MÉDIO.........................................................................................................12
1.1 Introdução..................................................................................................................12
1.2 O Ensino de Filosofia como Direito à Filosofia......................................................14
1.3 O Ensino de Filosofia em Sala de Aula...................................................................17
1.4 A Filosofia na Escola..................................................................................................22
1.5 Considerações finais..................................................................................................23
Referências Bibliográficas...............................................................................................25
Para Saber Mais................................................................................................................25
APRESENTAÇÃO
Vinícios Rocha de Souza1
Vera Maria Soares Fick2
Caro(a) professor(a),
É com grande alegria que o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades – HUMANAS/UFC – põe a sua
disposição a coleção Epistemologias e Tecnologias para o Ensino das Humanidades.
Nosso principal objetivo é fornecer, por meio de um conjunto de 5 (cinco) fascículos, elementos didático-pedagógicos que permitam uma reflexão
crítica acerca do papel das Humanidades (Ciências Humanas e Sociais e da
Filosofia) na constituição dos currículos de formação escolar; entendendo
por currículo, neste caso, tanto as disciplinas escolares (Sociologia, Filosofia,
História e Geografia), quanto as aprendizagens que se sucedem no limiar
das relações que são estabelecidas no percurso da ação pedagógica entre os
atores envolvidos no ambiente escolar e seus desdobramentos a partir do
protagonismo que os(as) educandos(as) exercitam na comunidade/sociedade na qual vivem.
As Humanidades contribuem decisivamente para a formação dos estudantes, a partir da estruturação de um senso-crítico, desenvolvimento de
uma sensibilidade estética, da competência de se comunicar (oralmente e
por escrito) e da capacidade de agir livremente, a partir de uma leitura particular e/ou coletiva de mundo.
Se o ensino das ciências naturais permite aos estudantes, por exemplo,
a compreensão do universo, do planeta e dos fenômenos que incidem sobre
as coisas, as disciplinas relativas ao ensino das humanidades estimulam o
jovem a se situar no mundo, a desvelar os sentidos íntimos da espécie humana nas relações que estabelecem entre si e com a natureza na produção
1 Graduado em pedagogia pela Universidade Federal do Ceará - UFC, Mestre em Educação Brasileira Contemporânea pela UFC. É coordenador pedagógico do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação Continuada para as Humanidades - HUMANAS/UFC, organiza e apresenta a presente
coleção.
2 Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará - UECE, Mestra em Sociologia
pela Univerdidade Federal do Ceará - UFC. É coordenadora pedagógica do Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação Continuada para as Humanidades - HUMANAS/UFC, organiza e apresenta
a presente coleção. O ENSINO DE
FILOSOFIA
Epistemologias e
Tecnologias para o
ensino das
Humanidades
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de cultura e da vida em sociedade.
Historicamente, as ações político-ideológicas, que dimensionaram o
projeto desenvolvimentista e de modernização do Brasil da primeira metade do século XX, priorizaram a ordenação de matrizes curriculares universitárias que privilegiaram disciplinas (Química, Engenharia, Eletrônica,
Matemática) e cargas-horárias adequadas a um certo ideal de desenvolvimento (ROUANET, 1987).
No caso específico das escolas de 1º e 2º graus, observou-se um interesse maior pela área de letramento, com ênfase na aquisição pragmática e utilitarista da Linguagem e da Matemática, compreendida como aptidão para
o cálculo. Por volta de 1987, por conta da volta da democracia e da convocação da nova constituinte, criou-se no Brasil um ambiente e uma atmosfera
política para o debate e a legislação de políticas educacionais e culturais;
momento este em que foram preconizadas reformas visando a uma revalorização em nossos currículos das disciplinas relativas às Humanidades.
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FILOSOFIA
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ensino das
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A sociedade contemporânea nos impõe grandes desafios. Mesmo com
alguns avanços, principalmente na área de tecnologia, a humanidade chega
ao séc. XXI imersa num mar de contradições. A democracia, justiça social,
liberdade e ética se esfacelam em meio à dinâmica hegemônica e contraditória do mercado de consumo, da violência e das políticas neoliberais. Para
alguns, a primazia dos números da economia globalizada potencializa-se
como racionalidade única do Estado, reduzindo as possibilidades de inclusão social dos sujeitos: seus sistemas de valores, costumes, crenças, tradições
e perspectivas de desenvolvimento local sustentáveis. Diante de uma realidade social tão difícil, nós nos permitimos perguntar a você, professor(a)
cursista: como projetaremos a mudança?
É óbvio que dividiremos a busca pela solução a essa interrogação com
você, caro(a) docente. A nossa contribuição nessa resposta passa pela compreensão de que a escola e o educador possuem um papel fundamental
na mudança da sociedade. Concordamos com Paulo Freire, quando este
admite que a educação sozinha não muda a sociedade, mas que, sem ela,
nenhuma mudança de fato acontece.
Em nosso entendimento, a educação é um processo de formação e emancipação, cujo fim é o exercício de uma cidadania humanista e libertária. O
principal papel da educação escolar, na perspectiva das humanidades, é
capacitar os agentes escolares (professores e estudantes) a formularem conhecimentos fundamentados numa permanente crítica ao conjunto das relações e produções humanas constituídas no passado e no presente, a fim
de que se possa projetar um futuro diferente, avesso aos ideais de reificação
que barbarizam e admoestam o gênero humano. E é nessa perspectiva que
o Núcleo HUMANAS/UFC pretende caminhar ao seu lado.
Ao longo deste curso, discutiremos com vocês o papel que as disciplinas ligadas à área das humanidades tem na educação contemporânea
sem, é claro, deixar de refletir sobre os fundamentos básicos. Também apresentaremos algumas propostas de ações em torno da transposição didática
desses saberes em sala de aula, no trabalho cotidiano com os(as) estudantes. Optamos por difundir saberes diversos (Didática, Novas tecnologias,
Sociologia, Filosofia, História e Geografia) em uma mesma coleção e em
diferentes fascículos por acreditar que esses diferentes saberes são complementares, e por compreender que a complexidade do trabalho individual
e o sucesso na condução de cada um desses saberes reside principalmente,
na capacidade que o(a) educador(a) moderno(a) deve ter de pautar o ensino
numa perspectiva inter e transdisciplinar.
Deste terceiro fascículo, intitulado O Ensino de Filosofia, participa o professor/pesquisador Dr. Evanildo Costesky da Universidade Federal do Ceará – UFC.
Em seu artigo intitulado Considerações sobre o Ensino de Filosofia no Nível
Médio, o prof. Costesky aborda a importância da re-introdução da disciplina de Filosofia no currículo da educação básica brasileira, trazendo à discussão a questão da especificidade da contribuição desta disciplina no que
diz respeito à formação dos estudantes do Ensino Médio para um exercício
pleno da cidadania.
É bem verdade que sob a designação “Filosofia” reúnem-se formas
bastante diversas de exercício do pensamento (tanto no que diz respeito à
forma, métodos de investigação e de veiculação do saber, quanto aos conteúdos, os objetos que as diferentes filosofias privilegiam). Mas a constatação
da diversidade das filosofias, longe de constituir-se em empecilho ao reconhecimento de sua natureza específica face as demais formas de saber, é
parte mesma de sua especificidade.
É com base no reconhecimento desta pluralidade de discursos, que
O ENSINO DE
FILOSOFIA
Epistemologias e
Tecnologias para o
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constitui a história da Filosofia e da importância mesma desta história para
o ensino disciplinar de Filosofia, que o prof. Costesky nos apresenta o que
podemos descrever como uma didática para o ensino de Filosofia. Esse reconhecimento não implica na redução do ensino de Filosofia à reconstrução
expositiva de sua história, do qual resulta, muitas vezes, em aulas descontextualizadas e, por isso mesmo, pouco eficazes no que diz respeito à tarefa
de despertar o interesse dos alunos.
Em oposição a esse modelo didático, a proposta do prof. Costesky pensa a história da Filosofia como fonte de referenciais teóricos para constante
reflexão crítica dos alunos acerca de “conteúdos vividos” – aqueles pertinentes à prática social na qual eles se encontram “imersos”, os valores
(éticos, estéticos, políticos, etc.) – que perpassam esta prática, bem como os
diversos discursos que possuem a função de legitimá-los.
Agora é com vocês, caros(as) professores(as)! Esperamos que os conhecimentos aqui difundidos permitam-lhes uma análise crítica acerca do trabalho que tem sido desenvolvido em suas disciplinas, bem como propiciem
uma base sólida de saberes para viabilizar um melhor trabalho em sua sala
de aula no caminho que devemos trilhar na conquista desta escola humanística e de qualidade social. Tenham todos(as) uma ótima leitura!
•O Núcleo HUMANAS/UFC
O ENSINO DE
FILOSOFIA
Epistemologias e
Tecnologias para o
ensino das
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Ao final do ano de 2003, o Ministério da Educação - MEC deu início à
construção de uma política pública de formação continuada de professores.
O diferencial, desse projeto do MEC, era a articulação institucional entre
os sistemas de ensino básico e as universidades. O alvo dessa iniciativa: as
escolas públicas e comunitárias. O MEC traduziu tal espírito na expressão
coloquial “levar a universidade ao chão da escola”.
Para concretizar o projeto, o MEC instituiu a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (REDE), criada com o
objetivo de contribuir para a melhoria da formação continuada dos professores. A REDE é composta por dezenove universidades que se constituem
em Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Essas universidades são responsáveis pela elaboração e execução de programas de formação continuada em cinco áreas de conhecimento: Matemática e Ciências,
Alfabetização e Linguagem, Artes e Educação Física, Ciências Humanas e
Sociais e Avaliação e Gestão Escolar.
A Universidade Federal do Ceará instituiu o HUMANAS/UFC (Núcleo
de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada para o Desenvolvimento
das Humanidades), integrando-se à REDE, juntamente com a Universidade
Federal do Amazonas - UFAM e a Universidade Católica de Minas Gerais
- PUC, para a formação de professores na área de Ciências Humanas e Sociais.
O Núcleo HUMANAS/UFC está vinculado ao Departamento de Sociologia e ao Instituto UFC-Virtual, órgão que vem desenvolvendo, desde o
ano de 2000, pesquisas na produção de conteúdos educacionais que possam
ser utilizados em diversas situações de aprendizagem tanto por professores
quanto por alunos.
A missão do Núcleo HUMANAS/UFC é oferecer aos professores da
Educação Básica, particularmente àqueles ligados às Ciências Humanas e
Sociais, elementos para a reflexão teórico-prática em torno da relação entre
trabalho, desenvolvimento e educação; refletir sobre as formas de relação
entre a escola e seu entorno; e propor a criação de uma rede virtual de discussão sobre o significado das Humanidades na Formação Continuada.
Nosso principal objetivo é a elaboração de programas de formação
continuada para professores da rede pública de ensino, compreendendo a
necessidade de repensar teorias e métodos, em especial para o ensino das
Ciências Humanas e Sociais nas escolas públicas do ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). Entre os objetivos específicos: oferecer programas de formação continuada aos docentes da Educação Básica; formar professores/tutores que se destinam à mobilização e
qualificação dos professores; constituir Células de Educação Continuada
em contextos escolares.
Assim, as ações, desenvolvidas no Núcleo, buscam redimensionar essa
área do conhecimento e reestruturá-la a partir de uma nova concepção de
Humanidades, centrada na perspectiva da inclusão. As ações definidas para
o HUMANAS são: desenvolvimento de programas e cursos de formação
continuada de professores e gestores para as redes de educação infantil
e fundamental, à distância e semi-presenciais, incluindo a elaboração de
material didático para a formação docente (livros, vídeos, softwares); desenvolvimento de projetos de formação de professores/tutores para os programas e cursos de educação continuada; desenvolvimento de tecnologia
educacional para o Ensino Fundamental e a gestão de redes e unidades de
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educação pública; e associação a Instituições de Ensino Superior e outras
Organizações para a oferta de programas de formação continuada, bem
como, a implantação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades
e redes de ensino.
O projeto pedagógico do HUMANAS/UFC expressa os valores que
seguem as diretrizes norteadoras apontadas pela REDE/MEC: a formação
continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual; a formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhecimento
teórico; a formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização
ou treinamento; a formação, para ser continuada, deve integrar-se no dia-adia da escola; e a formação continuada é componente essencial da profissionalização docente. Portanto, a formação profissional continuada possibilita
aos profissionais da educação o necessário processo de uma prática profissional alicerçada na constante reflexão crítica, sistemática, e disciplinada
sobre o trabalho pedagógico.
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As experiências formativas do Núcleo acontecem no formato de
tutoria. O(a) tutor(a) é um(a) professor(a), um(a) técnico(a) ou um(a)
gestor(a) do sistema público de educação básica que tenha concluído ou
esteja matriculado(a) em cursos de pós-graduação nas áreas da Filosofia,
das Ciências Sociais ou áreas afins. O(a) tutor(a) pode ser também um(a)
professor(a) universitário(a), igualmente da área de Ciências Sociais e afins,
lotado(a) nos diversos campi das instituições públicas de ensino superior.
A principal função do(a) tutor(a) é mediar a formação continuada dos(as)
professores(as). Sendo assim, preferencialmente, o(a) tutor(a) também deve
pertencer à comunidade escolar local. Os(as) tutores(as) recebem uma formação teórica geral em torno dos processos sociais referentes à problemática do trabalho, do desenvolvimento e da educação, e uma formação em
ambiente colaborativo virtual, cujo objetivo é familiarizá-los com as tecnologias de ensino a distância, oferecendo a discussão teórica e as habilidades práticas para a criação e acompanhamento de projetos e comunidades.
Esta formação permitir-lhes-á fazer o acompanhamento dos professores por
meio da internet, nos casos em que a modalidade seja possível.
A Metodologia do Trabalho em Células de Educação Continuada para
as Humanidades, utilizada pelo Núcleo, compreende a escola como um espaço socialmente constituído, onde se confrontam e realizam os saberes e
os poderes de grupos e classes, cujo teor teórico-prático necessita ser permanentemente evidenciado e avaliado, de modo que cada um dos agentes
possa identificar com clareza o lugar de onde está falando (ou, ao contrário,
o lugar onde emudeceu).
A Célula de Educação Continuada para as Humanidades constitui-se
de um pequeno grupo de trabalho composto por agentes da comunidade
escolar, que se comunica sistematicamente para trocar informações acerca
da prática de ensino, bem como realizar projetos e fazer estudos e pesquisas.
Tem como princípio a troca das experiências vividas pelos diversos agentes
em face da relação existente entre a escola e seu entorno.
As trocas de experiências pedagógicas nas células de educação permitem a identificação dos problemas e das soluções possíveis, em que se estabelece uma pauta de questões para estudos mais aprofundados. Sendo a
‘troca’ o princípio fundamental da metodologia em Células, ressalta-se aí
a necessidade das parcerias e, portanto, das relações em rede. A “troca”,
como princípio, também ressalta os atributos mais fundamentais da vida
em sociedade, os quais dizem respeito às ações de dar, receber e retribuir,
que estabelecem os laços entre os indivíduos e criam as obrigações morais,
no sentido sociológico.
O trabalho com a Metodologia de Células de Educação Continuada
proporciona momentos por excelência para o reconhecimento do “outro”,
favorecendo a construção de um coletivo possível (“comunidade de destino”). Isso significa que as Células de Educação Continuada mobilizam as
diversas circunstâncias de espaço, tempo e significados que cada um de
seus membros aciona e negocia no contato com os seus saberes e com os dos
demais participantes.
Diante do exposto, importa ressaltar que a Célula não se resume a um
“grupo de estudo” ou “equipe de trabalho”. Ao contrário, trata-se de uma
metodologia participativa, na qual os participantes devem ter como proposta a articulação do referencial teórico com suas experiências no dia-a-dia
escolar, numa dinâmica que vincula horizontalmente teoria e prática (fora
das hierarquias burocráticas).
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FILOSOFIA
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Tecnologias para o
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Humanidades
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1
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA
NO NÍVEL MÉDIO
Evanildo Costeski - UFC3
1.1 Introdução
Finalmente, o ensino de filosofia passa a ser obrigatório em todas as
séries do Ensino Médio, como determina a lei 11.684 de 02 de junho de 2008.
É uma grande vitória para os estudantes e as escolas de Ensino Médio, para
as Universidades e os estudantes dos cursos de Licenciatura em Filosofia e,
enfim, para a própria educação brasileira. O ensino de Filosofia já tem uma
longa tradição em países como a França e a Itália, referências na cultura
ocidental em educação humanística. Sem a Filosofia, a educação tende a
ser puramente técnica, sem uma discussão fundamentada sobre os diversos
valores morais necessários para a construção de um país democrático. Além
disso, as próprias ciências perdem a oportunidade de tornar os seus princípios epistemológicos mais claros e coerentes para os alunos.
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Epistemologias e
Tecnologias para o
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As formações humanística e científica não podem estar separadas. A
Filosofia oferece todas as condições para se pensar uma educação interdisciplinar, onde valores morais e éticos possam coexistir com pesquisas científicas, sem prejuízos para o meio-ambiente e o desenvolvimento da civilização humana. É verdade que essa função não é específica da Filosofia. Todas
as ciências devem visar a formação integral do ser humano, porém, essa
formação não seria completa sem a Filosofia.
O Inciso III do § 1º do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394 de 20/12/1996), revogado pela lei 11.684 de 2 junho de 2008, dizia
que o estudante deveria, no final do Ensino Médio, demonstrar o “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Este objetivo foi sucessivamente reiterado pelos PCN e
3 É graduado em Filosofia pela Universidade do Sagrado Coração – USC. Mestre e Doutor em
Filosofia pela Pontífice Universidade Gregoriana. Atualmente é professor adjunto da Universidade
Federal do Ceará – UFC.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio e confirmado pelo Parecer CNE/
CEB 38/2006 do Conselho Nacional da Educação, sobre a obrigatoriedade
da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio. Como sabemos, até a lei da
obrigatoriedade, o conhecimento de Filosofia e Sociologia era apenas transversal no Ensino Médio. Nesse sentido, a revogação do Inciso III do art. 36
de LDB pela lei 11.684 de 2008 mostra que os conhecimentos filosóficos e
sociológicos necessários para o exercício da cidadania não devem mais ser
apenas transversais, mas da própria Filosofia e Sociologia enquanto disciplinas obrigatórias. Mas, como a Filosofia pode contribuir para o exercício
da cidadania? Para isso, faz-se necessário a compreensão prévia do termo
“Filosofia” e “cidadania”. As Orientações Curriculares para o Ensino médio,
vol. 3, no ítem “Conhecimentos de Filosofia”, apresentam as bases para essa
compreensão.
Não há uma compreensão unívoca da Filosofia. Cada filósofo tem o seu
sistema de idéias. A Filosofia platônica é diferente da aristotélica, como a
kantiana é diferente da hegeliana ou da marxista e assim por diante. Todas
as filosofias são coerentes e importantes. Cada uma tem uma lógica própria,
que merece ser estudada e interpretada. Diante desse mosaico de filosofias,
o professor do Ensino Médio também poderá ter as suas preferências, aliás,
é importante que tenha, para que possa fundamentar seu ponto de vista e
sua visão de mundo.
O conceito de “cidadania”, tampouco, é unívoco. Assim como a Filosofia, a compreensão de cidadania está em processo, em um movimento que
nada tem de fixo. Na verdade, a formação para a cidadania não depende
apenas da Filosofia e da Sociologia. Ela é objeto de formação de toda Educação básica (LDB, art. 32) e do Ensino Médio em especial (LDB, art. 36). A
formação para a cidadania depende de um conjunto de disciplinas. Para ser
cidadão, não basta apenas compreensão política, mas é necessário, outrossim, um conhecimento científico adequado das ciências naturais e tecnológicas. Qual seria, então, a especificidade da Filosofia na formação para a
cidadania? Como esclarecem as Orientações para o Ensino Médio:
A resposta a essa questão destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da competência geral de fala, leitura e escrita – competência aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada à natureza argumentativa da Filosofia e à sua tradição histórica. Cabe, então,
especificamente à Filosofia a capacidade de análise, de reconstrução
racional e de crítica, a partir da compreensão de que tomar posições
diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosóficos
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FILOSOFIA
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quanto textos não filosóficos e formações discursivas não explicitadas
em textos) e emitir opiniões acerca deles é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania (BRASIL, 2009, p. 26).
A importância da Filosofia para a formação humana é maior do que sua
ambigüidade. O estudo dos diversos textos filosóficos constitui um interessante exercício para a arte do diálogo, da tolerância e do respeito às diversas
opiniões, necessárias para o exercício da cidadania. É a própria diversidade
histórica da Filosofia que dá sentido à sua unidade. Sem diferenças não há
reflexão, não há diálogo e, conseqüentemente, não há cidadania.
Desse modo, a ambigüidade da Filosofia, isto é, o fato de não existir
uma única Filosofia, mas diversas “filosofias”, segundo o ponto de vista
particular de diferentes filósofos e sistemas que constituem a história da
filosofia, acaba favorecendo a educação para a tolerância, para a liberdade e
para o diálogo, bases para uma verdadeira cidadania. Daí a importância da
História da Filosofia para o Ensino de Filosofia. O educando aprenderá que
as contradições e as diferentes opiniões filosóficas constituem um processo
que nada tem de negativo, ao contrário, formam a base para uma sociedade
verdadeiramente democrática, onde o respeito às diferenças constituem a
regra, não a exceção.
1.2 O Ensino de Filosofia como Direito à Filosofia
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O ensino da Filosofia é, portanto, necessário para a formação e o exercício da cidadania. Essa é a principal justificativa teórica para a implantação
oficial da Filosofia no Ensino Médio. A formação para a cidadania é um
direito e um dever de todos os brasileiros. Trata-se de uma verdade irrefutável. Mas será que não se poderia dizer o mesmo da Filosofia? O direito ao exercício da cidadania supõe o direito à Filosofia, tal como afirma J.
Derrida (1990). O princípio derridariano do “direito à Filosofia para todos”
fundamentou a discussão sobre a reforma do ensino de Filosofia na França
(GALICHET, 2000, p. 53). Em nossa opinião, sem esse princípio, a própria
compreensão do direito à cidadania fica incompleto.
Em uma conferência proferida em 1991, intitulada “O direito à Filosofia
do ponto de vista cosmopolita”, sob o patrocínio da Unesco, Derrida explicita em três pontos a questão do direito à filosofia.
a) O direito à Filosofia é cosmopolita, isto é, não pode ser reduzido a uma
nação ou apenas a uma cultura. Ele vai além, inclusive dos dois modelos
tradicionalmente hegemônicos na filosofia mundial: o continental e o anglo-saxão analítico. Eis o que diz Derrida:
Uma certa história, notadamente mas não só uma história colonial,
constitui esses dois modelos em referências hegemônicas no mundo
inteiro. O direito à filosofia passa não apenas por uma apropriação desses dois modelos concorrentes e, no limite, de todo modelo por todos
e por todas (...), o direito de todos e de todas à filosofia passa também
pela reflexão, pela mudança e pela deconstituição dessas hegemonias,
pelo acesso a lugares e a eventos filosóficos que não se esgotam nessas duas tradições dominantes nem nessas línguas (DERRIDA, 2004, p.
23). É verdade que a Filosofia teve a sua origem na Grécia, em uma determinada língua e cultura. Mas se ela foi grega no início, rapidamente se tornou
multicultural, tornando-se patrimônio de todos os povos, de uma única e
mesma humanidade.
(...) a filosofia jamais foi o desdobramento responsável de uma única destinação originária ligada à língua única ou ao lugar de um só
povo. A filosofia não tem uma só memória. Sob o seu nome grego e
em sua memória européia, ela sempre foi bastarda, híbrida, enxertada,
multilinear, poliglota e cumpre-nos ajustar nossa prática da história
da filosofia, da história e da filosofia, a essa realidade que foi também
uma chance e que permanece mais do que nunca uma chance. O que
eu digo aqui da filosofia pode-se dizer igualmente, e pelas mesmas
razões, do direito e da democracia (DERRIDA, 2004, p. 21-22).
b) A reflexão filosófica é autônoma. Se até o momento ela foi produzida
em língua grega, latina, árabe, alemã, inglesa ou francesa, isso não significa
que não se pode filosofar em outras línguas. O mesmo pode ser dito em relação à religião e às ciências exatas, naturais e tecnológicas. Uma política do
direito à filosofia para todos e para todas não é somente uma política da ciência e da técnica, mas uma política do pensamento, que respeite a autonomia
irredutível da filosofia diante das ciências e das religiões (DERRIDA, 2004, p.
24). Como afirma Derrida:
Tendo-se em conta o que liga a ciência à técnica, à economia, aos interesses político-econômicos ou político-militares, a autonomia da filosofia em face da ciência é tão essencial à prática de um direito à filosofia
quanto a autonomia em face das religiões é essencial para quem queira
que o acesso à filosofia não seja interdito a nenhuma pessoa, homem ou
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mulher. Eu faço aqui alusão ao que em cada área cultural, linguística,
nacional religiosa, possa limitar o direito à filosofia por razões sociais,
políticas ou religiosas, devido à pertença a uma classe, a uma idade, a
um sexo ‒ ou a tudo isso ao mesmo tempo (DERRIDA, 2004, p. 25).
A afirmação de Derrida é realmente surpreendente: o direito à Filosofia
não pode ser proibido a nenhuma pessoa, homem ou mulher; por razões de
idade, de sexo, de língua ou por motivações políticas e religiosas. O acesso
ao pensamento autônomo é um direito de todos. Todos têm o direito de saber
as razões últimas do seu pensamento, se ele é realmente seu pensamento ou
imposto por uma ideologia externa. A Filosofia é obra do pensamento e o
pensamento é universal, de todos os seres humanos; logo, a Filosofia deve
ser também universal.
c) O Direito universal à Filosofia justifica a sua institucionalização pedagógica oficial. É certo que a reflexão filosófica não se limita às instituições
oficiais, mas “é evidente por si que todas as diferenças de tradição, de estilo, de língua, de nacionalidade filosófica são traduzidas ou encarnadas em
modelos institucionais ou pedagógicos, às vezes até produzidas por essas
estruturas (a escola, o colégio, o liceu, a universidade e as intituições de
pesquisa)” (DERRIDA, 2004, p. 26). Não obstante, o direito à filosofia ser
relativamente reconhecido pelos acadêmicos e pela classe política, é um fato
que a filosofia sofre de uma série de restrições pedagógicas. Para muitos o
acesso à Filosofia é limitado e até proibido. Como expressa Derrida:
O ENSINO DE
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É que, para além dos motivos políticos ou religiosos, para além dos
motivos de aparência pedagógica que podem levar a limitar o direito
à filosofia e até a proibi-la (a determinada classe social, às mulheres e
aos adolescentes antes de uma certa idade etc., aos especialistas desta
ou daquela disciplina ou aos membros deste ou daquele grupo), além
mesmo de todos os motivos de discriminação a esse respeito, a filosofia
sofre em toda parte, na Europa e alhures, em seu ensino e em sua pesquisa, de um limite que, conquanto não tome sempre a forma explícita
de uma proibição ou da censura, recai nisso não obstante, simplesmente devido à limitação dos meios postos em ação para sustentar o ensino
e a pesquisa filosóficos. Essa limitação é motivada, eu não digo justificada, tanto em sociedades de tipo capitalista liberal, socialistas ou
social-democráticas, sem falar de regimes autoritários ou totalitários,
por equilíbrios orçamentários que concedem a prioridade às pesquisas
e as formações para a pesquisa dita, muitas vezes a justo título, útil,
rentável, urgente, à ciência dita finalizada, aos imperativos tecnoeconômicos e até científico-militares (ibid, id., p. 26-27).
Não se trata de forma alguma de contestar o ensino técnico-científico.
Esse é indispensável para o desenvolvimento da humanidade e da própria
filosofia. Mas o progresso científico deveria vir acompanhado de um aumento de responsabilidade moral e de espírito crítico. Por isso, o direito à
filosofia se torna ainda mais urgente. Infelizmente, no Brasil, esse direito
não é ainda aplicado aos alunos do Ensino Fundamental. O fato de os adolescentes terem acesso, pela internet, a todo tipo de informação justifica a
necessidade de se estabeler critérios para esse acesso. A Filosofia poderia
perfeitamente ajudar na classificação dessas informações e no estabelecimento desses critérios, ao menos subjetivamente. Sem o ensino curricular
da Filosofia, os adolescentes do Ensino fundamental ficam individualmente
mais vulneráveis e sujeitos aos diversos níveis de manipulação. Essa situação ilustra muito bem as consequências da ausência da Filosofia em todos
níveis da educação básica.
Entretanto, isso não obscurece o fato de que a institucionalização da
filosofia no Ensino Médio é uma grande vitória para a Filosofia brasileira. É
verdade que uma hora por semana é pouco, mas já é alguma coisa. Além da
sala de aula, a Filosofia pode contribuir também com outras atividades acadêmicas e culturais na Escola. A atividade filosófica não se reduz à sala de
aula, mas a toda atividade escolar. No que segue, trataremos primeiramente
do ensino de filosofia em sala de aula e depois falaremos de outras possíveis
atividades filosóficas na Escola.
1.3 O Ensino de Filosofia em sala de aula
Vimos que a história da Filosofia é fundamental para o Ensino de Filosofia e o exercício de cidadania. Porém, isso não significa que ele precisa ser
puramente histórico e conteudístico. Como afirma Marcos Nobre: “entupir
a cabeça dos alunos com a história do pensamento filosófico, da Grécia Antiga aos dias atuais (...), vai produzir, quando muito, bocejos ostensivos”
(Folha de São Paulo, 03/02/2009). O Ensino da História da Filosofia precisa
ser contextualizado. É preciso “associar adequadamente temas e textos”
(Orientações, p. 33). Os textos filosóficos devem possibilitar a reflexão sobre
os temas que interessam aos alunos e vice-e-versa.
O Ensino de Filosofia torna-se possível, portanto, a partir de dois conteúdos: um sistemático e coerente, oriundo dos textos e dos filósofos que
constituem a História da Filosofia; e um outro assistemático, originário da
própria vivência dos alunos. Trata-se aqui da clássica divisão entre saber
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comum e saber científico, com a diferença que o Ensino de Filosofia não está
apenas no aprendizado de um puro saber científico, mas na articulação do
saber comum com o saber produzido pela história da filosofia.
Para o professor Sílvio Gallo, “ensinar filosofia é ensinar o ato, o processo do filosofar” (2007, p. 16). Para tanto, ele desenvolve quatro momentos:
Sensibilização, Problematização, Investigação e Criação de Conceitos (Ibid.,
p. 25-31). A nossa proposta é semelhante à de Sílvio Gallo, com algumas
adaptações. Ela também envolve quatro etapas:
a) Problematização inicial: o pensamento filosófico é motivado pelo estado
de crise, isto é, pela tomada de consciência dos problemas da vida humana,
da sociedade e do mundo em geral. Mas não é suficiente que o professor de
filosofia apresente problemas externos, é necessário que os próprios alunos
desenvolvam questões a partir de suas experiências próprias. Assim como
a etapa da Sensibilização de Sílvio Gallo, o objetivo deste momento “é fazer
com os estudantes vivam, ‘sintam na pele’, um problema filosófico a partir de um elemento não-filosófico” (Ibid., p. 26). Para essa problematização
inicial, poderão ser usados recursos diversos, tais como: filmes, documentários, letras de músicas, programas de televisão, trechos de literatura e poesia, etc. “Em suma, algo que chame a atenção dos estudantes, sobretudo
por falar na sua própria linguagem, e que desperte seu interesse por um
determinado problema” (op. cit).
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É muito importante que o professor de filosofia seja receptivo e não faça
pré-julgamento dos temas e problemas apresentados pelos alunos. Mesmo
questões religiosas podem motivar uma discussão filosófica. Uma discussão sobre a fé religiosa pode levar a uma discussão sobre os diversos tipos
de paixões que dão sentido à vida moderna como, por exemplo, a paixão
pelos clubes de futebol, por filmes e por telenovelas. Um dos principais impedimentos para reflexão filosófica são as afirmações taxativas, as certezas
prontas e as opiniões cristalizadas (GALLO, 2007, p. 29). Portanto, as diversidades de opiniões e temas devem ser vistas como algo positivo. Quanto
mais contradições e discussões, mais o pensamento estará livre para o exercício da reflexão filosófica.
Após o levantamento de temas e problemas gerais vividos pelos estudantes, o professor fará uma primeira classificação dos mesmos, os quais
poderão ser éticos, sociais, religiosos, políticos, econômicos, psicológicos,
ambientais, culturais, etc. Não se trata ainda de uma classificação filosófi-
ca, mas apenas metodológica. A filosofia não terá respostas para todos os
problemas levantados, mas certamente posssibilitará uma reflexão sobre os
mesmos.
b) Investigação dos problemas: a investigação filosófica dos problemas
levantados na primeira etapa pode ser feita de duas maneiras: uma
mais temática e outra mais histórica. A temática concentrar-se-á sobre os
problemas levantados pelos alunos e classificados preliminarmente pelo
professor. Com base nessa classificação, o professor selecionará textos
filosóficos apropriados à problemática levantada. Por exemplo: para
problemas éticos e morais, poderão ser selecionados textos de filósofos
clássicos (Aristóteles) e de modernos e contemporâneos (Kant e Levinás);
para questões existenciais, poderão ser destacadas as contribuições de
Kierkegaard, Camus e Sartre. Para problemas socias e econômicos, textos
de K. Marx e assim por diante. Após a leitura de trechos específicos da obra
de autores clássicos e contemporâneos, o professor tratará de discutir com
os estudantes, buscando a contextualização dos textos filosóficos. Nesse
momento, poderão ser tiradas dúvidas sobre o pensamento do filósofo, da
sua vida e da sua relação com história humana em geral. Nesse processo,
prioritariamente temático, a história da filosofia não será o centro da
investigação, mas “um recurso necessário para pensar o nosso próprio
tempo, nossos próprios problemas” (loc. cit.). Com o tempo, depois de várias
leituras de textos filosóficos do período clássico, moderno e contemporâneo,
o aluno poderá ter uma visão mais ampla e geral da história da Filosofia.
Mas o objetivo primeiro da investigação temática será a reflexão sobre as
questões atuais, não o conhecimento aprofundado da história da Filosofia.
Já na investigação histórica, os problemas atuais continuam sendo o
foco principal, mas ao contrário do processo temático, a reflexão sobre eles
será indireta, a partir da própria interpretação da história da Filosofia. Para
isso, o estudo da história da Filosofia deverá ser contextualizado, de acordo
com as questões levantadas pelos alunos e classificadas previamente pelo
professor. As estruturas dos mitos gregos poderão ser comparadas com a
estruturas de alguns filmes contemporâneos que expressam claramente a
situação do homem moderno. A trilogia cinematográfica estrelada por Matt
Damon e dirigida por Paul Greengrass se presta a esse estudo comparativo.
Os filmes A Identidade Bourne, A supremacia Bourne e o Ultimato Bourne têm
como tema principal a busca de uma identidade perdida através de vários
perigos e desafios até alcancar um novo renascimento, bem semelhante à
estrutura de vários mitos gregos, como por exemplo, o mito de Jasão e os Ar-
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gonautas. A primeira trilogia de Guerra das Estrelas de George Lucas, em
que o filho tem a angustiante missão de matar o pai, tem também seu fundamento nos mitos gregos, em particular, no mito de Édipo.
Depois da contextualização de alguns mitos, o professor pode trabalhar com alguns diálogos platônicos, como o Mito da Caverna, a Apologia de
Sócrates e o Banquete. Através do Mito da Caverna pode-se falar da alienação
midiática contemporânea; já a Apologia destaca, entre outros, o problema da
violência, da aplicação da lei e da justiça e o Banquete das diversas formas
de amor, que constituem, certamente, um discurso sempre atraente aos jovens.
No período moderno, a leitura das três primeiras meditações de Descartes pode levar o jovem a questionar o seu conhecimento sobre a realidade. Será que estou sonhando? O que estou vendo passar diante de mim será
um homem ou um robô? São questões que podem ir ao encontro de várias
questões destacadas pelos jovens na primeira etapa. Os famosos quatro ídolos de Bacon que bloqueam a mente humana: Ídolos da Tribo, Ídolos da Caverna, Ídolos do Foro e Ídolos do Teatro ajudam a mostrar para o aluno que a nossa
mente pode estar impregnada de conceitos falsos e ideológicos. Já a leitura
de partes do Manifesto comunista de K. Marx revela ao jovem as situações
injustas presentes no trabalho, na economia e na sociedade atual.
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Enfim, na investigação histórica, cabe ao professor selecionar textos e
interpretá-los de forma contextualizada, respeitando o próprio desenvolvimento do pensamento filosófico. O resultado é semelhante ao da investigação temática, já que ambos os processos têm como foco principal os problemas classificados na primeira fase. A diferença é apenas metodológica. Na
investigação temática, os textos são selecionados a partir dos temas previamente classificados, enquanto na histórica os textos são lidos e estudados
de forma sistemática, respeitando o percurso histórico; apenas no final são
contextualizados de acordo com os temas selecionados.
c) Criação de conceitos: para o professor Sílvio Gallo, a criação de conceitos é
a última etapa do processo de ensino. Sugerimos que esta seja um terceira
etapa, seguida de uma quarta, chamada de Socialização de Conceitos. Isso
porque a criação é um processo puramente individual que precisa, certamente, ser socializado com os demais alunos em sala de aula.
Para definir o ensino de filosofia como criação de conceitos, Sílvio Gallo
cita os filósofos franceses Deleuze e Guattari:
O filósofo é o amigo do conceito, ele é o conceito em potência. Quer
dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou
de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos (...) Criar conceitos sempre novos
é o objeto da filosofia. É porque o conceito precisa ser criado que ele
remete ao filósofo como aquele que o tem em potência, ou que tem
sua potência e sua competência (...) Os conceitos não nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. Não há céu para os conceitos.
Eles devem ser inventados, fabricados ou antes criados, e não seriam
nada sem a assinatura daqueles que os criam (...) Que valeria um filósofo do qual se pudesse dizer: ele não criou um conceito, ele não criou
seus conceitos? (DELEUZE & GUATARRI, 2007, p. 13-14 apud GALLO,
2007, p. 23).
Bem entendido: não se trata aqui de um “conceito científico”, puramente abstrato, mas de “uma forma racional de equacionar um problema ou
problemas, exprimindo uma visão coerente do vivido; isto é, o conceito é
uma forma de lançar inteligibilidade sobre o mundo” (GALLO, 2007, p. 23).
O estudante será motivado a criar conceitos em sala de aula, com base na
leitura de textos filosóficos e discussões com o professor e demais alunos.
Os conceitos não precisam ser definitivos nem precisam explicar todos os
problemas. Esses podem ser fundamentados não apenas na Filosofia, mas
também nas ciências em geral. O jovem estudante do Ensino Médio poderá
criar, inicialmente, apenas um conceito pessoal, para explicar sua própria
experiência e, assim, orientar filosoficamente a sua vida. Isso não obscurece
o fato de ele ter feito, de forma autônoma, uma experiência de pensamento.
Nesse momento, é importante que o professor deixe o estudante à vontade,
para que o pensamento possa fluir livremente, orientando-o apenas quando
necessário.
d) Socialização de conceitos: após a criação individual de conceitos filosóficos
iniciais, os estudantes são encorajados a partilhá-los com os outros colegas
da sala. Nesse momento, os conceitos poderão ser criticados, possibilitando, assim, um amadurecimento do aprendizado filosófico. O importante é
que o aluno do Ensino Médio aprenda a discutir e a compartilhar sua experiência reflexiva.
A socialização de saberes é fundamental para o Ensino Médio. Da mesma forma que outros conhecimentos, os conceitos filosóficos precisam ser
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compartilhados. A socialização pode ser feita tanto em sala de aula, como
em semanas específicas, destinadas a trabalhos científicos e culturais na Escola. Essa experiência é importante porque faz com que a filosofia se integre mais no currículo escolar e nas atividades interdisciplinares, necessárias
para o crescimento intelectual do aluno.
Como já foi dito, os conceitos não são meros instrumentos científicos,
mas verdadeiras armas que podem servir para transformar a vida do aluno
e o meio em que vive. Silvio Gallo conclui que os conceitos são ferramentas,
e podem ser armas, dependendo do uso que deles fazemos. É claro que as
armas não são boas ou más em si mesmas; os conceitos podem ser armas
de transformação ou armas de conservação, dependendo das intenções de
quem os usa. A aula de Filosofia como oficina de conceitos está longe, portanto, de ser um empreendimento ingênuo ou alienado. Pode ser arma de
luta; o conceito pode ser ferramenta de engajamento.
Mas uma arma ou ferramenta de transformação pode ser institucionalizada oficialmente? Como conciliar a criação de conceitos filosóficos com o
currículo escolar? Como a Filosofia pode ser revolucionária dentro da instituição escolar brasileira? É suficiente afirmar que a filosofia é necessária
para a formação da cidadania e da democracia para torná-la revolucionária? São questões que precisam ser devidamente esclarecidas, para que a
filosofia possa cumprir o seu papel na educação dos jovens. Para isso, é
necessário que a Filosofia extrapole os limites da sala de aula e passe a atuar
na Escola e na comunidade como um todo.
1.4 A Filosofia na Escola
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A socialização dos conceitos pode ser feita não apenas em sala de aula,
mas na Escola e na comunidade. Faz algum tempo que a Escola Pública não
é mais apenas um espaço para o ensino formal. Ela representa um ponto de
apoio acadêmico, cultural e esportivo para muitas comunidades. Os próprios alunos ocupam o espaço da escola para realizar trabalhos extras nos
contraturnos e nos sábados. As salas de aula continuam a ser o foco principal, mas existem muitas outras atividades que exigem atenção dos alunos,
como as preparações específicas para o Enem, para os vestibulares, para as
olimpíadas de conhecimento, etc. A Filosofia não pode ficar alheia a essas
atividades. É possível criar grupos de estudos específicos para as provas
do Enem e para os vestibulares. Além dessas atividades prioritariamente
acadêmicas, pode-se pensar em atividades interdisciplinares e debates cul-
turais sobre cinema e Filosofia, literatura e Filosofia e assim por diante, não
apenas para os alunos da escola, mas para toda a comunidade.
Com a obrigatoriedade curricular da Filosofia, todas essas atividades
extras podem agora ser realizadas pela Escola. A presença da Filosofia na
escola vai além da sala de aula. Já é hora, por exemplo, de os cursinhos
discutirem textos filosóficos, relacionando-os com outros conhecimentos,
para que o aluno tenha consciência da importância da Filosofia para o conhecimento humano e científico em geral. As oportunidades existem. No
momento, discute-se sobre o futuro dos vestibulares. O MEC pretende
substituir os vestibulares tradicionais por um novo Enem nacional. Essa
mudança poderia representar uma nova oportunidade para a Filosofia, pelo
fato de muitos professores de Filosofia rejeitarem a presença de conteúdos
filosóficos no vestibular tradicional. Entretanto, é preciso esperar para ver
como será o conteúdo de Filosofia no novo Enem e o seu impacto no Ensino
médio. Infelizmente, a julgar pela Matriz de Referência para o Enem 2009
divulgada pelo MEC, as perspectivas para a Filosofia não são muito boas.
Parece que novamente a Filosofia será relegada ao segundo plano. Porém,
não queremos fazer, aqui, um julgamento apressado. É possível que, nos
próximos anos, essa situação mude, a partir do momento em que a Filosofia
for implantada em todas as séries do Ensino Médio. Queremos, somente,
chamar a atenção para o fato de que a ausência de conteúdo filosófico específico no Enem nacional fará com que as escolas, principalmente as particulares, continuem a dar pouca atenção à Filosofia.
É verdade que a Filosofia não pode se tornar refém de nenhuma avaliação oficial. A importância da Filosofia para a formação moral e cidadã
do aluno não poderá ser reduzida a uma prova específica. Ela deve permanecer autônoma e ir além do que é exigido formalmente pelos órgãos
governamentares. Caberá aos professores defender a autonomia da filosofia e, ao mesmo tempo, integrá-la nas atividades corriqueiras da Escola e
de outras atividades oficiais e extra-oficiais, sejam nacionais, estaduais ou
municipais.
1.5 Considerações finais
Os professores de Filosofia devem ter orgulho de seu trabalho. A Filosofia não é, não foi, e nunca será secundária na formação humana. Se ela foi
considerada sem importância no Ensino Médio brasileiro, isso aconteceu
por opções políticas ditatoriais ou pelo domínio de uma formação exces-
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sivamente tecnológica. É certo que a Filosofia pode ser negada e rejeitada
oficialmente. Mas, como mostra o filósofo Eric Weil (1996), essa negação
implica na instituição da violência na história humana. Mais precisamente
de uma violência contra o direito fundamental de todos à Filosofia.
A lei da obrigatoriedade da Filosofia no Ensino médio reconhece implicitamente esse direito fundamental. Entretanto, muito precisa ainda ser
feito. Infelizmente, o direito à Filosofia ainda não é reconhecido oficialmente para os adolescentes e para as crianças, apesar de existir já uma larga
experiência em ensino de filosofia para crianças e adolescentes em muitas
escolas brasileiras.
Bem entendido: o direito à Filosofia não implica que todos devem
se tornar filósofos. Trata-se primeiramente de um direito de acesso aos
conteúdos filosóficos que constituem a história humana e, depois, de um
direito de exercer a arte da reflexão filosófica, independentemente de
língua, raça, idade, classe social, etc. Da mesma forma que quem estuda
matemática ou história não precisa, necessariamente, ser matemático ou
historiador, o jovem estudante não precisa ser filósofo para exercer a arte
da reflexão filosófica em sua atividade diária.
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A metodologia para o ensino de Filosofia, explicitada neste artigo, não
exclui outras tantas possíveis. Basta conferir as recentes publicações sobre
o Ensino de Filosofia, para se ter uma idéia das variedades de opções metodológicas propostas pelos especialistas. O professor Juarez Gomes Sofiste,
da Universidade Federal de Juiz de Fora, propõe o Ensino de Filosofia no
Ensino Médio através do método socrático de investigação e diálogo (2007).
Em uma linha semelhante a de Sílvio Gallo, a professora Cláudia Cisiane
Benetti, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, apresenta o Ensino de Filosofia a partir da Filosofia de Deleuze, aproximando-o da psicanálise de Lacan. Em seu livro, ela apresenta um interessante estudo sobre
a relação de amor e ódio que os alunos normalmente têm em relação à Filosofia (2006). O professor Ronai Pires da Rocha, da Universidade Federal
de Santa Maria, em seu mais recente livro, escrito depois do Parecer CNE/
CEB 38/2006 do Conselho Nacional da Educação, sobre a obrigatoriedade
da Filosofia e Sociologia, realiza um estudo atualizado sobre a didática da
Filosofia a partir dos PCN e das Orientações Curriculares de 2006 (2008). Já
o professor Renê J. T. Silveira (2007), da Unicamp, apresenta algumas teses
para o Ensino de Filosofia influenciadas claramente por Marx e Gramsci,
que dadas suas características ideológicas, são mais viáveis aos alunos de
Escola pública. Esses são apenas alguns exemplos do que está sendo proposto atualmente no Brasil para o Ensino de Filosofia no nível Médio. O importante é que todos eles supõem implicitamente o direito à filosofia para
todos, principalmente para os jovens do Ensino médio. No momento em
que o governo federal inicia uma discussão nacional sobre reforma do currículo no Ensino Médio, precisamos cada vez mais tomar consciência desse
direito fundamental, para que a Filosofia não passe a ser mais secundária
do que já é na formação oficial do Estado.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Orientações currilares nacionais para o ensino médio. In- www.portal.
mec.gov.br (2008). Consulta em 24 de novembro de 2009.
DERRIDA, J. Du droit à la philosophie. Paris: Galilée, 1990.
DERRIDA, J. O direito à filosofia do ponto de vista cosmopolítico. In: GUINS
BURG, J. (Org.). A paz perpétua: um projeto para hoje. São Paulo: Perspectiva, 2004.
GALICHET, F. A didática da filosofia na França: Debates e perspectivas. In:
GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
__________. A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEIRA, R. J. T.; GOTO, R. Filosofia no ensino médio: temas, problemas e
propostas. São Paulo: Loyola, 2007.
SILVEIRA, R. J. T. Teses sobre o ensino de Filosofia no nível médio. In: SILVEIRA, R. J. T.; GOTO, R. Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas. São Paulo: Loyola, 2007.
SOFISTE, J. G. Sócrates e o Ensino da Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2007.
WEIL, E. Logique de la philosophie. Paris: Vrin, 1996.
Para saber mais
Documentos e leis sobre o Ensino médio (LDB, PCNs, Orientações Curriculares sobre o Ensino médio, Matriz de Referência para o Enem de 2009),
podem ser acessadas no site do MEC: www.portal.mec.gov.br.
Algumas Secretarias Estaduais de Educação prepararam material didático próprio. Por trazer uma quantidade razoável de conteúdos e textos,
indicamos para consulta o livro didático para Filosofia no Ensino Médio
da Secretaria Estadual do Paraná. O livro Convite à filosofia da professora
Marilena Chauí é referência bibliográfica básica para o Ensino de Filosofia
no Brasil. Já no livro Filosofia, publicado pela editora Ática, Chauí traz para
o aluno de Ensino Médio uma síntese do conteúdo desenvolvido no livro
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Convite à Filosofia. A abordagem parte tanto da história da Filosofia, quanto
de exemplos e situações ligadas ao cotidiano das pessoas. A autora procura,
sempre, estimular o estudante a refletir sobre a realidade que o cerca e sobre
os problemas sociais e políticos do mundo de hoje.
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