Juliana Campos de Jesus - Fafich

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
JULIANA CAMPOS DE JESUS
Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do PECS
(Sistema de comunicação por troca de figuras) em crianças
autistas
Belo Horizonte
2013
JULIANA CAMPOS DE JESUS
Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do PECS
(Sistema de comunicação por troca de figuras) em crianças
autistas
Dissertação submetida ao programa de PósGraduação em Psicologia da Universidade
Federal de Minas Gerais, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de mestre em
Psicologia.
Área de concentração:
Psicologia do Desenvolvimento Humano
Orientadora:
Profa. Dra. Thaís Porlan de Oliveira
Belo Horizonte, 2013
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Thaís Porlan de Oliveira (UFMG)
Prof. Dr. Edson Massayuki Huziwara (UFMG)
Prof. Dr. Carlos Barbosa Alves de Souza (UFPA)
Dedico este trabalho aos portadores de
necessidades especiais, em especial aos
autistas, que passaram e passarão em meus
cuidados.
Agradecimentos
A Deus, por me abençoar nessa caminhada!
À Lara, meu grande amor e motivo de tudo! Difícil encontrar palavras para tal
agradecimento. Obrigada pelo apoio incondicional, pelo envolvimento e compreensão. Por
tantas vezes suportar minha ausência nesses dois anos com maturidade e afeto. Por acreditar e
apoiar meus projetos e sonhos! Aos familiares pelo incentivo, em especial a meu pai pela
acolhida em Belo Horizonte e a Gustavo, meu irmão, pelo companheirismo.
À Thais Porlan, professora e orientadora de presença “reforçadora”, que me guiou pelas
trilhas deste conhecimento aprendido e produzido!
Ao professor Roosevelt R. Starling por me ensinar e me fazer encantada pela Análise do
Comportamento.
Aos amigos do grupo de estudo: Anna Passarelli, Junio Resende, Marcela Morais, Robson e
em especial aos estagiários Xilander e Rafael, pela dedicação até o fim e ao Junio pela
colaboração nos gráficos. Aos amigos da APAE de Conselheiro Lafaiete, pelo apoio, torcida e
principalmente à Sidméia por acreditar no meu trabalho! Às amigas do mestrado, Eunayara,
Mônica, Aline, Carol, Sheila, Marina, a turminha do Desenvolvimento! Nossos cafés no meio
da tarde, entre as aulas, serão lembrados para sempre, principalmente quando tiver bolo de
chocolate! À Erica Acosta, pela escrita do “Abstract”, D. Avelina pela dedicação nas
correções e Viviane pela ajuda nas configurações finais.
Aos funcionários da Fundação Dom Bosco, que abriram as portas da instituição para que eu
realizasse esse trabalho, principalmente às professoras Renata e Isabel, sempre dedicadas, que
também participaram das coletas.
Aos mestres do Programa de Pós Graduação em Psicologia, Cláudia Cardoso Martins,
Maycoln Leoni Teodoro e Ângela Pinheiro, pelo incentivo e colaborações.
Ao Toninho, pela presença sempre motivadora e de muita paz! Sua presença na minha vida
foi essencial para que eu vencesse mais esta batalha com serenidade.
Às crianças e seus familiares, pela confiança no meu trabalho e pela oportunidade de
aprender um pouco mais sobre esse universo tão desafiador e motivante que é o autismo.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo
incentivo financeiro que possibilitou essa jornada!
Sem todos vocês este trabalho teria sido impossível!
"Somos diferentes, mas não
queremos ser transformados
em desiguais. As nossas vidas
só precisam ser acrescidas de
recursos especiais". (Peça de
teatro: Vozes da Consciência,
BH).
RESUMO
Jesus, J. C. Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do PECS (Sistema de
comunicação por troca de figuras) em crianças autistas. Programa de Pós-graduação em
Psicologia. Universidade Federal de Minas Gerais.
Palavras-chave: autismo, comportamento verbal, generalização, mandos
O objetivo deste estudo foi promover a aquisição e investigar a generalização de mandos por
crianças autistas, às quais foram ensinadas as três primeiras fases do Sistema de Comunicação
por Intercâmbio de Figuras (Picture Exchange Communication System - PECS). Autismo se
caracteriza por prejuízos severos e invasivos em diversas áreas do desenvolvimento, tais
como: interação social, comunicação e presença de comportamentos, interesses e atividades
estereotipados. Em relação à comunicação, as intervenções para desenvolver uma
comunicação funcional devem ser prioridades na intervenção, tendo em vista que 30 a 50%
dos afetados pelo transtorno não desenvolvem nenhuma fala natural. Participaram do estudo
quatro crianças autistas, selecionadas por apresentarem déficits significativos na comunicação
com os outros. O estudo implementou as três primeiras fases do PECS para o ensino de
respostas de mandos em um sistema de intercâmbio de cartões com representações
fotográficas de estímulos reforçadores. Foram registradas as respostas de mando dos
participantes durante e após a intervenção em dois diferentes contextos (escola e residência).
Os resultados mostraram que a intervenção foi efetiva em promover a aquisição de mandos e
que essa habilidade se generalizou do ambiente de ensino para os dois outros ambientes para
três crianças.
ABSTRACT
Jesus, J. C. Acquisition and generalization of learned mands through the PECS (Picture
Exchange Communication System) in autistic children. Master dissertation. Pos-Graduation
Program on Psychology. Federal University of Minas Gerais.
The purpose of this dissertation is to promote the acquisition and investigate the
generalization of mands by autistic children, which were taught the first three phases of the
Picture Exchange Communication System (PECS). Autism is characterized by severe and
pervasive damage in several areas of development, such as: social interaction, communication
and the presence of stereotyped behaviors, interests and activities. Taking into consideration
that 30 to 50% of those affected by the disorder do not develop any natural speech,
interventions with the purpose of developing a functional communication should be a priority
in the treatment of autistic children. The study included four children diagnosed with autism
who were chosen to take part in the research because they presented significant deficits in
verbal performance. The study implemented PECS to teach responses to mands in a system of
exchanging cards with photographic representations with reinforcing stimuli. We recorded the
responses to mands during and after the intervention in two different environments (home and
school). The results showed that the intervention was effective in promoting the acquisition of
mands and that this skill which was acquired in a learning environment was spread to the
other two environments (home and school) for three children. One child did not acquire the
repertoire of mands with the teaching of PECS.
Key-words: autism, verbal behavior, generalization, mands
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Situação de Ensino 1:1
Figura 2
Espaços estruturados da sala de aula TEACCH
Figura 3
Materiais de comunicação alternativa e suplementar
Figura 4
Esquema do arranjo experimental da Fase I
Figura 5
Esquema representando a troca de figura na Fase II
Figura 6
Modelo do tablado de comunicação utilizado na Fase III
Figura 7
Modelo de formação de sentença na Fase IV
Figura 8
Modelo do tablado de comunicação na Fase VI
Figura 9
Exemplo de prancha de comunicação com símbolos - PCS
Figura 10
Percentual de repostas independentes por sessão de todos os participantes na
fase I do PECS
Figura 11
Percentual de respostas independentes de P1 por sessão nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 12
Percentual de respostas independentes de P2 por sessão nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 13
Percentual de respostas independentes de P3 por sessão nas fases I e II
Figura 14
Percentual de respostas independentes de P4 por sessão nas fases 1, 2, 3 e 3+
Figura 15
Número de mandos generalizados por P1 nos ambientes escolar e doméstico
Figura 16
Número de mandos generalizados por P2 nos ambientes escolar e doméstico
Figura 17
Número de mandos generalizados por P4 nos ambientes escolar e doméstico
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Déficits no desenvolvimento de crianças autistas
Tabela 2
Operantes verbais elementares e suas variáveis de controle
Tabela 3
Operantes verbais múltiplos e suas variáveis de controle
Tabela 4
Caracterização dos participantes
Tabela 5
Sequência geral do procedimento
Tabela 6
Avaliação de preferência de estímulos para todos os participantes
Tabela 7
Avaliação de preferência de estímulos para P3 e P4
Tabela 8
Estruturas das fases
Tabela 9
Tempo necessário para alcançar critério do PECS por cada participante em cada
uma das fases
Tabela 10
Mandos generalizados na escola por P1
Tabela 11
Mandos generalizados em casa por P1
Tabela 12
Mandos generalizados na escola por P2
Tabela 13
Mandos generalizados em casa por P2
Tabela 14
Mandos generalizados na escola por P4
Tabela 15
Mandos generalizados em casa por P4
LISTA DE SIGLAS
AAC
Augmentative and Alternative Communication
ABA
Analysis Behavior Applied
ABLLS
Assessment of Basic Language and Learning Skills
APA
American Psychiatric Association
CARS
The Childhood Autism Rating Scale
COEP
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
CSA
Comunicação Suplementar e/ou Alternativa
CV
Comportamento Verbal
DSM
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
DTT
Discrete Trial Training
ISAAC
International Society for Augmentative and Alternative Communication
MSWO
Avaliação de preferência entre múltiplos estímulos
NVIQ
Quociente Intelectual não-verbal
OE
Operação Estabelecedora
PCS
Símbolos de Comunicação Pictória
PECS
Picture Communication System
PEP- R
Perfil Psicoeducacional Revisado
QI
Quociente Intelectual
TEA
Transtorno do Espectro Autista
TEACCH
Treatment
and
Education
of
Autistic
Handicapped Children
TID
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
and
Related
Communication
ANEXOS
1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
2. Avaliação de Estímulos Múltiplos sem substituição (MSWO)
3. Folha de Registro - Treinos Individuais (Fase I)
4. Folha de Registro - Treinos Individuais (Fase II e III)
5. Protocolo de Registro de Mandos
6. Anamnese Infantil
7. Figuras (estímulos visuais)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 16
Transtorno do Espectro Autista ............................................................................................ 16
Desenvolvimento e Linguagem ........................................................................................... 18
Linguagem: Comportamento Verbal .................................................................................... 21
Os operantes verbais ............................................................................................................ 23
A importância do mando ...................................................................................................... 27
Intervenções ......................................................................................................................... 30
Análise do Comportamento Aplicada – ABA .................................................................. 31
A importância da generalização ..................................................................................... 33
Treinamento por tentativas discretas – DTT ................................................................... 34
Método de Tratamento e Educação para autistas e crianças com déficits relacionados à
comunicação - Método TEACCH.................................................................................... 35
Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: Picture Exchange Communication System
(PECS) ............................................................................................................................ 37
Fases do PECS ................................................................................................................ 40
Objetivos .............................................................................................................................. 51
MÉTODO ................................................................................................................................. 52
Participantes ......................................................................................................................... 52
Instrumentos utilizados ........................................................................................................ 53
Material e estímulos ............................................................................................................. 55
Situação Experimental ......................................................................................................... 56
Procedimento Geral ............................................................................................................. 57
Avaliação Inicial .................................................................................................................. 57
Linha de base .................................................................................................................. 60
Intervenção...................................................................................................................... 61
Concordância entre observadores .................................................................................. 66
Generalização ................................................................................................................. 66
RESULTADOS ......................................................................................................................... 68
Linha de Base....................................................................................................................... 68
Avaliação Inicial .................................................................................................................. 68
Aquisição das respostas nas fases I a III+ do PECS ............................................................ 69
Generalização....................................................................................................................... 77
Mandos generalizados por P1 ........................................................................................ 78
Mandos generalizados por P2 ........................................................................................ 81
Mandos generalizados por P4 ........................................................................................ 85
DISCUSSÃO ............................................................................................................................ 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................ 117
Transtorno do Espectro Autista De acordo com as descrições do DSM-IV-TR (American Psychiatric Association APA, 2002) a prevalência do autismo é de 10 em cada 10.000 sendo que a síndrome autista
atinge mais pessoas do sexo masculino, ocorrendo três a quatro vezes mais em meninos do
que em meninas (Rosa, 2008). Alguns estudos epidemiológicos apontam um aumento
significativo na prevalência, como 2 a 5 casos em 1000 crianças (Wing & Potter, 2002) e 60 a
70 em cada 10.000 crianças no estudo de Chakrabarti & Fombonne (2001, citado por
Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003).
Klin (2006) propôs algumas explicações para o aumento dos casos, entre os quais
estão: (1) adoção de definições mais amplas de autismo; (2) maior conscientização entre os
clínicos e comunidade sobre as diferentes manifestações de autismo; (3) melhor detecção de
casos sem retardo mental, favorecidos por diagnóstico diferencial bem realizado; (4) o
incentivo à identificação precoce e à intervenção, maximizando as chances de um melhor
prognóstico e desenvolvimento; (5) estudos com base populacional.
Os autores deixam claro que o aumento nos índices de prevalência do autismo não
significa que mais indivíduos são identificados ou que a incidência geral do autismo esteja
aumentando. É provável que o aumento no número de indivíduos diagnosticados se deva a um
maior reconhecimento deste transtorno em crianças menos gravemente afetadas e às
mudanças nos critérios diagnósticos do DSM- III para o DSM IV-TR (Martin, 2011; Ozonoff,
Rogers & Hendren, 2003; Gadia, Tuchman & Rotta, 2004; Klin, 2006).
O autismo faz parte da categoria dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID)
que se caracterizam por prejuízos severos e invasivos em diversas áreas do desenvolvimento,
tais como: 1. interação social; 2. comunicação (verbal e não verbal) e 3. presença de
comportamentos, interesses e atividades estereotipados (APA, 2002). O transtorno é descrito
como um comprometimento comportamental nesta tríade, sendo a comunicação o aspecto
especialmente afetado e que, muitas vezes, apresenta-se severamente prejudicada (Rosa,
2008).
Atualmente o termo mais utilizado tem sido “Transtorno do Espectro Autista (TEA)”,
o qual abarca o Transtorno Autista, a Síndrome de Asperger, e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Na 5ª edição do American Psychiatric
16
Association`s Diagnostic and Statistical Manual (DSM), Transtorno do Espectro Autista
tornar-se-á o diagnóstico oficial, baseado em dois domínios comportamentais: prejuízo na
comunicação e interação social e desenvolvimento de interesses e comportamentos repetitivos
(www.dsm5.org.; Fazzio & Martin, 2011).
O novo termo (TEA) parece mais adequado devido à variabilidade encontrada nos
comportamentos atípicos que caracterizam a síndrome, que se manifestam de maneira
heterogênea e com diferentes níveis de gravidade. Algumas crianças podem apresentar, por
exemplo, quociente intelectual dentro da variação média normal e outras retardo mental
(Marteleto, Schonen-Ferreira, Chiari & Perissinoto 2011; Lampreia, 2004, 2009; Klin &
Mercadante, 2006; Gadia et al., 2004).
As dificuldades na interação social podem manifestar-se como isolamento social ou
comportamento social inadequado, contato visual pobre, déficit na atenção compartilhada,
dificuldade em permanecer e participar de atividades em grupo, demonstrações inadequadas
de afeto ou ausência destas, além de falta de empatia emocional e social (Martins, 2001;
Gadia et al., 2004; Llaneza et al., 2010). A interação pode melhorar ao longo do
desenvolvimento, mas as dificuldades em habilidades sociais de indivíduos com TEA estarão
presentes em todo curso de vida.
Um problema comum para indivíduos com TEA é a falha em aprender a se comunicar.
A deficiência ocorre não somente na aquisição da fala mas, também, em graus variados, no
desenvolvimento da comunicação não-verbal e na expressão da linguagem (Preston & Carter,
2009; Virgile, 2009). Algumas crianças podem não aprender certas palavras enquanto outras
podem nem sequer falar, pois não desenvolvem nenhuma habilidade de comunicação oral.
Quando há linguagem oral, esta pode ser imatura, ecolálica, apresentar prosódia anormal ou
reversão de pronomes (Martins, 2001; DSM IV-TR, 2002; Bosa & Schmidt, 2003, Gadia et
al., 2004) ou desenvolver uma linguagem própria (Sundberg & Partington, 1998).
Mesmo as crianças que falam, em geral apresentam algum tipo de déficit na
linguagem como dificuldade em estabelecer uma conversação, falta de reciprocidade,
dificuldade em compreender e interpretar expressões sutis que complementam a linguagem
como piadas, sarcasmo ou expressão corporal (Llaneza et al., 2010).
Outro déficit característico nos autistas são os padrões repetitivos e estereotipados dos
comportamentos, tais como: resistência à mudança; insistência em seguir rotinas; apego
excessivo a determinados objetos; além de estereotipias motoras e verbais como balanceio do
17
corpo, bater palmas repetidamente, sacudir as mãos, repetir frases e sons ou engajar em uma
mesma atividade de escolha repetidamente, como assistir a mesma cena de um filme ou
montar o mesmo quebra-cabeça (Marteleto et al., 2011; Gadia et al., 2004; DSM IV-TR, 2002,
Bosa & Schmidt, 2003, Llaneza et al., 2010).
Desenvolvimento e Linguagem
No autismo, o desenvolvimento das habilidades linguísticas é bem diferenciado do
desenvolvimento da maioria das crianças (Lampreia, 2004). O desenvolvimento anormal,
atraso ou ausência total da linguagem é um dos primeiros sintomas a serem reconhecidos
pelos pais e, ao mesmo tempo, um dos principais critérios para o diagnóstico do autismo. Um
estudo de Chawarska e Volkmar (2005), que aborda os sintomas precoces do autismo, afirma
que 30 a 54% dos pais de crianças diagnosticadas com autismo tiveram as primeiras
preocupações antes dos 12 meses, e 80 a 90% reconheceram as anormalidades aos 24 meses,
idade em que a maioria das habilidades linguísticas já deveria estar razoavelmente presentes
(Lampreia, 2009; Landa, 2008). A tabela 1 mostra os déficits sociais, comunicativos e
motores de acordo com a etapa do desenvolvimento até os 24 meses apresentados por crianças
mais tarde diagnosticadas com autismo.
No primeiro ano de vida, os prejuízos observados estão nas chamadas habilidades prélinguísticas como déficits no balbucio e na imitação, a realização de gestos incomuns e falta
de alguns gestos como apontar, além de padrões vocais anormais e falha no contato ocular
(Martins, 2001; Lampreia, 2004). Por volta dos dois anos, a criança autista costuma não
utilizar palavras para se comunicar ou usa um discurso imaturo e limitado, além de ser menos
propensas a fazer requisições ou compartilhar experiências. A criança pode manter e
demonstrar prejuízos também na linguagem não-verbal (não-simbólica), como no uso de
gestos, na expressão facial, no movimento corporal e no olhar (Martins, 2001; Lampreia,
2004).
A linguagem expressiva pobre pode estar associada com alterações de outros
comportamentos (Welsh, 2010) e, portanto, algumas crianças autistas podem usar formas
inadequadas de comportamento para se comunicar como agressividade, autoagressão ou birras
(Gadia et al., 2004; Lerman et al., 2005; Lampreia, 2007).
18
O funcionamento da comunicação da criança, assim como o nível de retardo mental,
são fatores indicadores do grau de dificuldades na vida adulta. Uma criança, por exemplo,
com a linguagem mais prejudicada aos cinco anos de idade, apresenta indicadores fracos na
predição das habilidades na vida adulta como, por exemplo, na independência ou desempenho
escolar ou laboral. Portanto, a habilidade de comunicação é um bom preditor de
comportamentos adaptativos para crianças com autismo e um dos melhores parâmetros de
gravidade (grau) do transtorno (Rutter, 1976 apud Lampreia, 2004; Lerman et al., 2005;
Martins, 2001; Welsh, 2010; Camargos, 2012). Quanto ao grau de autismo, o Transtorno do
Espectro Autista divide-se em dois grupos, que tem a comunicação diretamente como um
fator de diferença entre eles: o Autismo de Baixo Funcionamento e Autismo de Alto
Funcionamento (Camargos, 2012).
Autistas de Baixo Funcionamento são mais prejudicados na comunicação e na
socialização, além de apresentarem QI menor que 70 no teste de inteligência não verbal
(NVIQ). Podem apresentar problemas de comportamento severos na interação, além de
apresentarem comportamentos de auto e heteroagressão (Llaneza et al., 2010; Camargos,
2012).
Os autistas de Alto Funcionamento demonstram melhores habilidades de
comunicação, além de QI maior que 70 no teste de inteligência não verbal. Demonstram
menor restrição de interesses, menos comportamentos repetitivos e menor limitação social.
Esse grupo apresenta inteligência normal associada a comportamentos típicos do autismo
como atraso na fala, fala na terceira pessoa e déficit na interação. A fala dos indivíduos de
Alto Funcionamento pode ter um vocabulário normal, mas eles têm dificuldades de
compreensão, usam menos conteúdo emocional na fala e são menos capazes de interpretar
pistas não verbais em um diálogo (Llaneza et al., 2010; Camargos, 2012).
Apesar das diferenças na compreensão e no uso da linguagem, ambos os grupos têm
prejuízos de comunicação importantes que dificultam a interação social, afetiva e a
independência; são, assim, beneficiados por métodos de ensino de linguagem que podem
aumentar a comunicação efetiva (Llaneza et al., 2010).
Considerando que 30 a 50% dos afetados pelo transtorno não desenvolvem nenhuma
fala natural, a comunicação é um fator importante para diagnóstico; e as intervenções com
finalidade de desenvolver uma comunicação funcional devem ser prioridade no tratamento da
criança autista (Martins, 2001; Lampreia, 2004; Llaneza et al., 2010).
19
Tabela 1- Déficits no desenvolvimento de crianças autistas
Déficits sociais, comunicativos e motores registrados antes dos 24 meses de idade em crianças
mais tarde diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista
Características
Déficits registrados
Déficits registrados
Déficits registrados dos
Comportamentais
dos 6 – 12 meses
dos 9 - 14 meses
20 - 24 meses
Déficit na imitação;
Orientação anormal à
déficit no interesse por
voz de outras
outra criança;
pessoas;
Olhar para as pessoas
infrequente olhar à
respostas de atenção
infrequente ou
expressão dos outros;
compartilhada
relutância em fixar o
Responsividade social
pequena duração do
infrequentes para
olhar
contato ocular com outras
pistas não- verbais
pessoas;
dos outros;
Iniciação social
Pobre iniciativa social
Interação
socioemocional
Ausência de expressão
facial;
baixa frequência do
sorrir;
pouca expressão
emocional;
Comunicação e
brincar
Comportamentos
sensórios, motor e
atenção
Atraso no balbucio;
menor frequência de
vocalizações;
Controle da postura
anormal;
movimentos atípicos;
hipoatividade e
passividade;
pouca exploração de
objetos;
Infrequente iniciação
de atenção
compartilhada através
do apontar ou
mostrar;
infrequente brincar
direcionado aos
outros;
infrequente iniciação
de atos
comunicativos com
propósito social;
Infrequente
compartilhamento de
afeto
Infrequente e pouca
variedade de gestos
convencionais;
atraso na linguagem
expressiva e
receptiva;
reduzida variedade de
ações e sequências no
brincar;
Ações repetitivas e
perseverativas;
dificuldade com a
atenção;
anormalidades
sensoriais;
Infrequente solicitação
para compartilhar
Limitada expressão facial;
infrequente oferta de
conforto ou afeto;
Falha ao integrar o
contato ocular com outros
comportamentos de
comunicação;
número reduzido de
palavras produzidas;
prosódia anormal;
Comportamentos
repetitivos e interesses
limitados
Fonte: Landa, R. (2008)
20
Linguagem: Comportamento Verbal A Análise do Comportamento estuda a linguagem como comportamento verbal, cuja
forma mais comum é o comportamento vocal, a fala (Skinner, 1957/1978). Porém, o termo
verbal é um termo genérico, que se aplica tanto à linguagem falada quanto às outras formas de
linguagem como gestos e sinais, Braille, linguagem escrita ou uso de figuras comunicativas
(Catania, 1999). Tais formas de comunicação, embora possam ter alcance a uma quantidade
mais restrita de pessoas do que a fala, também são respostas verbais que podem ser analisadas
da mesma forma que as respostas vocais (Fidalgo & Godoi, 2008).
Na perspectiva de Skinner (1957/1978), comportamento verbal é definido como um
comportamento operante. Na medida em que o indivíduo emite uma resposta operante, ele age
sobre o ambiente e o seu comportamento é alterado pelas consequências, que determinarão a
seleção e a probabilidade futura do comportamento ser emitido. A característica particular
que individualiza um operante como verbal, diferenciando-o dos demais comportamentos
operantes, é que as relações entre a resposta e o reforço provido pelo ambiente são regulados
por práticas culturais. Isto é, as consequências produzidas pela resposta verbal são mediadas
por um ouvinte que foi especialmente treinado pela mesma comunidade verbal do falante
(Barros, 2003; Passos, 2004; Guilhardi, 2009). A expressão falante refere-se, aqui, à pessoa
que emite um comportamento verbal, e ouvinte àquela que provê estímulos verbais que
funcionam tanto como discriminativos para outros operantes verbais do falante e como
estímulos reforçadores para os comportamentos verbais do falante.
A comunidade verbal, assim, é composta por falantes e ouvintes que, nas constantes
interações verbais, têm seus repertórios verbais construídos. De acordo com Skinner (1957):
O comportamento verbal é modelado e mantido por um ambiente verbal – através das
pessoas que respondem de certas maneiras por causa das práticas do grupo do qual elas são
membros. Estas práticas e a resultante interação entre o falante e o ouvinte produzem os
fenômenos aqui considerados sob rubrica de comportamento verbal (p. 226).
O ouvinte, então, tem o papel fundamental na instalação e manutenção do
comportamento verbal do indivíduo, exercendo dupla função: prover consequências ao seu
comportamento e poder criar ocasião ou contexto para a emissão do comportamento verbal,
sendo assim chamado também, por Skinner, de audiência. A audiência funciona como
21
estímulo discriminativo na presença do qual o comportamento verbal é caracteristicamente
reforçado e, na presença do qual, por esta razão, é fortalecido (Skinner, 1957; Medeiros, 2002;
Barros, 2003; Passos, 2004; Brino & Souza, 2005). Em uma situação de fala, como em uma
conversa entre duas pessoas, cada uma delas exerce função de audiência para a outra (Catania,
1999), e as consequências que podem servir de reforçadores para o comportamento verbal
durante uma interação são numerosas e variadas. Podem ser não verbais (como um gesto de
confirmação com a cabeça, o recebimento de algo) ou verbais (uma resposta oral). Essas
variações das consequências fazem parte do ambiente natural em que as interações acontecem
a todo o momento (Catania, 1999).
A audiência presente quando uma criança começa a falar, que geralmente são os pais e
familiares, são responsáveis por modelar o repertório vocal inicial da criança. Essas
verbalizações iniciais (balbucios) são respostas inatas, apresentadas incondicionalmente, isto
é, não são falas em formas específicas e apresentadas em ocasiões específicas. A partir desse
repertório inicial da criança, a audiência vai modelando as respostas verbais emitidas pela
criança, gradualmente fornecendo consequências que reforçam as respostas que se aproximam
cada vez mais ao comportamento verbal utilizado pela comunidade. À medida que essa
modelagem ocorre e se ampliam as relações da criança nos grupos sociais, ela vai se tornando
um falante e um ouvinte adaptado (Barros, 2003).
Um aspecto bastante relevante do estudo do comportamento verbal de Skinner é a
ênfase na função das respostas verbais e não na sua topografia. Para a compreensão do
comportamento verbal, o importante é o efeito que a resposta verbal tem sobre o ouvinte, ou
seja, os aspectos funcionais da relação entre falante e ouvinte, definidos pelas consequências
no ambiente (Matos, 1991; Barros, 2003; Passos, 2004). Por exemplo, ao pedir alguém para
desligar o ar condicionado devido ao frio, posso vocalizar, apontar ou mesmo gesticular ou
apresentar expressão de frio; caso o ouvinte atenda ao meu pedido e desligue o ar
condicionado. Esses comportamentos com diferentes topografias produziram a mesma
consequência no ambiente: ar desligado e diminuição da sensação de frio.
Para Barros (2003), na análise funcional, a investigação da aquisição e manutenção de
comportamento verbal está voltada necessariamente para o exame das contingências de
reforçamento mantidas pela comunidade verbal. São nas interações entre falante e ouvinte que
são definidos os determinantes do comportamento.
22
Assim, ao comparar o operante verbal a outros operantes em relação à questão da
topografia, Matos (1991) considerou que, “ao analisarmos o verbalizar, contudo, não há
constrição (e deve ser evitada a intrusão) de qualquer topografia/anatomia; só o efeito sobre o
comportamento do outro importa (...) ele é interação pura” (p. 2).
Os operantes verbais
Tendo em vista a perspectiva funcional sobre o comportamento verbal, Skinner (1957)
criou alguns neologismos baseados nas possíveis relações funcionais entre as respostas
verbais e os eventos ambientais (antecedentes e consequentes) que as produzem. Dessa forma,
propiciou a classificação e a identificação didática dos chamados operantes verbais. Há,
assim, operantes verbais baseados primordialmente nas relações funcionais entre as respostas
verbais e os estímulos antecedentes (ecoico, cópia, ditado, textual e tato); e um operante, o
mando, baseado prioritariamente na relação entre respostas e seus consequentes (Passos,
2004); além desses operantes, há categorias de respostas operantes que estão sob controle do
comportamento verbal do próprio falante (intraverbal e autoclítico).
O tato é uma resposta verbal (vocal ou motora) ocasionada por um estímulo
discriminativo não-verbal ou certas propriedades do estímulo no ambiente (Skinner, 1957;
Catania, 1999; Barros, 2003; Guilhardi, 2009; Grow & Kodak, 2010). Rotular ou nomear
objetos, eventos e atividades, incluindo as relações entre itens ou eventos do ambiente do
falante, são tatos. O tato tem como consequência um reforçador generalizado, como, por
exemplo, um elogio provido pelo ouvinte. Exemplos comuns de tato incluem: na presença de
uma maçã, a criança diz “maçã”; diante da água que cai, diz “chuva”; ou, ao sentir
determinadas sensações, diz “dor”. O nome da categoria expressa justamente o fato de que o
ouvinte é posto em contato com o evento que antecede e controla o comportamento verbal do
falante (Matos, 1991).
Um mando pode ser definido como um operante verbal no qual a resposta (vocal ou
motora) é reforçada por uma consequência específica e está sob controle funcional de
condições antecedentes específicas de privação ou de estimulação aversiva (Barros, 2003;
Passos, 2004). Por meio da emissão de um mando, o falante obtém reforçadores específicos.
Sendo assim, um pedido como “Por favor, fulano, pegue água para mim” é classificado como
23
um mando por ter a função de, diante de uma estimulação aversiva (sentir sede, no caso)
produzir um comportamento do ouvinte (trazer água para o falante, no caso), que retire a
estimulação aversiva.
É importante considerar que, no caso de tatos e mandos, respectivamente, a presença
de um objeto/evento ou a privação destes, não é suficiente para que o tato ou o mando ocorra.
O operante verbal é mais provável de ocorrer em situações que, no passado, estavam
presentes quando houve emissão do operante e ele foi reforçado (Lerman et al., 2005). Por
exemplo, a presença de um ouvinte que reforçou o comportamento verbal no passado quando
o objeto estava presente, pode se tornar uma condição de estímulo para que o operante ocorra.
Esses estímulos vindos do ouvinte podem ser verbais, como “O que é isso?” (tato) ou “O que
você quer?” (mando).
O operante ecoico é o operante verbal que está sob controle de outro comportamento
verbal, cuja topografia das respostas corresponde ponto a ponto com estímulo discriminativo
(Bondy, Tincani & Frost, 2004; Guilhardi, 2009). Cita-se, como exemplo, a imitação de sons
(“moo”, “ahhh”, etc.), de palavras (“biscoito”, “cachorro”, etc.) ou de frases inteiras (“Eu amo
você”, “Muito obrigado”, etc.).
O termo intraverbal é usado para definir a resposta verbal (vocal ou motora) que está
sob controle de estímulo de outro comportamento verbal, inicialmente de outras pessoas, mas
também de si mesmo à medida que o repertório verbal se expande (Bondy et al., 2004).
Exemplos comuns incluem as respostas verbais à questões tais como “Qual seu nome?”,
“Como você está?” ou responder a frases como “um, dois, três...”. Os intraverbais recebem
reforço generalizado e não apresentam correspondência ponto a ponto à forma do estímulo
verbal precedente.
Os operantes, textual e cópia, são tipos de operantes verbais controlados por estímulos
discriminativos verbais auditivos ou visuais ou táteis e por reforço condicionado generalizado
(Skinner, 1957). No textual, o estímulo discriminativo que o controla é um texto escrito
(estímulo visual ou tátil) e a resposta é vocal, gerando, pois, estímulos auditivos (Skinner,
1957). Na cópia o estímulo discriminativo verbal é visual, a resposta é escrita e há
correspondência formal e/ou ponto a ponto entre os dois.
O comportamento autoclítico consiste de respostas verbais, vocais ou motoras,
controladas pelo próprio comportamento verbal (antecedente, simultâneo ou concorrente) do
falante. Essas respostas verbais articulam, organizam ou modificam as respostas verbais que
24
as controlam. São unidades de comportamento verbal que comentam, qualificam, enfatizam,
ordenam, coordenam e alteram a função de outros comportamentos verbais (Barros, 2003).
Catania (1999) define o autoclítico como comportamento verbal que depende de outro
comportamento verbal e que modifica os efeitos desse outro comportamento verbal. Por
exemplo, palavras como acima, antes e de ocorrem em combinação com outras respostas
verbais e dependem de outras respostas verbais quanto a seus efeitos. A tabela 2 apresenta os
operantes verbais mais importantes para a habilidade de comunicação vocal (Lerman et al.,
2005; Grow & Kodak, 2010), definidos quanto às suas variáveis antecedentes e consequentes.
Tabelas 2 - Operantes verbais elementares e suas variáveis de controle
Mando
Tato
Intraverbal
Ecoico
Autoclítico
Antecedentes
Comportamento
Consequência
Exemplo
Operação
estabelecedora
Comportamento
verbal (CV)
Especificada da
pelo CV
Dizer “Coca” e
receber a coca.
Social
(generalizado)
Ao ver uma coca,
diz “coca” e
recebe um elogio
“É coca mesmo,
legal!”.
Social
(generalizado)
Escuta alguém
dizer “1,2,3,4”...e
diz “5” e recebe
um elogio “Muito
bem!”
Social
(generalizado)
Escutar alguém
dizer “bola”,
dizer “bola” e
receber o elogio
“Certo, muito
bom!”
Estímulos do
ambiente
CV de outra
pessoa
CV de outra
pessoa
CV do falante
CV
CV
CV idêntico ao
CV da outra
pessoa
CV
Social (afeta o
comportamento
do ouvinte
relativo ao do
falante
“Eu quero muito
um sorvete”,
informa ao
ouvinte sobre um
aspecto do
falante.
Fonte: Bondy, Tincani e Frost (2004)
25
Alguns operantes verbais podem ser controlados por mais de um estímulo
discriminativo. Estes operantes foram chamados por Skinner de “impuros”, em oposição aos
operantes verbais “puros”, controlados somente por um estímulo bem definido (Lerman et al.,
2005; Grow & Kodak, 2010). Os operantes impuros são definidos por múltiplas variáveis de
controle, sendo algumas categorias mais frequentes, como as citadas por Bondy, Tincani e
Frost (2004).
Abaixo, a tabela 3 mostra os principais operantes múltiplos e as variáveis que os
controlam.
Tabela 3 - Operantes verbais múltiplos e suas variáveis de controle
Antecedentes
Mando-tato
Intraverbalmando
Intraverbaltato
Intraverbalmando-tato
Operação
estabelecedora
(OE) + aspectos
do ambiente
OE + CV de
outra pessoa
CV de outra
pessoa + um
aspecto do
ambiente
Comportamento
Consequencias
Exemplo
CV
Especificada
pelo CV e o
aspecto do
ambiente
especificado
Com um
chocolate ao
alcance da visão,
diz “chocolate”
e recebe
chocolate.
CV
CV
OE + CV de
outra pessoa e
um aspecto do
ambiente
CV
CV de outra
pessoa + objeto
CV que é
formalmente
Reforçador
especificado +
reforço social
Sob OE e “O
que você quer?”,
diz “biscoito” e
recebe o biscoito
e um sorriso.
Reforço social
Com a caneta
sob visão e a
pergunta “O que
é isso?”, diz
“caneta” e
recebe o elogio
“Muito bem!”
Reforçador
especificado +
reforço social
Sob OE e a
visão da bola,
escuta “Eu quero
_____”, diz
“bola” e recebe a
bola e o elogio
“Muito bem!”.
Com a bola sob
visão, escuta
26
Ecoico-tato
Intraverbalecoico
Intraverbalecoico-tato
específico ou
aspecto do
ambiente
idêntico ao CV
da outra pessoa
CV (mando por
ação) + CV
(modelo)
CV que é
formalmente
idêntico à parte
do CV da outra
pessoa
CV de outra
pessoa + um
aspecto do
ambiente
CV que é
formalmente
idêntico ao CV
de outra pessoa
Reforço social
Reforço social
Reforço social
“bola”, diz
“bola” e recebe
elogio:
“Parabéns!”.
Escuta “Diga
bola”, diz “bola”
e recebe elogio
“Bom!”.
Com a caneta
sob visão, escuta
“Diga caneta”,
diz caneta e
recebe elogio
“Muito bom!”.
Fonte: Bondy, Tincani e Frost (2004)
A importância do mando
O operante verbal de maior interesse para esta pesquisa é o mando. Por ser o tipo de
resposta verbal que especifica claramente o que a pessoa quer e necessita, pode-se dizer que o
mando é o operante verbal que beneficia diretamente o falante. Essa característica ocorre
independente se a escolha da modalidade de comunicação for a comunicação vocal, a troca de
figuras ou os sinais manuais (Barros, 2003; Rosales & Rehfeldt, 2007).
Mandos são importantes no desenvolvimento da linguagem e da comunicação porque
por meio deles as crianças aprendem pedir o que querem, ou seja, o que é reforçador para elas
(Troconis, 2011). Quando aprendemos a nos comunicar, a linguagem inicial consiste de
mandos por reforçadores incondicionados, isto é, por itens que são importantes para a nossa
sobrevivência, como comida e água; ou por fortes reforçadores condicionados como chamar
pela mãe, pedir a chupeta ou algum brinquedo (Sundberg & Michael, 2001; Ziomek &
Rehfeldt, 2008).
Crianças autistas, por apresentarem dificuldades em estabelecer relações sociais, além
de déficit em manter contato visual e compartilhar emoções, ficam prejudicadas, pois
dependem da interação entre o falante e ouvinte para estabelecer uma comunicação funcional
(Barros, 2003).
27
As crianças com atraso no desenvolvimento precisam aprender de maneira
sistematizada habilidades como ganhar acesso a itens desejados, a comunicar suas
necessidades e desejos, pedir informação e a obter atenção das outras pessoas de maneira
apropriada. O mando aumenta as possibilidades de interação da criança, considerando que ela
precisa interagir com as pessoas para que seu mando seja compreendido e consequenciado.
Dessa forma é possível que a criança que desenvolve a habilidade de emitir mandos tenha
maior controle social do seu ambiente e se relacione mais adequadamente com as pessoas
(Murphy, Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2005; Vollmer et al., 2007). Alguns indivíduos
podem ainda apresentar histórico de se engajar em comportamentos disruptivos para terem
acesso ao que desejam e estabelecer um repertório de mandos apropriado é importante para
que as crianças com déficits de linguagem tenham a oportunidade de se expressar de forma
mais benéfica para elas e para os outros (Piazza, Bowman, Fisher & Thompson, 1997;
Chambers & Rehfeldt, 2003; Kelley, Shillingsburg, Castro, Adisson & LaRue, 2007).
Skinner (1957) definiu o mando como “operante verbal no qual a resposta é reforçada
por uma consequência especificada e está sob controle de condições relevantes de privação ou
estimulação aversiva”. Saciação, estimulação aversiva e privação são variáveis independentes
nomeadas como variáveis motivacionais ou operações estabelecedoras (OE), que atuam no
controle do nosso comportamento verbal e não verbal.
Operação estabelecedora é definida como um evento ambiental ou condição de
estímulo que afeta o organismo e momentaneamente altera a efetividade reforçadora de outro
evento e a frequência da ocorrência de comportamentos relevantes no repertório do organismo
que são reforçados diante daquele evento (Shafer, 1999; Miguel, 2000; Vollmer et al., 2007;
Ziomek & Rehfeldt, 2008). Privação de comida pode aumentar a efetividade da comida como
reforçador quando a criança está diante de um lanche, além de aumentar a frequência de
comportamentos que no passado foram seguidos de receber comida, como por exemplo,
apresentar mandos como “comer”, “comida”, “Quero comer”, “Tô com fome, me dá
comida!”.
Uma estimulação aversiva como dor de cabeça pode diminuir a efetividade de ouvir
uma música como reforçador e, ao mesmo tempo, aumentar a frequência de comportamentos
que no passado retiraram aquela estimulação como, por exemplo, diminuir ou desligar o som
(respostas não-verbais) ou apresentar o mando “Por favor, desliguem o som” (resposta
verbal).
28
A manipulação de uma OE, seguida de reforçamento específico é essencial para
implantação e desenvolvimento de mandos efetivos (Sundberg & Michael, 2001). O mando,
quando está unicamente sob controle de variáveis motivacionais relevantes, é considerado um
mando espontâneo. Tanto o mando quanto o tato têm por característica serem espontâneos,
pois não estão sob controle de estímulos antecedentes verbais, como os demais tipos de
operantes verbais (Bondy et al., 2004).
O mando espontâneo é também chamado de mando puro, isto é, que ocorre sob
controle apenas de variáveis motivacionais. Porém, as respostas verbais apresentadas por um
falante no ambiente natural são emitidas sob controle de diversas relações entre estímulos. No
caso do mando e tato, os estímulos reforçadores produzidos pela resposta verbal de mando se
assemelham aos estímulos discriminativos que controlam um tato. Assim, na prática, algumas
respostas podem ter traços tanto de mando quanto de tatos (Skinner, 1957; Guilhardi, 2009).
Este é um dos motivos pelos quais a classificação de Skinner foi considerada didática.
Assim, o mando emitido na presença do estímulo reforçador é considerado um mando
impuro, pois além da variável motivacional, está presente o estímulo discriminativo. Nesse
caso, a resposta verbal se caracteriza como um mando-tato, um operante sob múltiplos
controles (Bondy et al., 2004).
Algumas crianças podem emitir tatos, ou terem sido ensinadas a tatear um estímulo, e
não apresentarem a resposta de mando referente ao mesmo estímulo. Assim, a criança pode
ser capaz de, na presença de um livro (condição antecedente) emitir a resposta oral “livro” e
ser reforçada, por exemplo, por um elogio. Porém, a resposta de tato não garante que ela
pedirá pelo “livro” numa situação de mando, isto é, quando o acesso ao livro lhe for
reforçador (Kelley et al., 2007).
Dessa forma, a mesma resposta verbal (no caso “livro”) pode ser funcionalmente
independente, sob diferentes condições ambientais, mesmo tendo topografias idênticas. Ao
estabelecer uma resposta sobre controle de determinados estímulos, não é esperado que a
mesma topografia seja emitida em outras condições de estímulos (Bondy et al., 2004; Kelley
et al., 2007; Guilhardi, 2009; Troconis, 2011).
A esse fenômeno segundo o qual uma resposta verbal pode ficar sob controle de
diferentes estímulos Skinner (1957) denominou independência funcional entre os operantes
verbais e vários estudos corroboraram esta hipótese através de seus resultados (Lamarre &
29
Holland, 1985; Nuzzolo-Gomez & Greer, 2004; Petursdottir, Carr, & Michael, 2005; Miguel,
Petursdottir, & Carr, 2005; Lerman et al., 2005; Kelley et al., 2007; Guilhardi, 2009).
Identificar as variáveis de controle do comportamento verbal de pessoas com
dificuldades em comunicação pode elucidar problemas no desenvolvimento da fala
espontânea e dessa forma, colaborar com o desenvolvimento de programas de ensino mais
específicos e eficazes (Bondy et al., 2004). A análise dos operantes verbais e das prováveis
variáveis de controle para sua aquisição e emissão colabora com efetivo ensino de
comportamento verbal para crianças com deficiência de comunicação e com a avaliação das
características dos métodos de ensino.
Intervenções
Hoje existem muitas intervenções para as crianças diagnosticadas com autismo, mas
não há uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças e em todas as
etapas do desenvolvimento. Segundo Bosa (2006), uma intervenção específica que pode ter
um bom resultado em certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar
eficácia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência). É consenso, entretanto, que a
intervenção para o autismo seja precoce e que seja dada prioridade à comunicação (Bosa,
2006; Paul, 2008; Koegel, Matos-Freeden, Lang & Koegel, 2011). Isso se deve ao fato de que
61% das crianças autistas em idade pré-escolar apresentam pouca ou nenhuma fala
comunicativa, o que pode acarretar problemas na vida escolar já que déficits na comunicação
têm sido ligados a problemas de comportamento e reduzidas oportunidades no ambiente
escolar (Koegel et al., 2011).
Segundo Lord & Rutter (2002) apud Bosa (2006), quaisquer intervenções
psicoeducacionais para o autismo devem ter como alvo: estimular o desenvolvimento social e
comunicativo; aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; diminuir
comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às oportunidades de
experiências no cotidiano; além de ajudar as famílias a lidarem com a criança autista.
Recomendações feitas pela National Research Council (2001) sugerem que tais intervenções
englobem o treinamento de pais para que se estendam ao ambiente natural da criança e que
sejam, de preferência, em ambientes menos restritivos.
30
Neste trabalho serão apresentadas as intervenções mais citadas e aplicadas no
tratamento do autismo que são baseadas em teorias behavioristas e aplicam técnicas
comportamentais (Paul, 2008), como ABA e DTT, o programa psicoeducacional TEACCH e o
sistema de comunicação alternativa e/ou suplementar PECS.
ABA (Análise do Comportamento Aplicada)
ABA refere-se à sistemática aplicação dos princípios de aprendizagem e técnicas
comportamentais para avaliar e alterar os comportamentos dos indivíduos (Catania, 1999;
Eikeseth, 2008; Fazzio & Martin, 2011). A ciência do comportamento humano, desde a
década de 60, tem sido aplicada no estudo do desenvolvimento humano, linguagem, educação
especial, autismo e transtornos do comportamento (Green, 2001). As intervenções em análise
do comportamento para crianças autistas também iniciaram nessa mesma década, com o
trabalho de Ivar Lovaas e seus colaboradores.
Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um pioneiro estudo de longo prazo sobre o
tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas com autismo. O grupo de
tratamento, composto por 19 crianças, recebeu intervenção um por um durante 40 horas por
semana, e a idade média das crianças era de 35 meses. O grupo controle, composto por 40
crianças, recebeu 10 horas por semana de intervenção e a idade média das crianças era 41
meses.
Os resultados mostraram que 47% dos que receberam tratamento atingiram níveis
normais de funcionamento intelectual e educacional, com QIs na faixa do normal e uma
performance bem sucedida na 1ª série de escolas públicas. 40% dos participantes do grupo
tratado foram depois diagnosticados como portadores de retardo leve e frequentaram classes
especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo foram diagnosticados como
portadores de retardo severo. Comparativamente, no grupo controle, somente 2% atingiram
funcionamento educacional e intelectual normais, 45% foram diagnosticados como portadores
de retardo leve e 53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo (Rosenwasser
& Axelrod, 2001; Lear, 2004; Corsello, 2005).
Hoje, ABA é uma abreviação usada para referir-se apenas à metodologia de ensino
para crianças com autismo (Lear, 2004) e especificamente ao método de Lovaas, que defende
a importância da intervenção precoce, intensiva (40 horas semanais) e que priorize o
31
treinamento de linguagem no processo educacional (Rosenwasser & Axelrod, 2001; Weiss,
2001; Lear, 2004).
No processo de ensino de novas habilidades, são aplicados princípios básicos da
Análise do Comportamento, tais como: ensino de unidades mínimas passíveis de registro;
ensino gradual de habilidades, partindo das mais simples às mais complexas; uso de
reforçamento positivo; uso de prompts (ajudas) e a retiradas destes à medida que o
comportamento é instalado no repertório e análise de tarefas (Green, 2001; Corsello, 2005,
Miguel, Braga-Kenyon & Braga-Kenyon, 2005, Fazzio & Martin, 2011).
Segundo Eikeseth (2008) os componentes importantes e que norteiam uma intervenção
ABA são:
1- Intervenção precoce: tratamento tão cedo quanto possível, preferivelmente antes dos
três anos e meio de idade, apesar de o tratamento também ser efetivo para crianças
maiores e adultas.
2- Envolvimento dos pais: pais são treinados para serem coterapeutas e são essenciais na
generalização e manutenção das habilidades aprendidas.
3- Aproximar a criança do seu desenvolvimento típico: as crianças podem superar seus
déficits de aprendizagem, apresentando comportamentos exibidos por crianças com
desenvolvimento considerado típico e serem capazes de se beneficiar de educação
típica.
4- Ensino intensivo no esquema um a um, apresentado na figura 1: o trabalho
desenvolvido requer um terapeuta para cada criança.
5- Inclusão de currículo individual, que tenha como alvo ensinar habilidades dentro de
todas as áreas do funcionamento, tais como: linguagem e comunicação, brincar,
habilidades sociais, atividades de lazer, habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas,
habilidades de autoajuda e socioemocionais. O programa foca também na redução de
comportamentos aberrantes tais como comportamentos agressivos, déficits de atenção
e comportamentos estereotipados e ritualísticos.
32
Figura 1. Situação de ensino 1:1
ABA valoriza também o ensino nos contextos naturais, uso de reforçadores naturais e
oportunidades para que a criança inicie alguma atividade, a fim de trabalhar generalização e
interação social (Corsello, 2005, Eikeseth, 2008).
A importância da generalização
Além da aquisição e manutenção dos comportamentos, ABA também envolve a
generalização das habilidades adquiridas. Segundo Baer, Wolf e Risley (1968) “uma
modificação comportamental tem generalidade se ela se prova durável ao longo do tempo, se
ela aparece em uma ampla variedade de ambientes possíveis, ou se ela se espalha para uma
ampla variedade de comportamentos relacionados” (p. 96).
Crianças autistas frequentemente apresentam dificuldades em generalizar (Mesibov &
Shea, 1996; Fazzio, 2002; Klin, Chawarska, Rubin & Volkmar, 2006; Capellari, 2010; Green,
2011), isto é, podem adquirir muitas habilidades como resultado de uma intervenção
estruturada, mas não conseguem apresentar as mesmas respostas em outras situações e com
demandas diferentes. Elas podem aprender, por exemplo, a lavar pratos, mas não perceber que
o mesmo procedimento básico é usado para lavar copos. Elas podem aprender a enunciar
literalmente uma regra, mas não entender o seu propósito subjacente e, então, terem
problemas em aplicá-la em situações diferentes (Melsibov & Shea, 1996).
Klin et al. (2006) afirmou que as dificuldades de generalização são provavelmente um
dos desafios mais difíceis no autismo, sendo assim fundamental que a generalização dos
comportamentos adquiridos em intervenções seja planejada, por meio da repetição da
aplicação do procedimento em outros ambientes para os quais se deseja que a mudança
33
comportamental se estenda (Baer et al., 1968; Fazzio, 2002; Corsello, 2005; Green, 2011;
Souza & Juliani, 2012).
Também é preciso enfatizar ocasionalmente e especialmente na avaliação da análise
comportamental aplicada, que a generalidade não é conseguida automaticamente sempre que o
comportamento é mudado. Às vezes, presume-se que a aplicação falhou, quando a
generalização não ocorre de alguma forma muito abrangente. Tal conclusão não apresenta, ela
própria, qualquer generalidade (Baer et. al., 1968: 8).
Algumas estratégias foram propostas para promover generalização, tais como: tornar o
ambiente onde acontece a intervenção o mais semelhante possível ao ambiente natural; usar
de esquemas intermitentes de reforçamento, bem como usar de contingências em que o
reforçamento seja natural; programar a generalização em diferentes condições, entre pessoas,
ambientes, estímulos diferenciados; e realizar treinamento de pais (Schreibman, Koegel,
Charlop-Christy & Egel, 1990 apud Fazzio, 2002; Callahan, Shukla-Mehta, Magee & Wie,
2010; Green, 2011).
Assim, o treinamento de pais é importante, na medida em que possibilita o trabalho de
generalização e manutenção dos resultados de uma intervenção comportamental. Transferir o
controle do analista do comportamento para terceiros, como pais e outros profissionais, pode
ser uma solução para a dificuldade de generalização dos resultados de intervenções em
ambientes controlados para o ambiente natural da criança. Métodos de ensino da ABA podem
ser ensinados a pais para que eles ensinem suas crianças (Fazzio, 2002; Lafasakis & Sturmey,
2007). Allen e Wazark (2000) afirmam que o sucesso da intervenção é dependente não
somente da efetividade em implantar repertórios, mas depende também da consistência que os
pais se envolvem no tratamento.
DTT (Treinamento por tentativas discretas)
Também conhecida como intervenção para ensino de habilidades a autistas, DTT é
mais um tipo de técnica do método ABA do que propriamente uma intervenção em si (Smith,
2001; Corsello, 2005; Fazzio, 2011).
Treinamento por tentativas discretas é um método para ensinar habilidades em
simplificados passos. Ao invés de se ensinar uma habilidade completa, esta é quebrada em
34
pequenas tentativas discretas a serem ensinada uma de cada vez. Tentativas se referem às
oportunidades de aprendizagem oferecidas às crianças.
Depois de selecionada a habilidade a ser ensinada a criança, as oportunidades são
oferecidas para que a resposta ocorra. Diante de um antecedente (seja o material ou um
prompt verbal) a resposta alvo ocorre e imediatamente é consequenciada. Cada ciclo
antecedente-resposta-consequência (reforçadora) oferecido é uma tentativa (Green, 2001). Por
exemplo, numa situação de ensino, o professor apresenta dois itens, uma caixa e uma bola e
os coloca sob a mesa, em frente à criança, e diz: “caixa”. A resposta esperada da criança neste
caso é que ela aponte a caixa. O professor imediatamente sorri, elogia e lhe entrega uma bala.
As respostas corretas são sempre seguidas por consequências que no passado serviram de
consequências reforçadoras. As respostas incorretas não são seguidas de reforçadores e são
ignoradas por parte do professor (Miguel et al., 2005; Fazzio & Martin, 2011).
Uma hierarquia de ajudas (prompts) pré-estabelecida é oferecida e esvanecida aos
poucos (o chamado fading out) para que a criança não fique dependente delas. O uso das
ajudas possibilita a aprendizagem sem erro e, assim uma aprendizagem e construção de
habilidades de um modo mais motivador (Weiss, 2001). As tentativas são oferecidas repetidas
vezes até que a criança atinja o critério de aprendizagem estabelecido e realize a atividade de
maneira correta, fluente e sem nenhuma ajuda.
Segundo Smith (2001), há diferentes razões para DTT aumentar a motivação e
aprendizagem da criança autista. Primeiro, as tentativas são curtas então muitas tentativas de
ensino podem ser completadas permitindo, assim, numerosas oportunidades de
aprendizagem. Segundo, o método de ensino um a um permite que o programa seja
completamente individualizado de acordo com a necessidade de cada criança. A estrutura do
programa é clara, facilitando a compreensão da criança. Além disso, a quebra das tarefas em
pequenas tentativas e o uso apropriado de ajudas maximizam o sucesso da criança e
minimiza as falhas.
Método TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits
relacionados à Comunicação)
O TEACCH é um programa que envolve esferas de atendimento educacional e clínico,
em uma prática com abordagem psicoeducacional, o que faz dele um programa
35
transdisciplinar (Kwee, Sampaio & Atherino, 2009; Fernandes, 2010). A estrutura conceitual e
filosófica do modelo TEACCH é baseada nas perspectivas teóricas comportamentais,
cognitivas e desenvolvimentistas (Erba, 2000; Kwee et al., 2009; Fernandes, 2010). O modelo
baseia-se numa intervenção direta com as crianças num programa curricular centrado nas
áreas fortes e emergentes, identificadas na avaliação especializada PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado), levando em conta tanto os pontos fortes como fracos do
repertório da criança. Dessa forma, os programas específicos de ensino e tratamento também
são individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada indivíduo
(Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990).
O TEACCH utiliza-se de pistas visuais para clarificar as informações e prover
estrutura e previsibilidade que o autista requer para adaptar-se melhor ao seu ambiente
(Panerai, Ferrante & Zingale, 2002; Kusmierski & Henckel, 2002; Marques & Melo, 2005;
Hume & Odom, 2007). Além disso, Frost & Bondy (1994) enfatizaram a vantagem da
utilização de estímulos visuais tendo em vista que estímulos auditivos podem ser percebidos
pelos autistas com ambiguidade, fazendo com que eles não compreendam o que os outros
esperam deles. Isso pode gerar aversividade e consequentemente estresse, ansiedade e
comportamentos disruptivos.
Assim, o TEACCH é um programa de ensino estruturado no qual os objetivos
principais são aumentar a independência do indivíduo e desenvolver a comunicação. Os
quatro componentes principais do método são: 1) a estrutura física (organização da sala de
aula); 2) painéis de informação visual informando onde, quando e quais atividades devem ser
realizadas; 3) os sistemas de trabalho, que informam o que deve ser feito na atividade ou na
área de lazer e 4) a organização das tarefas (Hume & Odom, 2007).
Vários estudos mostraram a efetividade do ensino estruturado em promover
independência de crianças autistas durante as sessões de trabalho e a diminuição de
comportamentos inadequados (Panerai, 1997; Norgate, 1998; Panerai et al., 2002; Kusmierski
& Henckel, 2002; Hume & Odom, 2007). A Figura 2 traz exemplos de diferentes espaços de
um ambiente estruturado.
36
Figura 2. Espaços estruturados da sala de aula TEACCH: mesa de trabalho individual, espaço
de lazer e descanso, e agendas da rotina diária individualizada.
Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: Picture Exchange Communication System
(PECS)
O termo Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) advém do termo
Augmentative and Alternative Communication (AAC); porém, não há consenso quanto a um
nome específico em português para fazer referência a este conceito. Assim, verifica-se a
utilização de diferentes versões brasileiras para AAC. Chun (2009) investigou os termos
usados nas publicações nacionais que se referiram à CSA, através de um levantamento
bibliográfico nas bases Lilacs e Scielo até 2007. Foram encontrados os seguintes termos:
Comunicação
Alternativa
e
Suplementar,
Comunicação
Alternativa,
Comunicação
Suplementar e/ou Alternativa, Sistemas Alternativos e Facilitadores de Comunicação,
Comunicação Suplementar, Comunicação Alternativa e Ampliada.
Para se ter uma ideia da relevância da discussão a respeito do termo, os primeiros
trabalhos em CSA datam do final da década de 70, e devido ao crescente interesse no meio
clínico, educacional e científico em 1985 foi criado um Comitê da International Society for
Augmentative and Alternative Communication (ISAAC) para discutir a terminologia. No
37
Brasil, somente em 2007 foi realizado II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa –
ISAAC e ainda hoje não há um termo bem definido (Chun, 2009).
As definições se baseiam no entendimento do autor das traduções de aumentative a
alternative. O primeiro termo tem sido traduzido como suplementar; uma comunicação
suplementar à fala. Para Deliberato (2005) suplementar é aquela que é realizada por meio de
suporte, pois as vocalizações já existem. O segundo termo não apresenta problema de
tradução e refere-se à comunicação alternativa à fala, no caso em que a oralidade é muito
prejudicada.
Neste trabalho, consideraremos o termo Comunicação Suplementar e/ou Alternativa
(CSA), o qual os autores (Pires & Limongi, 2002; Chun, 2003; Trevizor & Chun, 2004; Orrú,
2006) que o utilizam destacam primeiramente o termo suplementar, ressalvando que mesmo
aqueles indivíduos mais comprometidos podem produzir alguma vocalização. Além disso,
consideram outras formas de comunicação que complemente, substitua ou apoie a fala (olhar,
vocalizações, gestos, expressão facial, sorriso, alteração de tônus muscular, etc). Assim, CSA
é o nome dado aos sistemas de comunicação desenvolvidos para suplementar e/ou substituir a
comunicação natural em pessoas com déficits de linguagem e comunicação. Eles se dividem
em dois tipos segundo Chong (2006): métodos sem apoio de equipamentos (p. ex., a
linguagem de sinais – LIBRAS); e métodos com apoio de equipamento (p. ex., o Picture
Exchange Communication System – PECS, que será descrito detalhadamente como o
principal instrumento deste trabalho). A figura 3 apresenta alguns modelos destes métodos.
Ambos os métodos apresentam vantagens e desvantagens e vêm sendo amplamente
estudados a fim de identificar quais técnicas são mais efetivas ou práticas para promover a
aquisição de comunicação por autistas (Ganz & Simpson, 2004; Marckel, Neef, & Ferreri,
2006; Preston & Carter, 2009; Welsh, 2010).
38
Figura 3. Materiais de comunicação alternativa e suplementar (prancha de comunicação,
vocalizador com varredura e vocalizador portátil)
Reconhecido por ser um método de intervenção em CSA e uma Tecnologia Assistiva1,
o PECS, desenvolvido por Frost e Bondy (1994), consiste em uma forma de comunicação por
meio da troca de estímulos visuais por objetos ou atividades de interesse. Tem como objetivo
ensinar comportamento verbal não vocal a indivíduos com déficit no repertório verbal para
que eles possam se comunicar funcionalmente, isto é, emitir comportamentos sob controle de
estímulos antecedentes verbais ou não verbais e que produzam consequências no ambiente
social.
Frost e Bondy (1994) desenvolveram um protocolo de intervenção que visa orientar
profissionais a ensinar a comunicação por troca de figuras. Assim, em cada uma das seis fases
do procedimento, são utilizadas estratégias para ensinar a criança o que se chama de
“requisitar” e “comentar”. Requisitar consiste em iniciar uma interação, pedir, especificar o
que deseja (mando); e comentar implica em descrever (tato) coisas do ambiente e responder
(intraverbal) a diferentes questões.
1
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CORDE - Comitê de Ajudas
Técnicas – ATA VII) – Bersh, 2008.
39
Fases do PECS:
Fase I – Troca Física
Esta fase se constitui da modelagem ou ensino da troca da figura pelo objeto ou
atividade supostamente reforçadora. Estão presentes nesta etapa, juntamente com a criança,
um terapeuta e um coterapeuta. O terapeuta e a criança sentam-se em uma mesa, de frente um
para o outro, e o coterapeuta posiciona-se atrás da criança para fornecer as ajudas necessárias
em cada etapa, para que a criança desempenhe os comportamentos requeridos
adequadamente. Sobre a mesa há uma figura que representa o objeto que o terapeuta tem em
mãos, no campo visual da criança, porém fora do seu alcance. A Figura 4 mostra um esquema
do arranjo experimental nesta fase.
O terapeuta, então, permanece com uma das mãos aberta e estendida em direção à
criança e o coterapeuta auxilia fisicamente a criança a pegar a figura, direcioná-la ao terapeuta
e colocá-la na mão do terapeuta. Assim que a figura tenha tocado a mão do terapeuta, este
deve reforçar socialmente o comportamento (p. ex., “Ah, muito bem, você quer bala!”) e dar a
ela o item pedido. Nenhum prompt verbal é dado anterior à troca. Este passo é realizado
durante cinco tentativas. Caso a criança não esteja realizando o passo, mesmo com a ajuda do
coterapeuta, deve-se verificar se o item utilizado tem de fato função de reforçador.
Em seguida, o elogio verbal começa a ser atrasado até que este ocorra somente quando
a criança largar a figura na mão do terapeuta, recebendo em seguida o item. A criança deve
repetir 80% das tentativas de forma independente e a ajuda deve ser oferecida ainda para
estender o braço em direção ao terapeuta e pegar a figura. Inicia-se o fading out (retirada das
ajudas) para estender o braço e pegar a figura, e somente a mão esticada do terapeuta
permanece como ajuda. A fase I termina quando a criança realizar a troca em 80% das
tentativas, de forma independente, recebendo o elogio verbal seguido do item pedido.
40
Figura 4. Esquema do arranjo experimental da Fase I
Fase II – Expandindo espontaneidade
Nesta fase a criança já inicia a comunicação e realiza a troca da figura pelo item de
maneira independente, assim inicia-se o treino do distanciamento e da persistência. As figuras
agora ficam disponibilizadas em um tablado, uma a uma, de onde a criança vai puxá-la. Para
este comportamento pode ser necessária a ajuda do coterapeuta. A criança deverá remover a
figura do tablado, ir em direção ao terapeuta, estender a figura e colocar a figura na mão do
terapeuta. Aumenta-se, aos poucos, a distância entre o terapeuta e a criança; enquanto o
tablado, contendo a figura, permanece próximo à criança. Nesta etapa, o reforçador social é
oferecido enquanto a criança realizar a troca em 80% das tentativas, de forma independente e,
então, começa-se a aumentar a distância entre a criança e o tablado.
A figura 5 representa a troca da figura realizada na fase II, na qual, além de iniciar
interação social, a criança busca a atenção específica do mediador, seja ele o terapeuta ou
outra pessoa do contexto. Tanto o mediador quanto o espaço físico devem ser modificados em
algumas sessões a fim de garantir que a criança não fique sobre controle apenas de um
mediador e de um contexto (Frost & Bondy, 1994).
41
Figura 5. Esquema representando a troca de figura na Fase II
Fase III - Discriminação de figuras
Após ter sido treinada nas fases anteriores e realizar de forma independente os
comportamentos envolvidos na troca, a criança é ensinada, agora, a discriminar entre duas
figuras. Duas figuras são colocadas no tablado, a figura de um item reforçador e uma figura
não-relevante para o contexto ou que não seja um item de preferência. É realizado, então, o
reforçamento diferencial da escolha da figura definida como correta pelo experimentador
(S+): a escolha da figura com função de S+ é seguida por reforço social e a disponibilidade do
item. A escolha do item errado (S-) é seguida da disponibilidade do item sem reforço social.
Em situações de erro deve-se verificar se a criança deseja mesmo o item que está
indicando ou se está emitindo escolhas aleatórias. A permanência do erro exigirá uso de
procedimentos de correção e ajuda como parear o item à figura, colocar uma figura em branco
ao lado da figura-alvo, aumentar tamanho da figuras-alvo em relação às figuras nãorelevantes, entre outros. O método de ajuda fica a critério do terapeuta, devendo ser escolhido
de acordo com as habilidades de cada criança.
A fase termina quando a criança realiza 80% das tentativas de maneira independente
usando uma variedade de figuras diferentes, apresentadas uma de cada vez. Em seguida é
42
aumentado o número de figuras balanceando entre itens mais reforçadores e menos
reforçadores, até que a criança seja capaz de discriminar e escolher entre vários itens
reforçadores.
Até a fase III, PECS prevalece o ensino da troca, a iniciação da interação e o
aprendizado básico para requisitar (mando). No decorrer das outras fases, o PECS estabelece,
progressivamente, formas mais complexas de comunicação, através do uso de sentenças,
repertório de tato, habilidades básicas de conversação e comentários (Tincani, Crozier, &
Alazetta, 2006). Na figura 6 é apresentado o modelo de tablado de comunicação durante a
fase III, com vários estímulos reforçadores e neutros.
Figura 6. Modelo do tablado de comunicação utilizado na Fase III
Fase IV: Estruturar sentenças
Nesta fase a criança já possui várias figuras no seu tablado de comunicação e se
comunica com mais pessoas além do terapeuta e do coterapeuta. Em outro tablado é
disponibilizada uma figura com a sentença “Eu quero” com um espaço para a criança colocar
a figura do item desejado. Quando a criança escolhe uma figura, o coterapeuta a ajuda a
colocar a figura ao lado da sentença iniciadora e a mostrar para o terapeuta a sentença agora
contendo “Eu quero + a figura de um item desejado”. Gradualmente as ajudas são retiradas
até que a criança seja capaz de pregar a figura ao lado da sentença e mostrar para o terapeuta
sem nenhuma ajuda em pelo menos 80% das tentativas.
43
Em seguida, a figura da sentença “Eu quero” também é retirada do tablado e a criança
recebe ajuda para pegar a figura da sentença, colocá-la em local indicado e depois colocar a
figura do item desejado ao lado da sentença. Quando a criança for capaz de montar a sentença
completa e mostrar ao terapeuta em 80% das tentativas e com pelos menos três parceiros de
comunicação diferentes, inicia-se as oportunidades para que ele requisite os itens que não
estão no seu campo de visão. A figura 7 mostra a sentença formada na fase IV.
Figura 7. Modelo de formação de sentença na Fase IV
Fase V: Respondendo a “O que você quer?”
Com a figura do item desejado presente e a figura da sentença “Eu quero” no tablado
de comunicação, o terapeuta ao mesmo tempo, aponta a sentença e pergunta “O que você
quer?”. A criança deverá pegar a sentença e realizar a troca pelo item em 80% das tentativas
sem ajuda.
Em seguida o intervalo de tempo entre a pergunta “O que você quer” e a ajuda gestual
de apontar a sentença “Eu quero” é aumentado, através da estratégia de ensino delaying
44
prompt, até que a criança seja capaz de pegar a figura e entregar ao terapeuta sem a ajuda de
apontar a figura.
Fase VI: Comentar responsivo e espontâneo
Nesta fase uma variedade de perguntas é oferecida como por exemplo, “O que você
vê?”, “O que você escuta?”, “O que você tem?”. Do mesmo modo da fase V, utiliza-se a
estratégia de ensino delaying prompt para retirar as ajudas, aumentando o tempo entre a
pergunta feita pelo terapeuta e a ajuda gestual de apontar as figuras das sentenças referentes às
perguntas. Nesta fase a criança recebe apenas o reforço social. Inicia-se o treino apenas com
uma sentença (p.ex., “O que você vê?”), até que 80% das tentativas sejam realizadas sem
ajuda. Em seguida, randomicamente, apresentam-se duas sentenças (p. ex., “O que você vê?”
e “O que você quer?”. E assim, sequencialmente, é realizado o treino de questões novas
separadamente e em seguida alternadas com perguntas treinadas anteriormente. É importante
que oportunidades no ambiente natural, dentro do contexto e com pessoas diferenciadas
também sejam disponibilizadas. A figura 8 mostra o tablado contendo as figuras de estímulos
e o uso de frases a serem usadas para apresentar tatos e mandos.
Figura 8. Modelo do tablado de comunicação na Fase VI
45
O PECS apresenta algumas vantagens em relação a outros sistemas de comunicação,
tais como: o baixo custo e a portabilidade, possibilitando o seu uso em diferentes lugares;
requer que a criança emita poucos movimentos complexos e não exige que o ouvinte tenha
conhecimento de outro sistema de linguagem para responder às solicitações da criança, como
no caso do uso de LIBRAS. PECS ainda requer menor tempo de treinamento para a aquisição
do comportamento quando comparado a outros sistemas de comunicação (Frost & Bondy,
1994; Charlop-Christy, Carpenter, Le, Leblanc & Kellet, 2002; Preston & Carter, 2009) e por
estes motivos tem sido frequentemente utilizado com mais sucesso nas intervenções com
pessoas autistas em comparação com sistemas de CSA sem apoio (Chambers & Rehfeldt,
2003).
Alguns autores consideram que o sucesso na intervenção deve-se ao fato do método
considerar as características autísticas e não exigir muitos pré-requisitos em habilidades como
imitação motora e verbal, contato visual, habilidade de emparelhamento ou de seguir
instruções (Preston & Carter, 2009; Welsh, 2010).
Tendo em vista a aplicabilidade e aceitação na intervenção houve o interesse de
pesquisadores sobre aspectos específicos da comunicação através de figuras para pessoas com
déficits de comunicação. Os aspectos mais investigados nas pesquisas se referem à influência
do uso do método na comunicação falada, nos comportamentos sociocomunicativos, bem
como no aprendizado do mando e as consequências do ensino nos comportamentosproblemas. Os estudos também avaliam o tempo de aprendizado e a generalização da
habilidade de comunicar por figuras.
Frost e Bondy (1994) registraram dados longitudinais de 66 crianças autistas com
idade de até cinco anos, submetidas ao treino com PECS, as quais estavam incluídas no
Delaware Autistic Program. Suas habilidades cognitivas não foram avaliadas formalmente,
mas estimou-se que a deficiência intelectual das crianças variava de média a profunda. Os
dados revelaram que após um ano ou mais de iniciar o PECS, 59% das crianças foram capazes
de usar fala sem figuras para se comunicar, 20% usaram a combinação de fala e figuras e 7 %
foram capazes de usar figuras efetivamente, embora elas não tivessem desenvolvido fala.
Estes autores consideram que um possível “efeito colateral” positivo ou ganho secundário do
PECS seria a emergência da fala.
Ganz e Simpson (2004) examinaram o efeito do PECS em aumentar o número de
palavras faladas, aperfeiçoando a complexidade e extensão das frases e a diminuição de
46
vocalizações de não palavras. Os participantes foram uma criança com diagnóstico de autismo
e duas crianças que apresentavam atraso no desenvolvimento e características autísticas, entre
as idades de três a sete anos, pré-verbais ou com limitações na fala.
Os resultados indicaram que os três participantes rapidamente dominaram o programa
PECS e tiveram as vocalizações verbais aumentadas em número de palavras e complexidade
de gramática, seguindo o treinamento de PECS. Os dados do treinamento de PECS
registrados neste estudo não incluíram linha de base e nem de observações de generalização.
Os autores recomendaram que uma melhor replicação do estudo fosse examinar a
generalidade dos achados para um número maior de participantes.
Um dos objetivos do PECS é ensinar a criança a iniciar a comunicação, considerando
que esta é uma dificuldade da criança autista. Carr e Felce (2007) avaliaram o efeito do PECS
no comportamento de iniciar comunicação de crianças autistas com seus professores. O grupo
de intervenção foi formado por 24 crianças, que receberam ensino das três primeiras fases do
PECS, e o grupo controle foi composto de 17 crianças que não receberam nenhuma
intervenção. As crianças que receberam a intervenção demonstraram aumento de frequência
nas iniciações com professores e receberam menos iniciações comunicativas dos adultos. No
grupo controle foram observadas mais iniciações feitas pelos adultos e as iniciações feitas
pelas crianças não aumentaram de frequência.
Os estudos que aplicam o PECS como intervenção mostram também mudanças
concomitantes à aquisição do PECS em comportamentos que não são alvos da intervenção,
como: aumento da linguagem verbal e de comportamentos sociocomunicativos como atenção
compartilhada e iniciação comunicativa ou diminuição de comportamentos inapropriados.
Uma possível explicação para tais mudanças é que o procedimento de treino do PECS tem
como alvo comportamentos que são centrais no desenvolvimento, como iniciação social e
atenção compartilhada. Mudanças nestes comportamentos resultam, então, em mudanças em
outros comportamentos (Jurgens, Anderson & Moore, 2009).
Assim, alguns estudos têm demonstrado aumento nos comportamentos sociais
comunicativos e diminuição dos comportamentos-problemas a partir do uso do PECS. O
estudo de Frea, Arnold e Vittimberga (2001), por exemplo, investigou os efeitos do PECS no
comportamento agressivo de um menino de quatro anos com autismo. Foram ensinadas à
criança as fases 1-3 do PECS, que foi introduzido em dois momentos de brincar na rotina da
sala de aula. Os resultados indicaram que comportamentos agressivos foram eliminados em
47
seis dias após a introdução do PECS. O número de ocorrência de troca de figuras também
aumentou em dois settings, dois diferentes locais para brincadeiras livres na escola. Neste
estudo, o prompt verbal “O que você quer?” foi apresentado para a criança no início de cada
sessão da generalização. Segundo os autores, estes dados reforçaram a importância da
comunicação ser o primeiro objetivo de intervenção em crianças com problemas de
comportamento.
Ainda a respeito dos ganhos decorrentes ao treino de PECS, Charlop-Christy et al.
(2002) avaliaram além da emergência da fala (respostas verbais espontâneas ou imitativas), a
interação social (iniciar um diálogo, manter contato visual) e os comportamentos-problemas
(jogar ou chutar objetos no chão, levantar da cadeira) em três meninos autistas. Paralelamente,
investigaram o tempo de treino necessário para que os participantes atingissem o critério de
aprendizagem de cada fase do Manual do PECS de Frost e Bondy (1994).
Além das sessões de ensino do PECS, foram realizadas sessões de brincadeiras livres e
de tarefas acadêmicas a fim de observar fala espontânea, imitação e/ou uso das figuras. As
sessões foram realizadas com diferentes pessoas e em diferentes locais a fim de promover a
generalização. Porém, na fase de generalização, no pós-treino, o objetivo foi verificar os
efeitos nos comportamentos sociocomunicativos e comportamentos problema; e não do uso
da comunicação no cotidiano das crianças. Os autores apontam como lacuna do estudo a
ausência de avaliação de generalização em diferentes settings e durante as atividades diárias
(Charlop-Christy et al., 2002).
Chambers e Rehfeldt (2003) investigaram a aquisição e generalização de mandos
através do PECS e de linguagem de sinais. Os participantes foram quatro adultos, sendo dois
com retardo mental profundo e características autísticas, dos quais o primeiro apresentava
déficits na linguagem expressiva e receptiva e o segundo era totalmente não verbal. Os outros
participantes foram uma portadora de síndrome de Down e retardo mental profundo e seu
repertório verbal consistia de repetição de 12 palavras e outro adulto com paralisia cerebral e
retardo mental que emitia vocalizações ininteligíveis e somente duas palavras inteligíveis.
Para cada participante foram ensinados quatro mandos, referentes a itens selecionados
individualmente como reforçadores. Tanto no ensino do PECS, quanto na linguagem de
sinais, os mandos se referiam aos mesmos itens, que variavam entre comestíveis e brinquedos.
Seus resultados mostraram que os participantes precisaram de menos tempo para a aquisição
de mandos através do PECS comparado à linguagem de sinais. Dos quatro participantes, três
48
utilizaram mais o PECS na fase de generalização, quando o reforçador não estava presente.
Os autores apontaram que uma fragilidade do estudo foi o fato de terem avaliado a
generalização apenas em um dia, com apenas uma figura de cada vez e somente em um
setting.
O estudo de Fidalgo e Godoi (2008) investigou a eficácia do PECS na produção de
verbalizações espontâneas e comportamentos relevantes de duas crianças, uma portadora da
Síndrome do X-frágil (P1) e características autísticas e a outra portadora de Síndrome de
Down (P2). Para P1, os comportamentos relevantes observados foram contato visual e
permanecer sentado e para P2, descer escadas. Nesse estudo, o treino foi realizado apenas
para a fase I do PECS, que ensinou a requisitar e observou as respostas verbais nos treinos dos
comportamentos relevantes. Além de o estudo não ter realizado a fase II, que é considerada a
fase do treino na qual a generalização é ensinada, as respostas verbais foram avaliadas
somente em situações de ensino. A resposta específica do treino do PECS, a troca de figuras,
não foi avaliada em nenhum momento além da fase de treino.
Alguns estudos utilizam prompts durante a generalização, enquanto outros estudos não
utilizam. O uso ou não da técnica contribui para as diferenças nos resultados (Welch, 2010).
Como no estudo de Frea et al. (2001) e Stoner et al. (2006), que utilizaram prompts gestuais e
verbais para testar generalização do uso do PECS, que foi ensinado a 5 adultos com retardo
mental e não falantes. Três participantes apresentaram a generalização em um restaurante fast
food e dois participantes não alcançaram o critério de ensino até a fase IV do PECS.
Dois estudos não proveram nenhum tipo de prompts no uso do PECS na
generalização, obtiveram baixos resultados na generalização de mandos para novas condições.
Jurgens et al. (2009) avaliou a aquisição do PECS até a fase III e as mudanças concomitantes
na linguagem falada e comportamentos sociocomunicativos, bem como nas brincadeiras
funcionais, em um menino autista com idade de três anos e sete meses. A criança apresentava
pouca linguagem funcional, apesar de regularmente apresentar fala ininteligível ou fala
ecolálica (no caso palavras e frases do seu DVD favorito).
Resultados indicaram que o participante adquiriu o critério de ensino do PECS até a
fase III, mas raramente apresentou mandos através da troca por PECS nos settings em que a
generalização foi testada, casa e escola. Apesar disso, foi observado aumento nos mandos
verbais e outras iniciações, bem como aumento no vocabulário falado e no tempo envolvido
em atividades de brincadeira nos mesmos settings.
49
Carré, Le Grice, Blampied e Walker (2009) ensinou as três primeiras fases do PECS a
três crianças, de até cinco anos. O ensino iniciou-se numa sala separada de Educação Especial
e gradualmente foi realizado na sala de aula. Generalização foi avaliada em casa e na escola.
Todas as três crianças adquiriram o repertório de requisitar por objetos ou atividades de
preferência através do uso das figuras. Resultados baixos foram encontrados para
generalização nos dois settings, embora as crianças tenham utilizados mais o PECS na escola
do que em casa.
Também há estudos em que a generalização dos resultados do ensino de PECS é
observada durante a fase de intervenção, como no estudo de Jurgens et al. (2009) e de Carr e
Felce (2006). Em outros estudos, a generalização dos efeitos do PECS é avaliada nas
verbalizações ou comportamentos relevantes e não especificamente no uso da troca de figura
após o treino, ou seja, na resposta de mando por PECS (Almeida, Piza, & Lamônica, 2005;
Fidalgo & Godoi, 2008; Rosa & Britto, 2008).
Conforme descrito, no âmbito da literatura internacional são encontrados muitos
estudos sobre o comportamento verbal dos autistas e métodos para melhorar a comunicação
destes como o PECS. No Brasil, além de poucos estudos achados, a maioria deles trata da
aplicação do método e verificação de resultados durante os treinos (Rosa & Britto, 2008;
Fidalgo & Godoi, 2008).
Fidalgo e Godoi (2008) enfatizaram a existência de poucos estudos sobre a
generalização e principalmente estudos com participantes brasileiros e a necessidade de que
as pesquisas com essa clientela preocupem-se com a variação entre contextos e pessoas que
fazem parte da vida do autista. Esses autores sugerem, então, a necessidade de se pesquisar a
generalização dos comportamentos treinados no ambiente natural das crianças após os treinos.
Sendo assim, mostra-se relevante a demonstração da efetividade do PECS na
implantação de repertórios verbais funcionais no ambiente natural, contribuindo para melhor
desenvolvimento do indivíduo nas suas interações e aumento de sua qualidade de vida. Além
disso, o presente estudo também visa produzir conhecimento a ser utilizado como suporte na
prática de profissionais que trabalham com indivíduos autistas (fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, psicólogos).
50
Objetivos
Investigar o desempenho de crianças autistas na aquisição e generalização dos
comportamentos de mando, aprendidos através Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
(PECS). Os objetivos específicos foram:
 Ensinar os participantes, através do método das trocas de figuras (PECS), a requisitar
o que eles querem ou necessitam (emissão de mandos);
 Investigar e descrever algumas das variáveis, levantadas através dos registros das mães
e professoras, que afetam a aprendizagem do comportamento de mando com a
utilização do PECS;
 Verificar, por meio do registro da mãe e da professora, a generalização dos mandos
para dois ambientes naturais da criança: a casa e a escola.
51
MÉTODO Participantes Participaram do estudo quatro crianças entre sete e doze anos, duas meninas e dois
meninos, diagnosticadas segundo os critérios do DSM-IV como autistas. Os critérios
definidos para participação no estudo foram presença de baixo repertório verbal e nunca ter
sido exposto ao Sistema de Comunicação Alternativa por Troca de Figuras (PECS); a escolha
do gênero foi aleatória, de acordo com a disponibilidade dos responsáveis pelas crianças em
participar. Todas as crianças estavam matriculadas na Fundação Dom Bosco (Belo
Horizonte/MG). Foram tomadas todas as providências éticas necessárias de acordo com as
normas do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFMG – COEP (Parecer nº
0662.0.203.000-11).
As características dos participantes e seu breve histórico foram levantadas por meio da
realização de anamnese (disponível em anexo) com os pais das crianças, disponível no anexo
6.
P1 recebeu diagnóstico de autismo com um ano e três meses. Começou a falar aos
dois anos, apresenta ecolalia, fala na primeira pessoa apresenta bom repertório de tato
(nomeia figuras de propaganda e letras do alfabeto) e déficit em mandos. Segundo o relato da
mãe, por algumas vezes, quando ele quer algo, ele fica andando perto do item desejado, sem
pedir diretamente. E em outros momentos fala o nome do item, mas sem direcionar olhar para
alguém ou mostrar/apontar o item. Esporadicamente apresenta comportamento de birra diante
do “não”, principalmente quando quer algo na rua. P1 entende regras e segue instruções
simples.
P2 foi diagnosticada aos quatro anos de idade e começou a falar as primeiras palavras
aos seis anos. Apresenta ecolalia imediata e tardia. Comunica-se pouco verbalmente e
geralmente guia as pessoas até o que ela precisa ou quer. Nomeia alguns objetos e nesse caso
verbaliza o nome para solicitá-los. Apresenta choro diante do não e tem dificuldade em seguir
regras. A mãe relata que quando quer algo e não sabe dizer, P2 fica parada próxima ao item e,
às vezes, é difícil para as pessoas entenderem o que ela deseja, pois o olhar dela nem sempre é
direcionado para o item. A mãe insiste para que a criança fale o nome do que deseja.
52
P3 foi diagnosticada aos três anos. Não verbaliza nenhuma palavra. Emite sons
repetitivos, mas não imita vocalizações de sons. Guia as pessoas até o que ela precisa ou quer
e segundo a mãe apresenta birra diante do “não” ou quando quer algo, porém não consegue se
comunicar. Apresenta estereotipias como balançar o corpo para frente e para trás e tamborilar
os dedos em objetos. Apresenta contato visual ruim com objeto, além de apresentar
dificuldades em seguir regras e permanecer sentada para realizar atividades.
P4 foi diagnosticado aos três anos. No momento do início da coleta a única palavra
vocalizada era “alô”. Balbucia bastante e emite sons diversos, mas sem significados
comunicativos. Não imita vocalizações de sons. Guia pessoas até objetos, quando os quer ou
direciona o olhar para o item. Apresenta contato visual mas têm dificuldade em seguir regras e
não responde pelo seu nome.
No início do estudo, os participantes foram avaliados quanto ao o repertório de
linguagem por meio da aplicação da Assessment of Basic Language and Learning Skills –
ABBLS (Sundberg & Partington, 1998) e quanto ao grau de severidade do autismo por meio
da aplicação do CARS - The Childhood Autism Rating Scale - (Schopler, Reichler & Renner,
1988). A tabela 4 sintetiza as características dos participantes.
Instrumentos utilizados
ABBLS
Além de instrumento avaliativo do repertório verbal e social, a ABBLs serve como um
guia curricular e instrucional, que possibilita o levantamento de déficits e a seleção de
objetivos terapêuticos. Segundo Aman et al. (2004), a ABBLs foi desenvolvida com o
objetivo de calcular a motivação da criança para o responder, avaliar a habilidade para atender
a uma variedade de estímulos do ambiente e generalizar habilidades, bem como a tendência
em usar habilidades aprendidas espontaneamente.
Os itens foram desenvolvidos para avaliar crianças com o funcionamento abaixo da
idade típica de cinco anos, por isso apresenta-se como uma boa avaliação para crianças com
autismo. Shafer (1999) destacou a utilidade da avaliação para determinar se a criança tem
necessários pré-requisitos para desenvolver fala ou se outro método de comunicação pode ser
necessário.
53
Neste estudo, a ABBLS foi utilizada para avaliar, além do comportamento verbal, os
comportamentos que, mesmo não sendo indicados como pré-requisitos por Frost e Bondy
(1994), são indicados por alguns autores como fatores que podem influenciar positivamente o
aprendizado, como permanecer sentado para atividade, contato visual, habilidade de
matching-to-sample (MTS) e imitação motora (Welsh, 2010). A avaliação ocorreu nas
dependências da Fundação, em três sessões de 15 a 30 min para cada participante. Algumas
informações foram coletas por observação e informação das professoras.
CARS
A escala CARS - The Childhood Autism Rating Scale - (Schopler et al., 1988) é um
instrumento que permite avaliar as características autísticas, bem como o grau de severidade
do transtorno. As informações avaliadas pelo instrumento foram levantadas através das
observações dos participantes em períodos de sala de aula e recreação, e por informações dos
professores, profissionais da escola e por dados coletados em anamnese com os pais.
A Tabela 4 apresenta as principais características dos participantes e os resultados
obtidos a partir da aplicação do ABBLS e CARS.
Tabela 4 - Caracterização dos participantes
P1
P2
P3
P4
Diagnostico
Autismo
Autismo
Autismo
Autismo
Sexo
M
F
F
M
Idade (anos e
8 anos e 4
11 anos e 4
8 anos e 8
6 anos e 1
meses)
meses
meses
meses
mês
CARS
Moderado
Severo
Severo
Severo
(15-60)
(31.0)
(38.0)
(43.5)
(40.5)
ABBLS
54
Imitação vocal
31- 36
31- 36
0 – 36
0 – 36
(0-36)
(86,1%)
(86,1%)
(0%)
(0%)
Mandos
24- 68
8 – 68
3 – 68
2 – 68
(0-68)
(35,29%)
(11,76 %)
(4,41%)
(2,94%)
Tatos
58- 146
32 – 146
0 – 146
0 -146
(0-146)
(39,72%)
(0%)
(0%)
(21,91%)
* CARS: Chilhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler & Renner, 1988)
* ABBLS: Assessment of Basic Language and Learning Skills (Partington & Sundberg, 1998)
Material e estímulos
O material utilizado para o ensino das fases do PECs foram os tablados - fichários nas
medidas de 30 x 24 cm, revestidos com papel contact preto, com fitas de velcros de 25 cm
colocadas na frente do tablado para pregar as figuras (estímulos visuais), além dos itens
concretos relativos a cada figura. As figuras eram quadradas, tinham no início 12 cm e
posteriormente 7 cm (fase III), eram coloridas, plastificadas e continham velcro atrás. Para a
confecção das figuras foi utilizado o software Boardmaker ou imagens do Google quando o
item não era encontrado no programa utilizado ou quando foi notada dificuldade para a
criança reconhecer a figura do programa. O Boardmaker é um software que contém um banco
de dados gráficos contendo mais de 4.500 Símbolos de Comunicação Pictórias – PCS em
português brasileiro. Esses símbolos formam um sistema de comunicação completo com mais
de 11.000 símbolos e foram originalmente desenhados para criar, rápida e economicamente,
recursos de comunicação consistentes e com acabamento profissional.
No Brasil, os símbolos PCS se popularizaram com a introdução dos recursos
traduzidos e vêm sendo amplamente utilizados por educadores em muitas instituições e
escolas e por terapeutas que trabalham com a Comunicação Alternativa. A figura 9 representa
um exemplo de prancha de comunicação confeccionada com os símbolos PCS.
55
Figura 9. Exemplo de prancha de comunicação com símbolos - PCS
Os estímulos utilizados foram de natureza visual (figuras e objetos concretos
correspondentes), selecionados individualmente para cada participante, de acordo com os
itens considerados reforçadores para cada um. Eram compostos de brinquedos, materiais
escolares, utensílios domésticos e itens alimentícios (comidas e bebidas).
Para as fases de treino foram utilizados inicialmente somente os estímulos levantados
na avaliação de preferência. Na fase III+, foram utilizados estímulos coerentes ao contexto e
rotina da sala de aula (por exemplo: lápis de cor). No anexo 7 são apresentados os estímulos
utilizados no procedimento.
Situação experimental
As sessões foram realizadas em salas de atendimento individual da Fundação Dom
Bosco, durante horário escolar, duas ou três vezes por semana. Na fase para avaliar
generalização, as coletas foram realizadas em sala de aula e na casa das crianças. As salas da
Fundação Dom Bosco tinham o tamanho aproximado de 12m2, continham uma mesa infantil
de madeira, com três cadeiras de tamanho infantil e uma mesa grande de trabalho, onde ficava
posicionada a câmera, ao lado da mesa infantil.
Três pesquisadores se revezaram na condução das coletas de dados, que tinham
sempre a presença de dois experimentadores e do participante. Nas sessões na sala de aula,
também estavam presentes a professora e cerca de seis alunos.
Em cada sessão realizava-se, no mínimo, um bloco de cinco tentativas e, no máximo,
20 tentativas. O número de blocos de tentativas foi oferecido de acordo com a motivação e
interesse do participante. As sessões compreendiam 15 minutos em média e eram
56
interrompidas sempre que o participante apresentava sinais de cansaço ou de que a tarefa
estava sendo aversiva (por exemplo, querer levantar da mesa, recusar o item, ou selecionar
aleatoriamente os estímulos).
Procedimento Geral
O Procedimento geral foi dividido em três etapas, apresentadas na tabela 5.
Tabela 5 - Sequência geral do procedimento
Etapa
Etapa
Seleção dos participantes
Etapa 2
Procedimento
 Seleção através do diagnóstico;
 Anamnese com os pais;
 Avaliação do repertório verbal através
da ABBLS; aplicação da escala
Avaliações
CARS
 Avaliação de potenciais reforçadores
Etapa 3
Intervenção
Etapa 4
Generalização
 Ensino das Fases I, II e III do PECS
 Ensino Fase III+

Coletas de dados e registros na escola e
em casa
*CARS: Chilhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler & Renner, 1988)
*ABBLS: Assessment of Basic Language and Learning Skills (Partington & Sundberg, 1998)
Avaliação inicial
Nesta etapa foi realizada anamnese clínica com os pais dos participantes a fim de
levantar comportamentos, habilidades e dados referentes à interação e comunicação da
criança. Sete itens foram selecionados para cada participante, indicados pelos pais como itens
57
de preferência, a serem utilizados como prováveis reforçadores. A partir da identificação
desses itens, foi realizada a Avaliação de preferência entre múltiplos estímulos (MSWO) de
DeLeon e Iwata (1996) com o objetivo de levantar uma hierarquia de reforçadores para cada
um dos participantes, apresentada na tabela 6.
A avaliação de preferência foi composta de cinco sessões, realizadas em dois dias, em
momentos diferentes, para cada participante. Cada sessão era realizada em no máximo 10
minutos. A cada sessão, todos os itens reforçadores para a criança foram disponibilizados em
uma mesa, numa sequência randômica e em linha reta, separados entre si por uma distância de
aproximadamente 5 cm. Antes de iniciar cada sessão, o participante teve acesso a cada item
por cerca de 5 segundos para certificar a sua familiaridade com o item.
O participante permaneceu sentado em frente à mesa e ao conjunto de estímulos. O
avaliador instruiu o participante a selecionar um item com o comando verbal: “Fulano, pegue
um!”. O tempo de latência entre o comando e a resposta de escolha esperada foi de 15 seg. O
tempo que a criança ficava com o item nas mãos era de 30 seg. ou até que fossem
consumidos, no caso de itens comestíveis. Cada item escolhido era retirado e as oportunidades
de escolhas foram repetidas até que não houvesse mais nenhum item a ser selecionado. Toda
vez que o participante não respondia ao comando do avaliador ele era repetido até duas vezes;
tentativas de pegar mais de um item de uma vez foram bloqueadas pelo avaliador e a tentativa
era repetida. Caso o participante não respondesse mesmo depois das duas oportunidades, os
itens eram removidos e uma nova tentativa era iniciada.
Após as seleções dos participantes nas cinco sessões foi feito um cálculo dividindo o
número de vezes que o estímulo foi escolhido pelo número de tentativas nas quais ele estava
disponível. Depois, as porcentagens de escolha dos itens foram ordenadas do valor maior para
o menor, gerando uma classificação dos itens em uma hierarquia de estímulos de baixa, média
e alta preferência (DeLeon & Iwata, 1996; Roane,Vollmer, Ringdahl & Marcus, 1998; Carr,
Nicolson & Higbee, 2000; Daly et al., 2009; Milo, Mage & Nevin, 2010).
Para P1 e P2 os estímulos de preferência utilizados na fase de ensino foram
exatamente os mesmos levantados na avaliação de preferência: já para P3 e P4, outros itens
que não fizeram parte da avaliação de reforçadores foram incluídos, pois os experimentadores
observaram, durante o convívio com a criança, que poderiam ser prováveis itens reforçadores.
A avaliação de reforçadores foi, então, repetida para esses dois participantes com a inclusão
de novos itens, apresentados na tabela 7. Entre os itens selecionados para P3, que constavam
58
de brinquedos e comestíveis, foi observado que receber cócegas era bastante reforçador e foi
utilizada como estímulo para a situação de ensino.
P3 apresentou dificuldade em escolher o item, apresentou excessos comportamentais
durante a sessão, como birra por querer o item novamente e levantar da mesa várias vezes. P3
também demorou mais tempo que os outros participantes para escolher, assim foi aumentado
o tempo de tolerância para que P3 escolhesse o item.
Tabela 6 - Avaliação de preferência de estímulos para todos os participantes
P1
RANK
1
2
3
4
5
6
7
ITEM
%
Biscoito
71,42%
Bombom
50%
Iogurte
23,8%
Revista
22,72%
DVD
P2
ITEM
P3
P4
ITEM
%
ITEM
%
Banana
35,7%
Feijão
33,3%
Bala
71,4%
Biscoito
33,3% Chocolate
25%
Todynho
50%
Pulseira
%
33,3%
Cenoura
17,64%
Carrinho
26,3%
Chocolate
22,7%
Papel
17,64%
Giz de cera
25%
22,72%
Revista
21,7%
Melancia
17,64%
Brinquedo
20%
Pregador
17,85%
Iogurte
20,8%
Biscoito
16,66%
Balão
17,2%
Cocacola
16,66%
Papel/
Caneta
17,2%
Pão
4,34%
Refrigerante
16,6%
MSWO: Avaliação de preferência entre múltiplos estímulos (DeLeon e Iwata, 1996)
59
Tabela 7 – Avaliação de preferência de estímulos para P3 e P4
P3
P4
RANK
ITEM
%
ITEM
1
Bala
62,5%
Batata
62,5%
2
Feijão
31,25%
Doce
38,46%
3
Chocolate
27,77%
4
Morango
26,31%
Bala
22,72%
5
Maçã
22,72%
Chocolate
21,73%
6
Pote
20%
Carrinho
19,23%
7
Pão
12,5%
Todynho
9,67%
Brinquedo
%
29,48%
MSWO: Avaliação de preferência entre múltiplos estímulos (DeLeon e Iwata, 1996)
Linha de base
Após as sessões de avaliação do repertório verbal, foi realizada uma linha de base de
três sessões cujo objetivo foi verificar se os participantes tinham ou não a habilidade de
requisitar por um item utilizando troca de figuras. Um item identificado como reforçador foi
disponibilizado em um local em que o participante pudesse visualizá-lo, porém fora do seu
alcance. O tablado de comunicação permaneceu próximo ao participante contendo uma figura
referente ao item. Caso o participante pegasse a figura e entregasse ao experimentador, ele
recebia o item e era registrado que a criança utilizava troca de figuras; caso o participante não
pegasse a figura no tablado, nenhuma consequência acontecia.
60
Intervenção
A intervenção foi composta pelo ensino sistemático das três primeiras fases do Sistema
de Comunicação por troca de figuras (PECS), de Bondy e Frost (1994), a saber: ensino da
troca física, ensino da espontaneidade e ensino da discriminação entre vários estímulos.
FASE I
Nesta fase, o comportamento ensinado “trocar a figura” foi composto por um
encadeamento de três respostas: 1- pegar a figura (P), 2 - estender o braço em direção ao
experimentador (E) e 3 - colocar a figura na mão do experimentador (S). Cada resposta foi
ensinada separadamente, de acordo com a habilidade da criança. O segundo experimentador
poderia fornecer ajuda para que a resposta ocorresse, porém o auxílio foi esvanecido ao longo
do aprendizado. As ajudas foram classificadas como total, parcial e gestual e foram planejadas
e padronizadas previamente a maneira como cada uma das ajudas seriam aplicadas por
quaisquer um dos experiementadores, de acordo com a descrição a seguir:
1.

Pegar a figura (P)
Ajuda total: pegar na mão da criança movimentando os dedos dela para pegar a figura;
ajuda parcial: colocar a mão da criança sobre a figura ou somente ajudá-la a retirar a
figura da mesa; ajuda gestual: apontar para a figura. A mão aberta do experimentador
também foi considerada uma ajuda gestual e foi retirada ao final da fase I.
2.

Estender o braço em direção ao terapeuta (E)
Ajuda total: pegar no braço da criança e estendê-lo até alcançar a mão do
experimentador; ajuda parcial: somente iniciar o movimento direcionando o braço para
a mão do experimentador; ajuda gestual: estender o braço do próprio experimentador
para que a criança acompanhe com o seu braço (imitação).
3.

Soltar a figura na mão do terapeuta (S)
Ajuda total: segurar na mão da criança, movimentando os dedos dela para que ela solte
a figura na mão do experimentador; ajuda parcial: somente “sombrear” a mão da
criança para garantir que ela solte a figura na mão do experimentador; ajuda gestual:
indicar a mão para que a criança coloque a figura na mão do experimentador.
61
FASE II
Na fase II o objetivo foi ensinar e estimular a espontaneidade para a criança interagir
com o experimentador na troca. Três etapas foram necessárias para o ensino desta fase:
1ª- Troca Física com retirada da figura do tablado
Nesta etapa as ajudas se limitaram a auxiliar a criança a retirar a figura presa ao
tablado por um velcro. As seguintes ajudas foram utilizadas:
 Ajuda total: pegar na mão da criança e retirar junto com ela a figura do tablado; ajuda
parcial: sombrear a mão da criança, na frente da figura, para que ela puxe a figura;
ajuda gestual: levantar a figura de modo que facilite para ela puxar. Poderia ser usado
um objeto embaixo da figura ao invés de o experimentador levantar a figura.
2ª- Distância entre experimentador e criança
Nesta etapa o experimentador se distanciou da criança e ela permaneceu próxima ao
tablado. Depois de retirada a figura do tablado, a criança levou a figura até o terapeuta para
realizar a troca. O segundo experimentador foi importante nesta etapa para guiar a criança até
o experimentador que continha o item nas mãos.
 Ajuda total consistia guiar a criança até o experimentador, pegando na mão dela; ajuda
parcial foi direcionar a criança até o experimentador, acompanhando ao lado da
criança; e ajuda gestual foi apontar para a criança onde ela deveria ir trocar a figura.
3ª- Distância entre criança e tablado de comunicação
O tablado permaneceu distante aproximadamente 1 a 1,5m da criança. Ajuda foi
fornecida para que a criança fosse até o tablado e pegasse a figura.
 Ajuda total era guiar a criança até o tablado, pegando na mão dela; ajuda parcial,
direcionar a criança até o tablado, acompanhando ao lado da criança; e ajuda gestual
foi apontar para a criança onde ela deve ir trocar a figura.
FASE III
Na fase III a criança deveria escolher a figura de um item tendo disponibilizado, ao
mesmo tempo, dois ou mais estímulos (discriminação). Os estímulos disponíveis para escolha
62
foram sendo modificados: primeiramente estavam disponíveis um estímulo reforçador e um
estímulo neutro, depois dois estímulos reforçadores e por último a resposta de escolha deveria
ocorrer entre vários estímulos neutros e reforçadores; no máximo, seis estímulos foram
apresentados juntos. As figuras dispostas tiveram, portanto, sua quantidade aumentada e seu
tamanho diminuído ao longo da fase III. Os itens solicitados pela criança poderiam ser
registrados como estímulo reforçador ou neutro. Não foram fornecidas ajudas para as
habilidades já aprendidas em outras etapas, como retirar a figura do tablado, pegar a figura e
entregar a figura ao experimentador. Para a nova resposta, discriminar entre as figuras, foram
utilizadas ajudas na modificação do procedimento, descritas abaixo: o uso da figura branca e
uso de mais estímulos neutros por mais tempo. A ajuda total, como apontar a figura, foi
utilizada para indicar a figura correta enquanto apenas um item reforçador estava sendo
disponibilizado.
Um procedimento diferenciado de correção “uso da figura branca” foi utilizado como
ajuda para P2 e P4. Uma figura em branco foi apresentada em par com um estímulo
reforçador para facilitar a discriminação de estímulo de preferência, evitando assim que o erro
persistisse e possibilitando que a escolha e troca fossem reforçadas.
No caso de P2, assim que retornou o uso de estímulos neutros e reforçadores, ela
entregava uma figura de cada vez, recebendo o item pedido todas às vezes, independente se o
item fosse reforçador ou neutro. Tal desempenho gerou dúvidas quanto à sua aprendizagem da
discriminação entre os itens. Foi conduzida, então, uma checagem de correspondência,
indicado por Frost e Bondy (1994): três figuras foram apresentadas à P2, enquanto os itens
referentes às figuras estavam na mesa. Após uma figura ser escolhida, era pedido para que P2
pegasse o item na mesa. Como P2 acertou todas as três tentativas realizadas, foi considerado
que havia discriminação entre os itens de preferência e neutro.
FASE III+
Esta fase foi adaptada e estendida para o ambiente natural para que as crianças
emitissem mandos por itens necessários para completar uma cadeia de comportamento. Uma
operação estabelecedora (OE) foi criada para que mandos fossem emitidos num procedimento
de apresentação de três tarefas que as crianças tinham em seu repertório, escolhidas entre os
seguintes comportamentos (Lechago, Carr, Grow & Almason, 2010): colorir um desenho,
63
jogar bola, recortar, colar figuras e lanchar. Esta nova etapa, referida como 3+, foi realizada
somente para P1, P2 e P4, pois P3 não obteve desempenho suficiente para chegar até esta
etapa. Para P4 foi utilizada somente uma cadeia de comportamento – pedir lanche – na qual o
item pedido era comestível, pois o participante não apresentava habilidades escolares em seu
repertório e as habilidades de brincar não eram suficientemente motivadoras.
Mando pelo lápis de cor
A professora colocou a folha com a atividade para colorir sobre a mesa, diante da
criança e deu o comando verbal para iniciar a atividade, “Fulano, colorir!”. Os lápis de cor
que deveriam ser utilizados para a criança colorir estavam nas mãos do experimentador,
aproximadamente 1m de distância, e o tablado de comunicação estava disponível no campo
de visão da criança, contendo dois estímulos: uma figura do lápis de cor e uma figura de um
estímulo neutro.
Respostas de mando corretas de pegar a figura do lápis e entregar ao experimentador
foram consequenciadas com a entrega do lápis e do elogio. Respostas incorretas da criança de
pegar a figura do estímulo neutro - foram seguidas de ajuda gestual até que a criança pegasse
a figura correta de maneira independente. O número de oportunidades disponibilizadas
variava de 5 a 15 tentativas.
Mando pela bola
A professora manteve a bola sob seus cuidados sem entregá-la ao aluno. O
experimentador disponibilizou o tablado de comunicação para a criança contendo uma figura
da bola e uma figura de um estímulo neutro.
Respostas corretas do participante de pegar a figura da bola e entregar ao
experimentador foram consequenciadas com a entrega da bola e elogio. Respostas incorretas,
a criança pegar a figura do item neutro, foram seguidas de ajuda gestual até que a criança
pegasse a figura de maneira independente. O número de oportunidades disponibilizadas
variava de 5 a 15 tentativas.
Mando pela tesoura e cola
64
A professora colocava sobre a mesa, diante da criança, a folha com a atividade para
recortar e dava o comando verbal para iniciar a atividade, “Fulano, recortar!”. A tesoura
permanecia nas mãos do experimentador e o tablado de comunicação esteve disponível
próximo à criança contendo uma figura da tesoura e uma figura de um estímulo neutro.
Respostas de mando corretas de pegar a figura da tesoura e entregar ao
experimentador foram reforçadas com a entrega da tesoura e elogio. Respostas incorretas, no
caso de a criança pegar o item irrelevante, foram seguidas de ajuda gestual até que a criança
pegasse a figura de maneira independente. Mais de uma oportunidade foram disponibilizadas
durante a mesma atividade. O mesmo procedimento foi feito quando o momento da atividade
era para colar a figura.
Mando pelo lanche
A professora distribuía a merenda das outras crianças e dava o comando verbal para
iniciar a atividade, “Crianças, vamos merendar!”. A lancheira permanecia nas mãos do
experimentador e o tablado de comunicação esteve disponível próximo à criança contendo
uma figura do item para lanche e uma figura de um estímulo neutro.
Respostas corretas de mando de pegar a figura do lanche e entregar ao experimentador
foram reforçadas com a entrega do lanche e elogio. Respostas incorretas, no caso de a criança
pegar o item irrelevante, foram seguidas de ajuda gestual até que a criança pegasse a figura de
maneira independente. O número de oportunidades disponibilizadas variava de 5 a 15
tentativas. Na tabela 8 é apresentado um esquema das etapas de cada fase do ensino do PECS.
Tabela 8 - Estrutura das fases
FASE I
P- Pegar a figura
E- Estender o braço em
direção ao experimentador
S- Soltar a figura na mão
do experimentador
FASE II
FASE III
1- Troca física
Discriminar entre duas
figuras (um estímulo e
2- Distância entre criança reforçador e um neutro)
e experimentador
Discriminar entre dois
3- Distância entre criança estímulos reforçadores
e tablado
Discriminar entre vários
estímulos
(neutros
e
reforçadores)
65
Concordância entre observadores
Três experimentadores participaram da coleta dos dados. Nas fases I e II, foi
necessária a presença dos três (terapeuta, coterapeuta, filmagem), e na fase III e III+ apenas
de dois experimentadores. As sessões foram filmadas e as respostas foram registradas sempre
por um dos experimentadores.
Na fase de análise dos dados foi realizado o teste de concordância, que contou com a
colaboração de um observador neutro que, a fim de garantir a fidedignidade dos registros.
Para o cálculo do índice foi utilizada a fórmula: [Concordância / (concordância +
discordância)]× 100. Para a análise de concordância dos dados entre os observadores, foram
analisadas 10 sessões de cada fase, incluindo intervenção e generalização.
Pelas filmagens foi possível avaliar que as respostas emitidas pelos participantes
foram emitidas tal e qual as registradas pelo experimentador, com concordância de 95%. A
análise acima apresentada revela que o procedimento foi fidedigno ao descrito na sessão de
método.
Generalização
Após o procedimento de ensino das três fases do PECS, foi feito o treinamento de
mães e professoras que seriam os parceiros de comunicação na nova fase do estudo, a
generalização.
O treinamento oferecido às mães e professoras dos participantes ocorreu em uma
reunião com todos os presentes, na escola, em uma sessão de duas horas. O treinamento foi
composto de informações a respeito das características autísticas de interesse para o estudo, a
importância da comunicação (verbal ou não-verbal) e consequência do déficit na comunicação
no comportamento do autista. Também foi explicado o que é o PECS, qual a sua importância
e como ocorre o procedimento de ensino do PECS. Foram apresentados os estímulos que
seriam usados – tablados e figuras – e as folhas de registro para coleta dos dados. Foram
dadas instruções de como responder adequadamente ao mando e como criar contingências
para que estes mandos ocorressem. Como por exemplo, não deixar os itens ao alcance da
criança e não disponibilizar os itens do tablado sem a apresentação do mando. Também foram
66
sanadas todas as dúvidas, incluindo o receio quanto à utilização da figura, o que leigamente é
visto como substituta da comunicação oral, bem como dúvidas a respeito do uso das folhas de
registro. Todas as informações foram fornecidas em slides contendo ilustrações e linguagem
acessível.
As mães e professoras foram orientadas a disponibilizar o tablado durante meia hora
por dia, em horários diferentes, para o participante. O tablado de comunicação ficava ao
alcance do participante, contendo itens reforçadores treinados e não- treinados, num total de 8
a 10 figuras. Para cada criança foram confeccionados dois tablados, um para o ambiente
escolar e um para a residência, contendo figuras treinadas e figuras não treinadas que as mães
e professoras consideraram itens reforçadores ou necessários em tais ambientes.
Os itens deveriam permanecer fora do alcance da criança, não poderiam ser
disponibilizados em outras situações e foram sempre disponibilizados quando pedidos.
A coleta dos dados foi feita no seguinte esquema, num total de cinco semanas:
primeira semana – cinco dias de coleta; segunda semana – três dias; terceira semana –
nenhum dia de coleta; quarta semana – cinco dias e na quinta e última semana, três dias de
coleta. Os dias não foram obrigatoriamente consecutivos, já que lidamos com falta das
crianças à escola, feriados e atividades da escola incompatíveis com a coleta.
Durante a coleta, uma vez por semana, foi realizada a filmagem do momento da
coleta, também sem a presença dos pesquisadores. Estas filmagens serviram como amostra
para verificar se os dados registrados pelos responsáveis eram compatíveis com o que era
observado pelos pesquisadores nas filmagens.
As mesmas orientações foram aplicadas na escola e o mesmo esquema de 5 semanas
foi procedido no contexto escolar. Na escola, a professora fazia os registros e outros alunos
estavam presentes durante a coleta, pois o funcionamento das atividades escolares ocorreu
normalmente.
Nas folhas de registro dadas para mães e professoras foram registrados: o item pedido,
o local que a criança estava no momento da troca, quem estava presente e foi o ouvinte, se o
item foi liberado ou não para a criança bem como o porquê se não foi liberado, se junto com a
troca houve comportamento vocal e se a criança recebeu consequências sociais (como
elogios) junto com o item pedido.
67
RESULTADOS
Linha de base
Nenhum dos participantes requisitou pelos itens fazendo uso de figuras, nas três
tentativas disponibilizadas na linha de base; assim, foi considerado que eles não possuíam em
seu repertório o comportamento de mando com figuras.
Avaliação Inicial
 Repertório verbal
O uso dos operantes verbais tato, mando e ecóico foram avaliados por meio da
aplicação da ABBLs. Todos os participantes apresentaram déficits de comunicação
significativos nas 36 habilidades de ecóicos, 68 de mandos e 146 habilidades de tato
avaliadas. P1 apresentou déficits em mando (35,29%) e tato (49,72%) e não apresentou
dificuldade em ecóicos (imitação) respondendo corretamente em 86% dos itens. P2
apresentou maior prejuízo em mandos (11,76%), seguido por 21,91% em tatos e teve bom
desempenho em ecóicos, 86%. P3 e P4 apresentaram baixo repertório em todos os operantes
verbais; ambos não apresentaram fala e nos itens que avaliaram comunicação/interação, sem
fala, eles também apresentaram déficits. P3 apresentou 4,41% de mandos, 0% de ecóicos e 0
% de tatos. P4 apresentou 2,94% de mandos, 0% de ecóicos e 0% de tatos. P3 apresentou
mandos por indicação (apontar, levar a pessoa até o que necessita) e movimentos com a
cabeça (sim/não); P4 apresentou somente mando por indicação.
 Imitação Motora
Foram avaliados 27 itens de imitação motora contidos na escala ABBLs, incluindo
habilidades de mãos, braços e dedos. P1 foi o participante que apresentou melhor habilidade
motora, obteve 92% de sucesso, seguido de P2 que apresentou 59%. P3 e P4 não
apresentaram nenhuma habilidade de imitação motora.
68
 Emparelhamento
Os participantes foram avaliados quanto à resposta de emparelhar figuras: dez figuras
foram apresentadas em arranjos de duas figuras de cada vez e a mesma figura foi entregue ao
participante junto ao estímulo verbal do experimentador: “Coloca com o igual”. P1 e P2
apresentaram 100% das habilidades, demonstrando fluência em emparelhar figuras com
figuras. P3 apresentou baixo repertório (30%) e P4 não apresentou resposta de emparelhar em
nenhuma das tentativas.
Aquisição das respostas nas fases I a III + do PECS
Resultados da proficiência na aquisição das respostas requeridas pelo PECS são
apresentados na tabela 9. P1 terminou as 3 fases em 38 sessões (190 tentativas). A fase I foi
concluída com 35 tentativas (7 sessões), a fase II com 45 tentativas (9 sessões), a fase III em
60 tentativas (12 sessões) e a fase III+ em 50 tentativas (10 sessões). A fase que P1 levou mais
tempo para alcançar o critério foi a fase III, na qual as figuras foram acrescidas gradualmente,
primeiro duas, três, quatro, estando entre elas misturadas figuras reforçadoras e neutras. Para
todos os três participantes que finalizaram o procedimento de ensino, a fase III foi a mais
demorada.
P2 adquiriu a habilidade total do PECS em mais tempo, 58 sessões (290 tentativas). A
fase I foi concluída em 30 tentativas (6 sessões), a fase II com 50 tentativas (10 sessões), a
fase III em 115 tentativas (23 sessões) e a fase complementar, III+, em 95 tentativas (19
sessões). P3 não alcançou o critério para passar da fase II. O ensino foi interrompido após um
total de 345 tentativas (69 sessões), somente até a fase II. A fase I foi concluída após 160
tentativas (32 sessões) e a fase II foi interrompida com 185 tentativas (37 sessões). P4 obteve
o desempenho total com 100 sessões (500 tentativas). A fase I foi concluída com 105
tentativas (21 sessões), a fase II com 95 tentativas (19 sessões), a fase III com 205 tentativas
(41 sessões) e a fase III+ com 95 tentativas (19 sessões). P4 precisou de um maior número de
sessões e tentativas para desempenhar as três fases. O critério para obter o desempenho
necessário em cada fase foi 80% de tentativas desempenhadas de forma independente em três
sessões consecutivas (cada sessão de cinco tentativas).
69
Tabela 9 – Tempo necessário para alcançar critério do PECS por cada participante em cada
uma das fases.
Fase I
P1
P2
P3
P4
7 sessões (35
6 sessões (30
32 sessões (160
21 sessões (105
tentativas)
tentativas)
tentativas)
tentativas)
9 sessões (45
10 sessões ( 50
37 sessões (185
19 sessões (95
tentativas)
tentativas)
tentativas)
tentativas)
12 sessões (60
23 sessões (115
tentativas)
tentativas)
tentativas)
10 sessões (50
19 sessões (95
19 sessões (95
tentativas)
tentativas)
38 sessões (190
58 sessões (290
69 sessões (345
100 sessões (500
tentativas)
tentativas)
tentativas)
tentativas)
Fase II
Fase III
41 sessões (205
NA
NA
Fase III +
tentativas)
Total/fases
A figura 10 traz a representação do percentual de respostas independentes por sessão
de todos os participantes na primeira fase do estudo. De maneira geral pode-se observar que
P3 foi o participante que apresentou mais dificuldade em adquirir as respostas nesta fase e que
as respostas de P4 foram pouco constantes, se alternando bastante.
70
Figura 10. Percentual de respostas independentes por sessão de todos os participantes na Fase I
do PECS.
As figuras 11 a 14 apresentam respectivamente os desempenhos de P1, P2, P3 e P4 em
todas as fases de ensino do PECS. P1 na quarta sessão já obteve critério da fase I, porém mais
um bloco de 3 sessões foi repetido usando uma figura nova, a fim de garantir fluência na
prática da fase (Ganz & Simpson, 2004). Após adquirir a habilidade da fase I rapidamente, P1
iniciou a fase II, na qual três modificações foram exigidas no comportamento de troca
(denominadas etapas 1, 2 e 3 da fase II) nas quais a habilidade de trocar a figura foi tornandose cada vez mais complexa. Primeiramente exigia-se retirar a figura do velcro e ir até o
tablado e o terapeuta se distanciava progressivamente do participante. P1 alcançou o critério
para a primeira etapa já na 3ª sessão, na 6ª sessão superou a etapa 2 e a etapa 3 foi superada na
9ª sessão. Não apresentou dificuldades em nenhuma das etapas da fase II. Já na fase III, até a
4ª sessão foi apresentado um estímulo reforçador (sorvete ou revistinha) e um estímulo neutro
somente (clip ou chave); depois que P1 alcançou o critério, dois estímulos neutros (clipe e
chave) foram apresentados junto ao estímulo reforçador. As sessões foram finalizadas quando
P1 alcançou o critério discriminando um total de 6 estímulos reforçadores e 3 estímulos
neutros, mas que foram apresentados aleatoriamente no tablado contendo 3 reforçadores e 3
neutros. Na fase III+ houve a diminuição no tamanho das figuras, o que não influenciou no
desempenho do participante. P1 apresentou 100% de desempenho em todas as 10 sessões
realizadas com estímulos relevantes no ambiente de sala de aula, alternando os parceiros de
comunicação (experimentadores e professora). As 10 sessões foram realizadas para P1 ter
muitas oportunidades de apresentar mandos e ter contato com uma variedade de estímulos
maior. P1 alcançou o desempenho na aprendizagem das três fases do PECS.
71
Linha
de
base
Percentual de acertos
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 3+
Sessões
Figura 11. Percentual de acertos de P1 por sessão nas fases 1, 2, 3, e 3+.
P2 também não apresentou dificuldades na fase I, obtendo o critério na 5ª sessão que
também foi estendida em mais uma sessão para o contato com outras figuras. Na fase II,
alcançou o critério para a primeira etapa já na 3ª sessão, na 6ª sessão superou a etapa 2 e a
etapa 3 foi superada na 10ª sessão. Nove itens diferentes foram apresentados a P2 e não houve
dificuldade em nenhuma das etapas desta fase. P2 também apresentou mais de 80% de
respostas corretas nas tentativas em todas as sessões divididas nas três etapas e alcançou o
critério rapidamente. A fase III iniciou com as figuras em tamanho menor. Na fase III foi
apresentado a P2 um estímulo reforçador (banana ou biscoito) e um estímulo neutro (chave ou
clip) até a 5ª sessão. A partir da 6ª sessão começaram a ser apresentados dois estímulos
neutros e um reforçador, sendo que na 7ª sessão P2 respondeu 100% independente quando o
reforçador apresentado foi banana (estímulo de alta preferência de P2). Na 10ª sessão iniciouse a apresentação de dois estímulos neutros e dois reforçadores, até que na 13ª sessão P2
apresentou mandos independentes em 100% das sessões por dois estímulos (biscoito e
banana). Até 20ª sessão P2 alternou os mandos entre neutros e reforçadores, deixando a
dúvida se ela conseguia discriminar entre os estímulos. Na 21ª sessão iniciou-se o
procedimento de correção com o “uso da figura branca”, no qual uma figura em branco foi
72
apresentada conjuntamente com um estímulo reforçador para facilitar a discriminação de
estímulo de preferência, evitando assim que o erro persistisse e possibilitando que a escolha e
troca fossem reforçadas. Dessa forma, P2 respondeu 100% independente na 21ª sessão e em
seguida foi realizada uma checagem de correspondência na qual se verificou que P2
reconhecia o estímulo relacionado à figura que entregava ao experimentador. Assim, na sessão
seguinte foram introduzidos novamente os estímulos neutros e reforçadores e P2 alcançou o
critério da fase III na 23ª sessão. A fase III+ foi iniciada com a apresentação de dois estímulos
neutros e um estímulo relevante de acordo com a atividade de sala de aula. Nesta fase houve
variação de parceiros de comunicação e mudanças de ambiente, além da sala de aula, na 6ª
sessão as oportunidades de mando ocorreram no pátio da escola e o estímulo reforçador foi
bola. Na sessão anterior já haviam sido inseridos mais 3 estímulos neutros e um único
estímulo reforçador era o item relevante para atividade; este estímulo era alterado a cada dia
de coleta. Nessa fase o que determinava o estímulo como sendo reforçador ou neutro era a
atividade apresentada. Na 12ª sessão P2 alcançou o critério, mas como um novo estímulo foi
apresentado nessa sessão e por duas vezes não foi selecionado, foi repetida mais uma sessão
na qual P2 respondeu independente em todas as tentativas. Na 19ª sessão P2 alcançou o
critério da fase III+.
Linha
de
base
Percentual de acertos
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 3+
Sessões
Figura 12. Percentual de respostas independentes de P2 por sessão nas fases 1, 2, 3 e 3+.
73
P3 realizou a fase de ensino somente até a fase II. Abaixo a figura 13 apresenta o
desempenho de P3 nas fases I e II. Para a fase I foi selecionado o feijão cru como estímulo
reforçador para instalar a resposta de trocar a figura. Feijão cru foi o estímulo de alta
preferência para P3 indicado pelas duas avaliações de reforçadores realizadas. Durante 23
sessões foi usado esse mesmo reforçador sem nenhuma resposta totalmente independente, isto
é, P3 sempre precisava de ajuda, ou para pegar, direcionar ou para soltar a figura. Outros
reforçadores foram mostrados para ela no inicio de algumas sessões para ver se haveria outra
escolha do item a ser usado, mas P3 escolhia sempre o feijão. Por este motivo esse estímulo
foi mantido insistentemente até que foi observado que P3 gostava de receber cócegas. Na 26ª
sessão iniciou a apresentação da figura de “cócegas” e as respostas independentes começaram
a aumentar de frequência e na 31ª sessão alcançou o critério fase I. Mais uma sessão foi
realizada com bala como estímulo e P3 respondeu 100% das oportunidades de maneira
independente. P3 aprendeu a troca de itens por figuras. Na fase II o estímulo inicial foi
cócegas, já que P3 respondeu bem a este estímulo; porém, na 3ª sessão P3 não apresentou
nenhum mando por cócegas, então outros reforçadores foram apresentados, como bala e
todynho, e as respostas permaneceram em baixa frequência. Na 10ª sessão foi reapresentado
cócegas e P3 respondeu 100% de respostas independentes, e na 12ª sessão P3 alcançou
critério da etapa 1 da fase II. Quando iniciou a etapa 2 (13ª sessão), na qual P3 tinha que ir até
o experimentador que se mantinha à distância, ela começou a apresentar comportamentos
inadequados como levantar e sair da mesa várias vezes, ou recusar a sentar-se, tamborilar os
dedos nas figuras e assim acabava se distraindo e precisava de ajuda para ir até o
experimentador. O número de respostas independentes era muito baixo nesta etapa. Nessa
mesma sessão (13ª) não houve respostas independentes com um novo estímulo (chocolate);
em seguida cócegas foi reapresentado e 100% de respostas independentes ocorreram. Na 15ª
sessão bala foi apresentado por duas sessões consecutivas e novamente não houve respostas
independentes. Na 17ª sessão os experimentadores retornam P3 para a etapa 1, em que tinham
controle sobre ela sentada na mesa já que não era necessário que ela andasse pela sala. Este
procedimento também foi adotado para que ela não permanecesse sem responder
adequadamente e sem receber reforçadores. Até a 20ª sessão foi apresentado, alternadamente,
os estímulos bala, chocolate e cócegas, mas em todas as sessões o desempenho de escolhas de
P3 foi baixo. Na 21ª sessão foi reapresentado o feijão cru como estímulo e na sessão 23 P3
alcançou critério para passar para a etapa 2. Nas sessões 24 e 25 foi realizada a etapa 2, P3
74
respondeu 100% independente e apesar das respostas independentes abaixarem na sessão 26,
P3 respondeu 100% novamente na sessão 27. P3, então, passou para a etapa 3 na sessão 28.
Até a 37ª sessão foram apresentados mais alguns estímulos (como milho verde, bala, feijão
cru e cócegas) mas as respostas independentes permaneceram baixas. Assim, depois de várias
sessões inclusive com retorno para fase anterior, foi encerrado o ensino do PECS para P3. Foi
observado que P3 entregava aleatoriamente as figuras para o experimentador, demonstrando
não discriminar entre as figuras. P3 aprendeu o comportamento de entregar a figura na fase I,
portanto, algumas vezes, entregava a figura e acertava e em outras entregava a figura de um
Percentual de acertos
item qualquer sem demonstrar qualquer interesse pelo item ou chegava a recusá-lo.
Linha
de
base
Fase 1
Fase 2
Sessõe
Figura 13. Percentual de acertos de P3 por sessão nas fases 1 e 2.
P4 precisou de 21 sessões para superar a fase I. Na 14ª sessão alcançou critério com
uma figura, carrinho. Porém P4, apesar de responder sem as ajudas estabelecidas, ainda
necessitava da pista visual da mão do experimentador aberta. Assim, foram realizadas mais 3
sessões com a pista e apresentando bala como estímulo. P3 alcançou o critério novamente e
na 18ª sessão foi retirada a pista visual. P3 respondeu 100% independente 3 sessões
consecutivas mandando por todynho.
Na fase II, P4 alcançou na 6ª sessão o critério da etapa 1 porém uma nova figura foi
inserida e na 9ª sessão iniciou-se a etapa II, que na 11ª sessão já tinha sido superada. A partir
da 12ª sessão foi iniciada a etapa III finalizada na 19ª sessão com o ensino de três estímulos
75
diferentes. Na fase III P4 permaneceu respondendo a um estímulo neutro e um reforçador até
a 9ª sessão. Mais sessões foram realizadas devido à diminuição de sessões por semana (de 3
para 2); assim, os experimentadores na sessão seguinte repetiam a última sessão para observar
se o desempenho do participante tinha se mantido. A partir da 10ª sessão foi apresentado a P4
dois estímulos neutros e um reforçador. Nesta sessão P4 respondeu 100% independente e o
estímulo apresentado havia sido carrinho, estímulo da mais alta preferência; já na sessão
seguinte o desempenho do participante caiu e só voltou a melhorar até atingir 100% quando,
na 14ª sessão, foi introduzido o procedimento de correção da figura branca. A partir da 17ª
sessão mais estímulos foram apresentados: dois estímulos neutros e dois reforçadores. Na 21ª
sessão mais um estímulo neutro e um reforçador foram introduzidos e quando chegou a 24ª
sessão P4 não havia alcançado critério de desempenho e a escola entrou de férias. As
atividades foram retomadas depois das férias com a mesma exigência nas sessões realizadas
anteriormente. Na 28ª sessão os experimentadores tiveram que realizar a sessão na hora do
recreio e P4 ficou muito disperso com o barulho das outras crianças do lado de fora da sala, o
que provavelmente explique talvez o seu mau desempenho. Como o desempenho nas três
últimas sessões não tinha sido bom, retomou-se na 29ª sessão a apresentação de somente um
estímulo reforçador e um neutro. Três sessões foram realizadas com 100% de respostas
independentes de P4. Na 32ª sessão foi reapresentado o arranjo de 2 estímulos neutros e um
reforçador e na 35ª sessão o participante alcançou o critério, permitindo a apresentação de um
arranjo de dois reforçadores e dois neutros até a 39ª sessão. P4 respondeu 100% independente
até a 41ª sessão.
A fase III+ de P4 foi realizada com estímulos relevantes no horário do lanche. Já nas
três primeiras sessões P4 apresentou mandos independentes por itens de preferência. Porém
foi apresentado somente dois estímulos reforçadores e dois neutros, assim iniciou-se mais
sessões com 3 itens neutros e 2 reforçadores. Este critério só foi alcançado na 13ª sessão e a
partir dessa sessão permaneceram no tablado de comunicação três estímulos de cada até a 19ª
sessão, quando P4 finalizou o ensino.
76
Linha
de
base
Percentual de acertos
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 3+
Sessões
Figura 14. Percentual de acertos de P4 por sessão nas fases 1, 2, 3, e 3+.
Generalização
Das três crianças que participaram da fase da generalização, para uma delas a coleta
foi diferenciada da proposta inicial da pesquisa, que seria a coleta dos dados durante 5
semanas, no esquema descrito anteriormente. Isso ocorreu porque a família de P1 encontrou
alguns problemas para realizar a coleta. A mãe começou a trabalhar em outro lugar, o que
dificultou os horários dela com a criança, e a avó, além de ter dificuldade de registrar os
comportamentos de P1, iniciou exames por graves problemas de saúde. Uma alternativa que
buscou viabilizar que a família realizasse os registros foi fazer a coleta dos dados apenas uma
vez por semana, durante 30 min, em dias e horários diferenciados, quando os pesquisadores
também realizavam a filmagem. O experimentador colocava a filmadora em local escolhido
para deixar o tablado e se retirava da casa, retornando após 30 a 40 min.
Foi realizado um menor número de filmagens das coletas de P2, planejadas para
produzir amostra dos registros, por indisponibilidade da mãe em receber os pesquisadores em
casa. Na fase de generalização os pesquisadores notaram desmotivação da mãe de P2 e
conversaram algumas vezes com ela sobre a importância da etapa para a pesquisa; os
pesquisadores também relembraram a mãe que de acordo com o termo de consentimento a sua
77
participação era voluntária e ela poderia interrompê-la sem problemas, caso fosse sua
vontade. A mãe decidiu continuar no estudo.
Mandos generalizados por P1
Durante a etapa da generalização, P1 apresentou na escola um total de 107 mandos por
oito itens diferentes. Dos dez itens disponibilizados os dois itens que não foram pedidos
foram papel e giz de cera. Itens comestíveis também compunham o tablado, porém não foram
pedidos. O tablado de comunicação continha figuras relevantes para o contexto de sala de aula
e recreio, contextos nos quais os mandos foram exibidos. Os mandos foram sempre
direcionados para a sua professora, mesmo estando os colegas e algumas vezes a ajudante da
escola presentes.
No recreio P1 apresentou mando por bola. Na escola, P1 apresentou
generalização dos mandos em contextos e momentos diferentes e por figuras não treinadas,
além de na presença e ausência do item desejado. Dos 107 mandos, 43 foram mandos por
itens fora da visão, mandos sob controle de uma OE estabelecida na contingência de uma
atividade em sala de aula (mandos por itens necessários no contexto escolar e que não
estavam disponíveis para P1 porque estavam guardados nos armários ou na mesa da
professora). Os outros mandos ocorreram na presença do item, quando os objetos estavam
disponibilizados na mesa ou na mão de um colega ou da professora. Todos os itens pedidos
foram treinados. Na tabela abaixo são apresentadas informações sobre os mandos
generalizados por P1 na escola.
Tabela 10 – Mandos generalizados na escola por P1
Nº de vezes
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
X
Não treinadas
que o item foi
 Visão
Local/ pessoas presentes
X Fora da visão
pedido
 6
Tesoura

12
Escola/Professora/alunos
X 6
Pincel

3
Escola/ Pofessora/alunos
 2
78
X 1
 7
Tinta

9
Escola/Professora/alunos
X 2
 34
Lápis

45
Escola/Professora/alunos
X 11
 3
Lápis de

cor
18
Escola/Professora/alunos
X 15
 1
Cola

7
Escola/Professora/alunos
X 6
Bola

6
Escola/Professora/alunos
 6
 5
Borracha

7
Escola/Professora/alunos
X 2
Figuras
não
Papel, giz de cera
pedidas
Em casa, P1 também apresentou mandos generalizados por itens comestíveis e nãocomestíveis. O tablado de comunicação continha figuras de itens de preferência e relevantes
no ambiente do lar. Como a coleta de P1 em casa teve uma amostra menor, foi composta
apenas de 4 dias, uma vez por semana com uma semana de pausa, o número de mandos
apresentados foi bem menor. P1 apresentou 8 mandos, sendo 7 mandos por itens não
79
treinados, DVDs e sucrilhos. O tempo de filmagem foi curto e o cereal e o biscoito foram
dados em quantidade grande pela mãe, o que certamente contribuiu para que P1 só tenha
apresentado um mando dentro do tempo de coleta. Aconteceu algo similar com os DVDs, que
a mãe colocou imediatamente. Somente o cereal não estava na visão do participante, os DVDs
permanciam na estante e o biscoito na mão de um primo de P1. Dos itens não pedidos,
todynho é um dos itens de muita preferência de P1, porém fica disponibilizado o tempo todo
para ele e seus primos menores. Na tabela 11 são apresentados os mandos generalizados
apresentados por P1 em casa.
Tabela 11- Mandos generalizados em casa por P1
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
X
Não treinadas
 Visão
Nº de vezes que o
Local/ pessoas
item foi pedido
presentes
1
Cozinha/mãe

1
Cozinha/mãe

5
Quarto/mãe

1
Quarto/mãe
X
X Fora da visão
DVD
Pica-pau
Biscoito
DVD Rio
Sucrilho
X

X
X
Figuras
não
DVD Era do Gelo, brinquedo de montar, bola, banana, iogurte, todynho
pedidas
A figura 15 mostra a frequência da emissão de mandos generalizados no ambiente
escolar e em casa. Na escola os mandos foram bem mais frequentes uma vez que havia mais
estímulos e necessidades de pedir pelos itens do que em casa. As atividades oferecidas pela
professora criavam necessidade dos materiais e o tablado de comunicação era essencial para
que a criança realizasse a tarefa, pois a professora aguardava o pedido para lhe entregar o
80
material. O número de mandos apresentados variou bastante em função do tempo total de
cada coleta; apesar de ter sido planejado para ser o mesmo tempo todos os dias havia
interferências que provocaram alterações tais como saídas da criança da sala, tempo mais
longo para realizar a atividade, início do recreio das crianças e o tipo de material utilizado. No
14º dia de coleta observou-se maior frequência de emissão de mandos devido ao tipo de
atividade realizada: foram pedidos de lápis, que era usado e devolvido em uma a atividade
mais longa; P1 pegou e devolveu várias vezes o lápis, além de pedir borracha também por 5
vezes, intercaladas com o lápis. A coleta de mandos generalizados na escola durou 55 dias,
tempo superior ao esperado pelo esquema de 5 semanas de coleta, influenciado por feriados,
ausências da criança na escola e atividades extras dentro da escola. O aumento no tempo total
do registro mostrou que a generalidade na emissão dos mandos se manteve com o passar do
tempo, após o ensino. Em casa a coleta durou as 5 semanas, e a generalidade de mandos por
itens de preferência também foi demonstrada.
Figura 15. Número de mandos generalizados por P1 nos ambientes escolar e doméstico.
Mandos generalizados por P2
P2, na generalização, apresentou na escola um total de 118 mandos dentre nove itens
diferentes. Os mandos foram direcionados para a sua professora e apenas uma vez para um
81
colega, mesmo estando os colegas e algumas vezes a ajudante da escola presentes todas as
vezes. Todos os itens pedidos foram treinados, mesmo o tablado contendo figuras de itens não
treinados. Os mandos foram apresentados durante as atividades de sala de aula e durante o
recreio. P2 gostava bastante da bola de basquete e este mando foi apresentado em apenas um
dia da coleta, porém por várias vezes. A professora disse ter perdido a conta de quantas vezes
ela pediu e registrou várias vezes, conforme a tabela 12 apresenta. Na escola, P2 também
apresentou mandos generalizados por itens na presença e ausência do item desejado. Dos 118
mandos, 61 foram mandos por itens fora da visão, mandos sob controle de uma OE
estabelecida na contingência de uma atividade em sala de aula (mandos por itens necessários
no contexto escolar e que não estavam disponíveis para P2 porque ficavam guardados nos
armários ou na mesa da professora). Os outros mandos ocorreram na presença do item,
quando os objetos estavam disponibilizados na mesa ou na mão de um colega ou da
professora. P2 esporadicamente apresentou mandos verbais, nomeando corretamente as
figuras, acompanhados da entrega da figura. A tabela 12 apresenta os mandos generalizados
por P2 na escola.
Tabela 12 – Mandos generalizados na escola por P2
Nº de vezes que
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
X
Não treinadas
Local/ pessoas
o item foi
presentes
pedido
Escola/professora/
Tesoura
Apontador
Lápis



 Visão
X Fora da visão
 3
13
alunos
X 10
Escola/professora/
 1
alunos
X 18
Escola/professora/
 14
19
24
alunos
X 10
82
 4
Escola/professora/
Estojo

15
alunos
Lápis de

cor
Cola

X 11
Escola/professora/
 13
alunos
X 5
Escola/professora/
 2
18
8
alunos
X
6
Escola/professora/
Borracha

1
X1
alunos
Escola/professora/
Tinta

15

5

Várias
 15
alunos
Escola/professora/
Pincel
 5
alunos
Escola/
Bola

professora/alunos
Figuras
não
giz de cera
pedidas
Em casa P2 também apresentou mandos generalizados, num total de 48 mandos dentre
treze itens diferentes. Praticamente todos os mandos de P2 foram apresentados na presença do
item e direcionados para a mãe, com exceção de bombom que uma vez foi pedido sem o item
estar presente. Dos treze itens pedidos, 7 foram mandos por itens não treinados. Interessante
notar que em casa P2 apresentou mandos por brinquedos que, segundo a mãe, estavam
83
deixados de lado e ela não pegava há bastante tempo. P2 além de entregar a figura, apresentou
mando verbal referente ao item, em todas as ocasiões, nomeando corretamente as figuras.
Segundo a mãe, ela sempre incentivou P2 a falar o nome dos objetos: por exemplo, só
entregando a P2 algo que ela quisesse comer diante de alguma vocalização; a mãe nomeava o
item e P2 repetia. Hoje ela não somente imita, mas nomeia enquanto a mãe segura o item. O
item de maior preferência para P2, banana, não foi pedido. Isto provavelmente ocorreu porque
P2 sempre tinha acesso a este item em outros lugares, como na casa da avó e na merenda na
escola. Na tabela 13 são apresentados os mandos generalizados por P2 em casa.
Tabela 13 – Mandos generalizados em casa por P2
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
o item foi
X Não treinadas
Boneca
Peteca
Nº de vezes que
X
X
pedido
Local/ pessoas
presentes
 Visão
X Fora da visão
10
Mãe

6
Mãe

Estojo

1
Mãe

Mochila
X
1
Mãe

Caneta
X
1
Mãe

Pão

9
Mãe

Leite
X
2
Mãe

Merenda
X
3
Mãe

Iogurte
X
6
Mãe

Biscoito

5
Mãe

Bombom

2
Mãe
 1
84
X
Bola

1
Mãe

Bala

1
Mãe

1
Figuras
Banana
não
pedidas
A figura 16 mostra a frequência da emissão de mandos generalizados no ambiente
escolar e em casa de P2. Este participante também apresentou maior frequência de mandos na
escola. Isso reforça a possibilidade do ambiente escolar ser um ambiente mais rico para a
comunicação e apresentação de estímulos, ocorrendo, consequentemente, mais oportunidades
de emissão mandos. O número de mandos emitidos variou em função da atividade oferecida;
no 3º dia de coleta o uso do apontador fez com que mais mandos fossem apresentados, pois
P2 precisou apontar o lápis muitas vezes; no 19º dia, que também teve um número maior de
mandos, a atividade realizada necessitava de tintas e pincel. A troca de tinta e pincel também
possibilitou maior frequência de mandos. A coleta de mandos generalizados na escola se
estendeu durante 54 dias devido a feriados, ausências da criança na escola e atividades extras
dentro da escola. Em casa a coleta se estendeu por 60 dias, iniciando no mês de maio e
finalizando em julho, com mais uma sessão realizada em setembro. A generalidade dos
mandos se manteve por todo esse período, mesmo tendo havido um espaço de dois meses sem
que P2 utilizasse as figuras para se comunicar. Em casa o dia que maior emissão de mandos
foi justamente o dia da filmagem realizada pelos experimentadores. A mãe informou que não
tinha muitos itens comestíveis em casa porque não tinha feito compra do mês e estava fazendo
as refeições na casa da avó de P2. Dessa forma, os experimentadores levaram alguns itens,
como bombom, biscoito e iogurte. É provável que o aumento de mandos apresentados neste
dia tenha ocorrido por P2 estar privado destes itens há alguns dias, segundo a mãe.
85
Mandos generalizados por P4
Mandos Generalizados por P4
Figura 16. Número de mandos generalizados por P2 nos ambientes escolar e doméstico.
P4 também apresentou mandos generalizados na escola. Para P4 foram utilizadas
somente figuras de comestíveis e as coletas foram feitas na hora do lanche. Tais figuras foram
escolhidas por serem itens de preferência e serem relevantes ao contexto. O tablado não foi
disponível em outro momento para que P4 não pedisse por comestíveis fora do horário
recorrente na escola. P4 apresentou 105 mandos dentre 6 itens diferentes: bolinho,
refrigerante, salgadinho, suco, chocolate e tesoura. Tesoura foi um estímulo neutro que ele
pediu em um dia, uma vez. Imediatamente quando recebeu a tesoura devolveu para o
experimentador. Todos os itens ficaram sob a visão do participante, não ao alcance, mas em
cima do armário da professora ou na mesa dela. A merenda de P4 era bem diferenciada das
outras crianças, já que P4 tem uma alimentação mais restrita, pois recusa muitos alimentos.
Sua mesa era colocada num canto da sala que pudesse ser filmado durante as coletas. A
professora não deixava o lanche todo disponível na mesinha de P4 para evitar que outras
crianças fossem até a mesa e para que P4 não comesse compulsivamente. Apenas um item
solicitado não foi treinado, o bolinho, que a mãe disse que fazia pouco tempo ele tinha
começado a aceitar. A figura 14 traz os mandos generalizados por P4 na escola.
Tabela 14 – Mandos generalizados na escola por P4
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
Nº de vezes
que o item foi
X
Não treinadas
pedido
 Visão
Local/ pessoas presentes
X Fora da visão
86
Bolinho
X
30
Escola/Professora/alunos

Refrigerante

11
Escola/Professora/alunos

Salgadinho

40
Escola/Professora/alunos

Suco

20
Escola/Professora/alunos

Chocolate

3
Escola/Professora/alunos

Tesoura

1
Escola/Professora/alunos

Figuras não
Todynho, biscoito, iogurte, bala
pedidas
Em casa P4 apresentou apenas 13 mandos, de dois itens diferentes. Ficou alguns dias
sem pedir nada. Apenas dois mandos não foram apresentados na presença do item, e um item
não havia sido treinado. O bombom foi o item mais pedido e, segundo a mãe, ela tinha que
esconder tanto o tablado quanto o bombom em seguida, senão ele pedia sem parar. Na figura
15 são apresentados os mandos generalizados em casa por P4.
Tabela 15 – Mandos generalizados em casa por P4
Itens
 Treinadas
pedidos
(figuras)
X
Não treinadas
Nº de vezes que o
Local/ pessoas
 Visão
item foi pedido
presentes
X Fora da visão
 9
Bombom

11
Casa/Mãe
X2
Bolinho

2
Casa/Mãe

Itens não
Refrigerante, salgadinho, biscoito , suco, todynho, iogurte, bala, brinquedo de montar
pedidos
e lápis
A figura 17 mostra a frequência da emissão de mandos generalizados no ambiente
escolar e em casa de P4. Este participante também apresentou maior frequência de mandos na
87
escola. No caso de P4, como os itens disponibilizados no tablado de comunicação foram itens
de preferência e que faziam parte da merenda da criança, a probabilidade do mando ocorrer
era alta. O número de mandos emitidos variou em função dos itens enviados pela mãe para a
merenda; no 2º dia de coleta o número de mandos aumentou devido ao salgadinho pedido, a
cada vez que pedia ganhava somente um pouco, o que fez com que pedisse muitas vezes. No
6º dia, que também teve um número maior de mandos, o item mais pedido foi suco, o que
pode ter ocorrido porque P4 tinha comido um bolinho e provavelmente estava com sede. A
coleta de dados da emissão de mandos generalizados na escola se estendeu durante 56 dias
devido a feriados, ausências da criança na escola e atividades extras dentro da escola. Em casa
a coleta foi mais rápida, durando apenas 30 dias, pois não houve interrupções. Em casa o item
mais pedido foi o bombom, chegando a 8 mandos no 6º dia de coleta. No último dia de coleta
P4 não apresentou nenhum mando.
DISCUSSÃO
Figura 17. Número de mandos generalizados por P4 nos ambientes escolar e doméstico.
88
DISCUSSÃO
O estudo teve por objetivo demonstrar a efetividade do treino das três primeiras fases
do PECS para a aquisição da habilidade de emitir mandos por indivíduos autistas utilizando
figuras, e examinar a generalização do uso do sistema de maneira independente (em casa e na
escola). Especificamente, a pergunta central do estudo foi se aprender a se comunicar por
figuras seria generalizado para o ambiente natural dos participantes. Portanto, a discussão será
dividida em duas partes, que representam os dois interesses do estudo: a aquisição e a
generalização de mandos.
- Aquisição de mandos
Estudos têm demonstrado a efetividade do PECS enquanto sistema de comunicação
alternativa, porém, alguns participantes necessitam de mais treinamento ou mesmo não
adquirem as habilidades ensinadas (Frea et al., 2001; Welch, 2010). No presente estudo, três
participantes adquiriram as habilidades requeridas nas três fases iniciais do PECS e uma
criança não finalizou o procedimento de ensino.
Alguns fatores relacionados ao procedimento de ensino do PECS podem explicar a
rápida e consistente aquisição da habilidade de se comunicar por figuras de crianças autistas
(Frost & Bondy, 1994; Charlop-Christy et al., 2002). Primeiro autistas aprendem
frequentemente com mais facilidade as tarefas que lhes são apresentadas num formato
concreto do que as tarefas abstratas. Segundo, o contexto estruturado e a natureza concreta
dos estímulos envolvidos na troca das figuras favorecem a aprendizagem da criança autista
quando comparada ao uso da linguagem falada. O uso das figuras do PECS provê uma
representação visual para a comunicação e incorpora discriminações visuais como parte da
troca na comunicação, e isso pode ser um dos determinantes para garantir a rapidez na
aprendizagem de crianças autistas, ou seja, a discriminação visual-visual pode ser mais fácil
de compreender pelos autistas do que discriminações auditivo-visuais. Em terceiro, o treino
com o uso do PECS foca na criação de operações estabelecedoras entre as condições
ambientais estabelecidas no treino e a resposta de mando. O ensino de mando no inicio do
procedimento e o uso de estímulos de preferência aumenta a motivação para a aquisição das
89
habilidades requeridas pelo sistema. Além disso, o procedimento visa o estabelecimento de
relações funcionais entre o mando e o ambiente, através do contato direto do falante (a criança
autista) com o ouvinte (o terapeuta, a professora, os pais...), somado ao fato de que tal contato
é iniciado pelo autista. Essa é uma importante característica do PECS, que pode garantir o
sucesso de mandar por crianças com autismo (Frost & Bondy, 1994; Charlop-Christy et al.,
2002; Ganz & Simpson, 2004).
Assim, o resultado dos três participantes (P1, P2 e P4), que adquiriram a comunicação
via PECS com certa facilidade, é plausível segundo a literatura já descreveu, considerando
que os itens de preferência utilizados no procedimento foram determinados para cada
participante antes de iniciar o ensino e que as figuras foram facilmente reconhecidas pelos
participantes, até mesmo por P4 que não apresentava linguagem verbal oral (Charlop-Christy
et al., 2002; Ganz & Simpson, 2004).
Vários estudos mostraram que, em geral, o aprendizado de PECS até a fase III tem
sido relativamente rápido (Frea et al., 2001; Jurgens et al., 2009; Kravits, Kamps, Kemmerer,
& Potucek, 2002; Park, 2009). Dessa forma, a maioria dos estudos sugere a hipótese de que o
resultado de P3, com excessivas sessões sem adquirir a habilidade de troca da figura de
maneira independente (345 tentativas apenas até a fase II), é incomum. Em poucos estudos os
participantes requereram muitas sessões para alcançar critério, como no estudo de Stoner
(2006), em que um participante realizou 15 sessões na fase I, 16 sessões na fase II e 25
sessões na fase III. Também no estudo de Ganz, Sigafoos, Simpson e Cook (2008), um
participante precisou de 25 e 40 sessões respectivamente, para as fases III e IV.
Nesta pesquisa, todos os participantes, mesmo quando obtiveram bom desempenho,
realizaram números mais altos de sessões para finalizar as fases, quando comparados com
outros estudos. P4 também necessitou de muitas sessões, um total de 100 para todas as fases,
embora tenha conseguido aprender a habilidade.
Uma das explicações para o número de sessões elevado pode estar relacionada com o
procedimento e critério para o desempenho neste estudo. De acordo com o manual de Frost e
Bondy (1994), deve haver o uso de várias figuras (não há especificado no manual o número
exato ou ideal) referentes aos itens de preferência em cada fase, sendo que na fase I e II elas
são apresentadas uma de cada vez. Dessa forma, algumas vezes ocorreu que os participantes
já tinham alcançado o critério, mas permaneceram na fase para serem acrescentados outros
estímulos já que havia necessidade do contato do participante com figuras e estímulos
90
variados. Em determinados momentos, o participante já tinha alcançado o critério com um
item, mas o desempenho caiu na apresentação de um novo item. Dessa maneira as fases foram
mais estendidas para todos os participantes, pois para cada figura era esperado o alcance do
critério de desempenho. Como o manual do PECS indica a apresentação de uma variedade de
estímulos, mas não estabelece o número exato de figuras a serem apresentadas, e os estudos
que avaliam o ensino do PECS alternam bastante o número de figuras ou não descrevem a
quantidade de figuras apresentadas. Esta parece se uma variável relevante a ser controlada,
haja vista que o número de figuras apresentadas pode influenciar nos diferentes resultados dos
estudos, principalmente no tempo de treino necessário para alcançar o critério de
desempenho.
Outro fator que colaborou para um maior número de sessões foram interrupções nas
coletas, típicas de quando o trabalho é conduzido em uma instituição escolar. As sessões
ocorriam três vezes na semana, porém foram interrompidas em feriados, férias, datas em que
outras atividades estavam programadas, como ensaios de festa junina, dia das mães, ou
mesmo ausência das crianças na escola. Desta forma, se o espaço de tempo tivesse sido de
mais de cinco dias, algumas sessões foram repetidas, mesmo após a criança alcançar o
critério, a fim de garantir o desempenho apresentado fosse o mesmo que o verificado na
última sessão realizada.
Alguns autores sugerem que variações na latência para alcançar critério de
desempenho do PECS podem ocorrer devido às diferenças individuais, cognitivas e
comportamentais dos participantes. Consideram, por exemplo, que crianças com baixo
funcionamento cognitivo e que são muito novas podem precisar de mais tempo para aprender
o PECS do que aquelas com alto funcionamento cognitivo e que são mais velhas (Ganz &
Simpson, 2004; Fidalgo et al., 2008; Ganz et al., 2010).
Os participantes deste estudo foram avaliados por seu repertório de entrada segundo as
características: verbais; de imitação motora; habilidade de emparelhar e contato visual. P1 e
P2 apresentaram melhor desempenho em todos os itens avaliados, principalmente no
repertório verbal, pois ambos já emitiam vocalizações e tatos. Já P3 e P4 não apresentaram
vocalizações e o repertório verbal de ambos era bastante prejudicado. Também não
apresentaram habilidades de emparelhar e imitar.
Frost e Bondy (1994) sugeriram que o PECS pode ser o melhor caminho da
comunicação alternativa porque não requer que o aprendiz tenha pré-requisitos para a
91
aprendizagem do sistema. Embora estes autores enfatizem que o procedimento de ensino do
PECS não exija habilidades como imitação motora e verbal, MTS, discriminar figuras,
responder a prompts verbais e contato visual (Frost & Bondy, 1994; Bondy & Frost, 1994;
Charlop-Christy et al., 2002; Bondy et al., 2004; Tincani, 2004; Ganz, Cook, CorbinNewsome, Bourgeois & Flores, 2005; Preston & Carter, 2009), alguns autores indicaram em
seus resultados a importância de tais pré-requisitos e correlacionaram os desempenhos dos
participantes à presença ou não da habilidade no repertório (Fidalgo et al., 2008; Ziomek &
Rehfeldt, 2008; Lund & Troha, 2008; Gregory, DeLeon & Richman, 2009).
Imitação motora e verbal e habilidade de emparelhar são as habilidades básicas que
mais aparecem nos estudos como pré-requisitos para a comunicação funcional. Tincani (2004)
sugeriu que “aquisição de troca por figuras e linguagem de sinais podem variar em função da
habilidade de imitação motora antes da intervenção” (p.152). Além da habilidade de imitar,
Gregory et al. (2009) ressaltaram que também pode haver correspondência entre a habilidade
de MTS e o desempenho na comunicação alternativa. A preexistência de ambas as
habilidades, imitar e desempenho em MTS, podem facilitar a aquisição tanto de comunicação
por troca de figuras quanto da linguagem de sinais.
P1 e P2, que apresentaram no repertório de entrada bom desempenho nas habilidades
avaliadas, tiveram sucesso no procedimento de ensino do PECS. P3, que obteve o menor
desempenho na avaliação e também apresentou menor repertório verbal (nenhuma
vocalização), não finalizou o procedimento. Esse resultado condiz, por exemplo, com o
resultado de Lund e Troha (2008), no qual o participante que teve maior progresso nas fases
do PECs apresentou mais habilidades verbais, enquanto o participante que não desempenhou
nenhuma das fases apresentava apenas poucas aproximações de palavras (Ganz, Lashley &
Rispoli, 2010). Entretanto, P4 apresentou repertório de entrada baixo em mandos (2,94%),
imitação motora (0%) e emparelhamento (0%), além de não ter apresentado nenhuma
vocalização, mas obteve bons resultados no ensino e adquiriu a habilidade de mandar com
figuras.
Ao mesmo tempo, observamos que P4 apresentou mais dificuldades para adquirir a
habilidade de mando do que os participantes que apresentaram bom repertório antes do
ensino. Porém, ao comparar as características comportamentais de P3 e P4, P4 não apresentou
excessos comportamentais durante as sessões, demonstrou sempre motivação em direção aos
reforçadores, reconheceu figuras e seus estímulos correspondentes, permanecia sentado e
92
mantinha contato visual com os experimentadores. Já P3, durante as sessões, apresentou
excessos comportamentais como irritabilidade e choro, permaneceu sentado por pouco tempo
e algumas vezes recusava-se a sentar, apresentava estereotipia de tamborilar na mesa e nas
figuras, além de se desmotivar muito rápido pelos itens apresentados.
Fidalgo et al. (2009) afirmaram que o procedimento do PECS exige que pelo menos
dois pré-requisitos comportamentais estejam instalados no repertório dos indivíduos que
receberão o treino: permanecer sentado e manter contato visual com o experimentador e com
os objetos (figuras e estímulos reforçadores).
Uma das características das crianças autistas é a pouca sensibilidade ou a tendência a
não serem motivadas por elogios ou aprovação social; por isso, o uso de reforçadores
tangíveis, chamados por Skinner (1957) de reforçadores arbitrários, é essencial por sua
natureza não social, quando se quer instalar operantes verbais (Bondy et al., 2004). Porém,
encontrar dificuldade em determinar reforçadores para pessoas com transtornos do
desenvolvimento são comuns devido ao déficit no desenvolvimento, repertório verbal
limitado e déficits em contato visual, entre outros fatores (Roane et al., 1998).
A dificuldade em identificar reforçadores foi outro fator que pode ter contribuído para
falha de P3 em adquirir habilidades do PECS. Durante as sessões de avaliação de estímulos de
preferência, P3 demorava a fazer a escolha e, mesmo após escolher, nem sempre pegava o
item quando lhe era permitido. Às vezes só pegava e não demonstrava interesse em comer ou
utilizar o item. Segundo a professora e a observação realizada do comportamento de P3, esse
é um tipo de resposta que ele apresenta com frequência. P3 usualmente pega um item, mas
imediatamente larga, não permanecendo com o item por um período de tempo. Potenciais
reforçadores foram identificados por informação da mãe e professora e da avaliação de
reforçadores. Mesmo depois de selecionados, durante o trabalho na instituição foram
identificados outros prováveis reforçadores como receber cócegas ou colocar areia em um
pote e jogar fora. O primeiro, cócegas, foi utilizado na pesquisa e durante algumas sessões
colaborou com a motivação de P3, mas em pouco tempo ele também apresentou desinteresse.
Colocar areia em um pote e jogar fora era uma atividade interessante para P3 no recreio,
porém o participante não aceitou o item na sessão. Muitos outros itens foram identificados
pela mãe como reforçadores e foram recusados nas sessões, como papel picado, cenoura
ralada e maçã; levantou-se a hipótese de que a recusa ocorreu provavelmente em virtude da
93
característica de repertório dos autistas de dificilmente aceitarem modificações em suas
rotinas.
De acordo com Murphy et al. (2003) mudanças nas taxas de respostas durante as
sessões podem refletir mudanças na efetividade do reforçador. Na literatura comportamental,
dois processos geralmente são mais citados para explicar a mudança na efetividade do
reforçador: a habituação e a saciação. Habituação se refere à diminuição na responsividade
simplesmente em função das repetidas apresentações de um mesmo estímulo, não tanto pela
saciação da comida (North & Iwata, 2005). Saciação é definido por Catania (1999) como uma
diminuição da efetividade do reforçador depois de repetido consumo.
A fim de minimizar os possíveis efeitos de habituação e/ou saciação aos reforçadores,
os experimentadores ofereceram, antes de iniciar as sessões de ensino, alguns pedaços dos
itens reforçadores para P3 escolher quais seriam usados na sessão do dia. Porém, não houve
diferença significativa nas respostas exigidas no treino (ir até o terapeuta e entregar a figura)
depois que P3 passou a escolher entre os itens qual preferiria. Esse resultado condiz com
dados encontrados por Smith, Iwata e Shore (1995), em que foi avaliado o impacto da escolha
e da não escolha dos reforçadores a serem pedidos nas sessões pelos participantes nas
respostas exigidas nas tarefas. Os autores também não encontraram diferenças no responder
influenciado pela escolha dos reforçadores antes das sessões de treino.
Outra alternativa usada pelos experimentadores em relação aos reforçadores foi repetir
a avaliação de reforçadores para P3. Novos itens foram identificados e utilizados nas sessões,
mas também sem apresentar modificações nos resultados. Assim, uma das dificuldades do
estudo foi manter o valor reforçador dos itens selecionados para P3 para que o mando
ocorresse e a participante se mantivesse motivada. Essa dificuldade foi um fator que
contribuiu para a aquisição mais lenta dos comportamentos da fase I por P3.
Comportamentos repetitivos como balançar o corpo, tamborilar as mãos, permanecer
em pé e andando pela sala foram incompatíveis com os comportamentos exigidos na fase II,
que eram pegar a figura e ir até o experimentador e colocar a figura na sua mão. Foi
observado, por diversas vezes, que apesar de P3 ter aprendido a trocar a figura na fase I, ela
não reconhecia as figuras e não fazia correspondência entre a figura e o item. Assim, na fase
II, P3 pegava a figura corretamente, levantava, localizava com o olhar o terapeuta, mas corria
pela sala, ou ficava balançando o corpo, ou tamborilava os dedos na janela, sem direcionar a
figura para o terapeuta. Com a ajuda física para seguir ao terapeuta, P3 se agitava em algumas
94
vezes pelo contato físico ou entregava a figura ao terapeuta; às vezes, porém, não pegava o
item, ou pegava e colocava em cima da mesa. Também se distraía tamborilando os dedos na
figura. Aparentemente P3 sabia o que deveria fazer, já que obteve sucesso no treino da fase I,
mas se recusava a fazer uma vez que outros comportamentos como tamborilar os dedos na
figura e andar pela sala pareciam mais reforçadores do que ter acesso aos itens apresentados a
ela.
As sessões possivelmente tornaram-se aversivas para P3; durante as últimas sessões
ela balançava a cabeça no sentido de “não”, recusava pegar qualquer item e resmungava,
quase chorando. Diante de tais comportamentos e um alto número de sessões, a coleta de P3
foi encerrada. A escola foi comunicada dos resultados e o motivo para o encerramento das
sessões. Os resultados da aquisição da comunicação por troca de figuras neste estudo
permitem considerar que o PECS é um procedimento eficaz para o ensino de comunicação
funcional, em especial para o ensino de mandos, porém o repertório de entrada do participante
(habilidades de MTS, imitação motora e vocal, repertório verbal, excessos comportamentais,
contato visual e sensibilidade aos reforçadores) é uma variável que interfere na aquisição e na
velocidade de ensino da comunicação. Diferenças no desempenho podem estar ligadas às
diferenças individuais dos participantes, decorrentes da história de cada um, conjuntamente
com as variáveis instrucionais do procedimento (Dogoe, Banda & Lock, 2010). Assim,
déficits de habilidades básicas e excessos comportamentais devem ser considerados e
trabalhados antes do início do ensino da comunicação funcional (Fidalgo et al., 2009).
- Generalização de mandos
Generalização de mandos em settings diferentes da situação de ensino foi o foco deste
estudo. Isto é, verificar se após o ensino das três primeiras fases do PECS a emissão de
mandos ocorreria no ambiente natural das crianças (escola e residência). Esse objetivo
permite considerar, neste sentido, se a comunicação aprendida foi funcional para a criança.
Pessoas com autismo frequentemente aprendem habilidades ou comportamentos numa
situação, mas têm grande dificuldade em transferi-las para outras situações. Por isso
determinadas habilidades que são adquiridas pelos autistas em intervenções estruturadas não
são usadas no ambiente natural (Mesibov & Shea, 1996; Klin et al., 2006; Capellari, 2010).
Dessa maneira, quando comunicação funcional é ensinada a uma criança autista, deve haver a
95
preocupação com a generalização para que a comunicação aprendida seja de fato funcional na
vida da criança. A comunicação funcional possibilita ao indivíduo expressar o que quer e o
que precisa, e é, portanto, extremamente útil na vida da pessoa em diferentes ambientes
devendo ser generalizada, então, para outros ambientes (Dogoe et al., 2010).
Segundo Welsh (2010), a generalização do PECS pode ser considerada um continuum,
com um fim representando mínimas mudanças entre as condições de treinamento e
generalização, e o outro fim representando mudanças significativas. O sucesso da
generalização depende parcialmente em quanto significantes são essas mudanças no ambiente,
e parcialmente do uso de ajudas para promover essa generalização. Para que haja mudanças
significativas, isto é, reais mudanças entre treinamento e generalização, deve haver mudanças
de settings para examinar o uso de PECS durante atividades do ambiente natural do
participante, e mudanças de parceiro de comunicação (Welsh, 2010).
Neste estudo, todos os três participantes que foram para a etapa de generalização
apresentaram mandos generalizados em dois settings diferentes (escola e residência). Um
estudo de revisão realizado entre os anos de 1975 e 1991 (Northup et al.,1993), mostrou que
professores estão sempre em segundo lugar no ranking, seguido dos terapeutas, de quem
manipulou variáveis de controle do comportamento a ser modificado, aparecendo em menos
de 25% dos estudos. Os pais aparecem em menos de 9% dos estudos como agentes de
modificação, apesar de a literatura enfatizar a importância da participação dos pais para
generalização de comportamentos aprendidos. Em levantamento dos estudos em relação aos
ambientes avaliados, entre 1968 e 1992, a escola aparece como o setting privilegiado,
enquanto a casa aparece em menos de 30% dos estudos apesar de mostrar tendência crescente
para aplicação de intervenções (Northup et al., 1993). No presente estudo o ambiente das
crianças foi mantido o mais natural possível e foram feitas somente alterações necessárias
para criar oportunidade de mandos como, por exemplo, retirar os itens do alcance para que as
crianças precisassem solicitá-los.
Todos os participantes apresentaram, nos contextos extratreino, mandos por itens que
estavam visíveis e itens que não estavam sob alcance da sua visão. Bondy et al. (2004)
consideraram essa habilidade, de mandar por itens visíveis e fora da visão, como outro
potencial do PECS: o sistema ensina também mandos impuros, isto é, mandos sob múltiplos
controles (estímulo antecedente não verbal e OEs). Assim, o indivíduo aprende a trocar a
figura não somente quando privado do item, mas também na presença de um item de
96
preferência, além de apresentar mandos-tatos (Bondy et al., 2004; Ziomek & Rehfeldt, 2008).
Apenas um participante apresentou mandos somente por itens sob visão, no contexto da casa,
mas na escola apresentou mandos por itens não visíveis. Considerando, a terminologia dos
estudos de Bondy et al. (2004); Ziomek e Rehfeldt (2008) e Grow e Kodak (2010), que se
referem a mandos puros os mandos por itens não visíveis e mandos-tatos, os itens que estão
sob a visão, podemos afirmar que todos os participantes apresentaram mandos puros. Porém,
dentre todos os mandos apresentados por todos os participantes, 72,9% foram mandos
impuros, isto é, mandos-tatos. Segundo Reeve et al. (2007) indivíduos com déficits cognitivos
significativos, podem requerer mais treinos para mandar por itens que estão fora da visão do
que por itens visíveis.
Estes resultados condizem com os estudos de Petursdottir et al. (2005) e Kelley et al.
(2007) em que os arranjos antecedentes facilitaram a ocorrência de operantes verbais
‘‘impuros.’’ Isto é, o mando incluiu componentes de tato – os itens estavam sob a visão dos
participantes. Em ambos os estudos, os participantes podem ter emitido respostas de mando
mais provavelmente pela presença do item do que por uma operação estabelecedora relevante.
Nesse caso, contudo, não se pode afirmar o que controlou a resposta de mando, se foi somente
a presença do item, ou a privação ou preferência pelo item.
Baer et al. (1968) enfatizaram que a generalização não é automática, devendo ser
planejada, por exemplo, por meio da repetição da aplicação de um procedimento em outros
ambientes para os quais se deseja que a mudança comportamental se estenda. Reeve (2007)
levantou a necessidade de treinar diretamente a resposta com vários instrutores e em múltiplos
settings a fim de potencialmente aumentar a probabilidade dessas respostas se generalizarem
para um novo setting e diferentes instrutores (Reeve, 2007). Assim, estes autores criaram a
fase III+, elaborada com o intuito de planejar a generalização, colocando as crianças em
contato com itens que não fossem comestíveis, mas que fossem necessários naquele ambiente.
As sessões foram elaboradas baseadas num procedimento de “tarefa em cadeia”, na qual
algumas atividades foram selecionadas para gerar a necessidade do item. Esse procedimento
vai de encontro com o que Bondy et al. (1994) indicaram para que outras pessoas e outros
ambiente fossem inseridos na fase III. Essa foi a maneira como os experimentadores
encontraram para seguir tal instrução do manual.
Algumas estratégias também foram propostas por Schreibman, Koegel, Charlop e Egel
(1990) para promover generalização, tais como: tornar o ambiente onde acontece a
97
intervenção o mais semelhante possível ao ambiente natural; usar de esquemas intermitentes
de reforçamento; usar de contingências em que o reforçamento seja natural; modificar as
pessoas, ambientes e estímulos; e a generalização mediada em que comportamentos que são
prováveis de ocorrer tanto no ambiente controlado quanto no ambiente natural e que são
ocasião para a ocorrência de respostas alvo da intervenção são utilizados (Fazzio, 2002; Ganz
et al., 2008).
Todos os participantes apresentaram mandos por itens treinados e não-treinados em
casa, contexto em que os participantes mais apresentaram mandos por estímulos novos,
enquanto que somente um participante apresentou mandos por itens não treinados na escola.
Dentre 29 figuras apresentadas e pedidas, 11 foram itens não treinados e foram
disponibilizadas somente para a fase da generalização. Como no ambiente escolar a
professora também passou por uma fase de ensino, presumia-se que os resultados seriam
melhores do que na casa, embora na escola mais estímulos relevantes para o contexto tenham
sido treinados, pois foram relacionados às atividades do ambiente natural. Em casa, mais
oportunidades para responder a estímulos novos foram oferecidas devido às possibilidades
naturalmente serem mais diversificadas (lazer, comida...). O resultado mostrou que
generalidade dos dados ocorreu entre settings, pessoas e estímulos.
Dogoe et al. (2010) levantaram alguns fatores que contribuem para os resultados
positivos na generalização de mandos com o treino do PECS. Primeiro PECS ensina a
requisitar, habilidade funcional para ganhar e manter acesso a reforçadores no ambiente
natural do indivíduo. Segundo, os itens usados durante o ensino são itens reais que facilitam a
correspondência entre os símbolos e os itens referentes. Em terceiro, a habilidade sob controle
durante o ensino é a mesma habilidade requerida no ambiente natural. Reeve (2007) aponta
também o uso de várias tentativas e oportunidades da resposta ocorrer durante o ensino como
um dos fatores que contribuem para promover generalização.
Os resultados do presente estudo foram contrários aos encontrados em estudos prévios
(O’Neill & Sweetland-Baker, 2001; Secan, Egel, & Tilley, 1989; Esbenshade & Rosales-Ruiz,
2001), segundo os quais crianças autistas tiveram dificuldade em generalizar habilidades de
comunicação para novas situações. Esses estudos demonstraram, respectivamente, essa
dificuldade em generalizar nas habilidades de requisitar, parar ou escapar de uma atividade
indesejada, fazer perguntas (vocal) ou responder questões. Essa diferença entre as habilidades
avaliadas e o desempenho em generalização pode ocorrer porque funções comunicativas, tais
98
como mandar, são mais facilmente adquiridas e generalizadas do que outras funções
comunicativas (Ganz et al., 2008).
Portanto, é considerável salientar que, além das características intrínsecas ao sistema
PECS citadas anteriormente que facilitam o aprendizado para o autista, este estudo apresentou
alguns procedimentos que contribuíram para os seus resultados serem positivos na
generalização como, por exemplo: a exposição dos participantes a variados estímulos na fase
de treino; o treino recebido pelas mães e professoras; o uso de reforçadores de alta preferência
pelos participantes e o cuidado em elaborar a fase III+ como forma de programar a
generalização.
Considerações finais
As principais limitações deste estudo podem ser consideradas limitações de
procedimento, limitações de setting e relacionadas aos parceiros de comunicação.
Considerando as características do delineamento realizado, o número pequeno de
participantes e as variáveis individuais do repertório deles limitam a generalidade dos
resultados para outros indivíduos. Assim, a realização de estudos com delineamentos de
controle de variáveis mais bem estruturados, tanto na fase de treino do PECS quanto para
produzir e registrar a generalização, e feitos com um maior número de participantes, seriam
viáveis e contribuiriam para o desenvolvimento do conhecimento sobre o assunto.
Quanto aos settings, Frost e Bondy (1994) orientaram a inserção de novos contextos e
parceiros de comunicação nas fases II e III do PECS. Uma das limitações deste estudo foi que
a fase III+, planejada para inserir novos parceiros além dos experimentadores e outros
contextos (sala e aula e pátio), ocorreu nos mesmos contextos em que foi avaliada a
generalização na escola. Também nesse contexto, mandos generalizados foram direcionados
para a mesma pessoa que participou da fase III+. Dessa maneira, as crianças já respondiam a
essas pessoas durante o procedimento de ensino. Outros settings poderiam ter sido utilizados
como extensão da fase III, além de mais variedade de pessoas no contexto escolar para a
criança se comunicar.
Em relação ao procedimento, uma limitação ao longo de todas as fases de aquisição
está relacionada ao critério para o participante passar de fase. Os participantes, por algumas
vezes, já teriam passado de fase, mas o acréscimo de novas figuras os mantinha na mesma
99
fase. Não pode ser determinado o benefício que a exposição a uma variedade de estímulos
proporcionou para a aprendizagem e generalização posterior ou se a extensão das fases não
influenciou negativamente na motivação das crianças pelo ensino.
Outra limitação de procedimento foi no uso de avaliação de reforçadores apenas duas
vezes, visto que mudanças na preferência podem ocorrer. Roane et al. (1998) sugeriram o uso
de avaliações mais breves, com apenas 3 sessões, que permitiriam os mesmos resultados das
avaliações realizadas com 5 sessões. Por ser mais breve, poderiam ser avaliadas com mais
frequência. Lidar com seleção de reforçadores para os autistas pode ser complicado porque
geralmente eles apresentam números limitados de reforçadores e alguns reforçadores
peculiares, como balançar um pedaço de arame, picar papel, entre outros. Observamos que o
participante que apresentou dificuldade com reforçadores não tinha seus comportamentos
reforçados por comida durante um período de tempo que o mantivesse motivado. Apesar de a
comida ser um reforçador efetivo em implantar habilidades nessa população (North & Iwata,
2005), esse participante se interessava mais por itens físicos e sensórios, que não são incluídos
nos tipos de avaliação de reforçadores disponíveis.
Futuros estudos poderiam tratar a generalização somente sob controle da OE, na
ausência do item na visão, isto é, verificar a resposta de mandos por itens que os autistas
necessitam e não estão sob a visão, como por exemplo, pedir água ao sentir sede, pedir para ir
ao banheiro quando está na rua, entre outros. Estes mandos são extremamente importantes
para melhor qualidade de vida de pessoas autistas. Como o objetivo do estudo foi investigar o
ambiente mais aproximado possível da rotina natural da criança, não foi possível controlar a
presença do item no ambiente, já que o ambiente deveria ser minimamente modificado.
Assim, mandos puros foram apresentados em alguns momentos quando o item não estava
presente, quando o item estava presente, mandos-tatos foram apresentados (Bondy et al.,
2004). Outros planejamentos experimentais poderiam controlar OEs de tal maneira que
mandos puros fossem mais bem avaliados. Embora saibamos que a maioria dos mandos em
ambientes naturais pode estar, de fato, sob múltiplos controles, para pessoas autistas é um
importante benefício que elas aprendam a pedir por algo sob controle de uma necessidade
apenas, sem a presença do item desejado (por exemplo, pedir água ao sentir sede).
Futuras pesquisas também contribuirão ao investigar de maneira mais detalhada as
habilidades necessárias para melhor desempenho no aprendizado da comunicação alternativa,
principalmente do PECs. Como vimos, há muitos pré-requisitos apontados na literatura
100
(repertório verbal, imitação motora ou vocal, habilidade de MTS), mas ainda não há consenso
sobre quais deles são de fato determinantes para o bom desempenho dos autistas nas tarefas
do PECs. Isso contribuiria para melhor escolha de qual meio de comunicação será oferecido à
criança, além de levantar os comportamentos que podem interferir com o treinamento do
PECs.
Os resultados de um dos participantes deste estudo (P3) reforçam a consideração de
que futuras investigações também poderiam examinar a efetividade de técnicas específicas
para reduzir comportamentos incompatíveis, que parecem interferir na aprendizagem das
tarefas do PECs (Ganz et al., 2010).
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116
ANEXO 1
Termo de consentimento Livre e Esclarecido
117
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96)
Título do Projeto: Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do PECS (Picture
Exchange Communication System) em crianças autistas
Pesquisador Responsável: Profª. Dra. Thaís Porlan de Oliveira
Comitê de Ética em Pesquisa - COEP/UFMG
Av. Antônio Carlos, 6627 Unid. Admin. II/ 2º. andar – sala 2005 – telefax: 34094592
Email: [email protected]
O senhor (a) e a criança pela qual é responsável estão sendo convidados a participar de
um estudo sobre a aprendizagem e a generalização de instrumentos alternativos de comunicação. O
estudo é conduzido pelos Profºs. Dr.Maycoln Leôni Martins Teodoro e Dr. Thaís Porlan de Oliveira
(colaboradora), do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais. Esta
pesquisa faz parte de um projeto maior em andamento em outras universidades em que se investiga
o desenvolvimento de habilidades de compreensão e comunicação por crianças autistas.
Estamos interessados em documentar as atividades cotidianas das crianças e as
atividades de brincadeira propostas pelos pesquisadores para saber como as crianças aprendem
habilidades para se comunicar usando figuras. Você poderá ser solicitado para que responda
algumas perguntas a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Ensinaremos ao
senhor (a) também a como responder à nova maneira de comunicar que as crianças aprenderão.
As tarefas serão realizadas na instituição em que a criança frequenta – Fundação Dom
Bosco- e nas residências.
Os riscos aos quais os participantes poderiam ser submetidos estão relacionados ao seu
desempenho no procedimento de ensino. Por ex. no caso da criança não obter um bom desempenho
e os pesquisadores insistirem, há o risco de que o procedimento possa gerar sessões cansativas e
aversivas. No entanto, os pesquisadores tomarão os devidos cuidados para que as sessões sejam
lúdicas, motivadoras e suficientes para o bem estar do participante.
118
A participação requer a sua autorização para que as atividades cotidianas e de brincadeira
propostas sejam filmadas e/ou gravadas. As filmagens são importantes para o registro das atividades
de pesquisa e tais registros poderão ser utilizados somente em publicações e apresentações
profissionais.
O senhor (a) está ciente de que o seu nome, o da criança participante e de qualquer membro
da família não será mencionado em nenhuma circunstância, mantendo estrita confidencialidade e
anonimato. O dados coletados durante as entrevistas e a realização das tarefas serão utilizados apenas
para fins de pesquisa. O seu consentimento para a participação e realização das filmagens/gravações,
assim como a participação da criança nas tarefas, é voluntário e poderá ser retirado, por meio de
solicitação apresentada por escrito, quando o senhor (a) assim o decidir.
Estamos à disposição para quaisquer esclarecimentos e agradecemos a sua colaboração.
Atenciosamente,
________________________________________
Profa. Dra. Thais Porlan de Oliveira
Permissão do responsável para participação da criança
Eu,
_____________________________________________________________,
criança________________________________________________
participe
do
permito
projeto
que
a
acima
descrito.
Assinatura do responsável: _________________________________________________
Belo Horizonte, _______ de _________________de 20__.
119
ANEXO 2
Avaliação de Estímulos múltiplos sem substituição (MSWO)
120
Avaliação de Estímulos múltiplos sem substituição (MSWO)- Folha de Dados
Nome: _____________________________________________________
Avaliador: __________________________________________________
Data: ________________
( ) Atividade
( ) Alimento
Itens:
_____________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
Avaliação de preferência #1
Ordem dos items
# tempo de
selecionados
escolha/# tempo
disponível
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Avaliação de preferência #2
Ordem dos items
# tempo de
selecionados
escolha/#tempo
disponível
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Avaliação de preferência #3
Ordem dos items
# tempo de
selecionados
escolha/# tempo
disponível
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Avaliação de preferência #4
Ordem dos items
# tempo de escolha/#
selecionados
tempo disponível
Avaliação de preferência #5
Ordem dos items
# tempo de
selecionados
escolha/# tempo
disponível
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Hierarquia de reforçadores
Itens
% itens
selecionados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
16
ANEXO 3
16
Folha de registro - Treinos individuais
Aluno:____________________________________________________________________
FASE do PECS: ___________________________________________________________
Data
Estímulo
(figura)
Tentativas
P
D
S
P
D
S
P
D
S
P
D
S
P
D
S
P
D
S
1
2
3
4
5
Total
% /sessão
Ajudas: T- Total P- Parcial G - Gestual I- Sem ajuda
17
18
ANEXO 4
19
20
Folha de registro - Treinos individuais
Aluno:__________________________________________________ Fase do PECS: _____________________________
Data
Estímulo
(figura)
Etapa da
fase II
1
2
3
4
5
Total
% /sessão
Ajudas: T- Total P- Parcial G - Gestual I- Sem ajuda
21
22
ANEXO 5
23
24
PROTOCOLO DE REGISTRO DE MANDOS
ALUNO:
DATA:
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTO
CONSEQUENCIA (
) Item presente
___________________________________
(
) Pegou a figura e entregou para um
parceiro
(
) Recebeu o item.
(
) Não recebeu o item
(
) Recebeu elogio junto do item.
(
) Pessoa presente
_______________________________________
(
(
) Apontou a figura mostrando para um
parceiro
) O item foi citado em conversa
Local:
_____________________________________
(
(
) Recebeu outro item no lugar do que
) Pediu verbalmente e não pegou a figura foi pedido.
Horário:
______________________________________
Usou o verbal enquanto pegava a figura?
Aproximadamente quanto tempo sem o item:
(
) Sim
_______________________________________
(
) Não
Atividade no momento:
_______________________________________
25
ANEXO 6
26
Dados coletados para pesquisa “Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do Sistema
de comunicação por trocas de figuras em crianças autistas”- UFMG/ PPG Psicologia.
ANAMNESE INFANTIL
I – DADOS PESSOAIS
Nome:______________________________________________________________
Data de nascimento:_____/_____/_____ Sexo: M ( ) F ( )
Naturalidade: ________________________________________________________
Endereço:___________________________________________________________
Instituição ou escola: __________________________________________________
a) Pai
Nome:______________________________________________________________
Profissão:___________________________________________________________
Data de nascimento:____/____/_____
b) Mãe:
Nome:______________________________________________________________
Profissão:___________________________________________________________
Data de nascimento:_____/_____/______
Quem são as pessoas que residem com a criança?_______________
Como é a rotina da criança?
Diagnósticos recebidos e por qual (is) profissional (is):
_______________________________________________________________________
Tratamentos já realizados e supostos resultados:
_______________________________________________________________________
II - DADOS FAMILIARES
Tem irmãos? Quantos e ordem de nascimento dos filhos:
___________________________________________________________________________
Como foi o período de gestação? Apresentou doenças, acidentes ou necessitou tomar alguma
medicação durante este período?
___________________________________________________________________________
Idade dos Pais quando a criança nasceu?
___________________________________________________________________________
A mãe fez tratamento pré-natal?
___________________________________________________________________________
A criança nasceu a termo?
___________________________________________________________________________
Desenvolvimento do parto (natural, fórceps, cesariano):
___________________________________________________________________________
Relação entre os pais?
___________________________________________________________________________
27
Relação entre a mãe e a criança?
___________________________________________________________________________
Relação entre o pai e a criança?
___________________________________________________________________________
Relação entre os irmãos e a criança?
___________________________________________________________________________
Relação entre outros familiares e a criança?
___________________________________________________________________________
Desde quando observou alguma diferença no desenvolvimento do seu filho?
___________________________________________________________________________
III- DADOS DO DESENVOLVIMENTO
a) Sono: ___________________________________________________________________
b) Alimentação: _____________________________________________________________
c) Desenvolvimento psicomotor: ________________________________________________
Sorriu: ____________________________________________________________________
Engatinhou: ________________________________________________________________
Ficou de pé: ________________________________________________________________
Andou (caiu muito): __________________________________________________________
Controle dos esfíncteres: ______________________________________________________
Falou as primeiras palavras (trocou letras): _______________________________________
Falou corretamente: __________________________________________________________
Gaguejou: __________________________________________________________________
Comportamentos atípicos: _____________________________________________________
Manipulações: ______________________________________________________________
Usou chupeta? _____________________________________________________________
Chupou o dedo? ____________________________________________________________
Roeu ou rói unhas? __________________________________________________________
Puxa a orelha? ______________________________________________________________
Arranca os cabelos?__________________________________________________________
Morde os lábios? ____________________________________________________________
Tiques: ____________________________________________________________________
Comportamentos repetitivos: ___________________________________________________
Qual a atitude tomada pelos pais diante destes hábitos?
___________________________________________________________________________
Sociabilidade:
Tem amigos?
___________________________________________________________________________
Prefere brincar sozinho ou com amigos?
___________________________________________________________________________
Faz amigos facilmente? Relação com os amigos:
___________________________________________________________________________
Gosta de fazer visitas? Adapta-se facilmente ao meio?
___________________________________________________________________________
Doenças:
Tipos e idade:
____________________________________________________________________
Atitude da família?
____________________________________________________________________
Teve febre freqüentemente?
28
____________________________________________________________________
Quantos graus?
____________________________________________________________________
Convulsões:
____________________________________________________________________
Desmaios:
____________________________________________________________________
Sofreu alguma queda com fraturas?
____________________________________________________________________
Passou por alguma cirurgia (idade)?
____________________________________________________________________
Vacinas: Informações relevantes sobre a criança logo após o nascimento e na
primeira infância (doenças, eventos inesperados, acidentes, etc)?
____________________________________________________________________
Comprometimentos de saúde passados: Comprometimentos de saúde atuais:
____________________________________________________________________
IV- DADOS COMPORTAMENTAIS
Quais comportamentos-problemas apresentados pelo seu filho?
_________________________________________________________________________
O que seu filho não faz e já deveria fazer de acordo com sua idade?
_________________________________________________________________________
Quais os bons comportamentos que a criança possui em seu repertório?
__________________________________________________________________________
Diante dos comportamentos-problemas, como as pessoas reagem?
__________________________________________________________________________
Há quanto tempo a criança apresenta estes comportamentos? Algo especial ocorreu nesse período?
__________________________________________________________________________
Em que situações seu filho sempre apresenta esses comportamentos? E em quais ele quase nunca
ou nunca apresenta?
___________________________________________________________________________
Características comportamentais autísticas:
Movimentos repetitivos
Sim ( ) Não ( ) _______________________________________
Flapping das mãos Sim ( ) Não ( ) ____________________________________________
Balanço do corpo continuamente Sim( ) Não ( ) __________________________________
Olhar ininterrupto para as mãos Sim( ) Não ( ) ___________________________________
Movimentos estereotipados dos dedos Sim( ) Não ( ) ______________________________
Hábitos de morder as mãos Sim( ) Não ( ) ______________________________________
Andar na ponta dos pés Sim( ) Não ( ) _________________________________________
Resiste a mudanças de rotina Sim( ) Não ( ) ____________________________________
Age como se fosse surdo Sim( ) Não ( ) ________________________________________
Não mantém contato visual Sim( ) Não ( ) _______________________________________
Apega inapropriado a objetos Sim( ) Não ( ) _____________________________________
Comportamentos que os pais/responsáveis gostariam de:
- Diminuir a freqüência:__________________________________________________________
29
- Aumentar a freqüência: ________________________________________________________
- Atitudes dos pais frente aos bons comportamentos:__________________________________
____________________________________________________________________________
- Atitudes dos pais frente aos comportamentos inadequados:___________________________
____________________________________________________________________
COMPORTAMENTO VERBAL
Apresenta ecolalia (imediata ou mediata) = repetição de palavras ou expressões:
____________________________________________________
Utiliza a terceira pessoa no lugar da primeira: _________
Repertório de palavras: ( ) variado, muitas palavras ( ) poucas palavras, pouca variação
A criança é capaz de comunicar o que quer ou precisa? Como?
____________________________________________________________________
Sua forma de comunicar mudou ao longo do seu desenvolvimento?
____________________________________________________________________
A criança é capaz de emitir alguns sons? Quais?
____________________________________________________________________
A criança já recebeu algum tratamento especifico para aprender a se comunicar
melhor?
____________________________________________________________________
Que tipo de tratamento?
____________________________________________________________________
Por quanto tempo?
____________________________________________________________________
Qual o resultado do tratamento?
____________________________________________________________________
V- POTENCIAIS REFORÇADORES (Preferências)
Alimentares__________________________________________________________
____________________________________________________________________
Objetos______________________________________________________________
____________________________________________________________________
Atividades___________________________________________________________
____________________________________________________________________
Lugares_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Músicas_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Programas de TV______________________________________________________
Personagens em quadrinhos entre outros ___________________________________
____________________________________________________________________
Desenho_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Pintura______________________________________________________________
____________________________________________________________________
Instrumento musical___________________________________________________
____________________________________________________________________
30
ANEXO 7
31
32
33
34
35
36
37