capitulo 1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I
CURSO: PEDAGOGIA COM HABILITAÇÃO EM COORDENAÇÃO E
GESTÃO DE TRABALHOS ESCOLARES
RENATA ROSA GUIMARÃES
ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DO 7º ANO DA ESCOLA ESTADUAL
VILLA LOBOS E DO COLÉGIO ESTADUAL DEPUTADO HENRIQUE BRITO NA
OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA.
SALVADOR
2012
RENATA ROSA GUIMARÃES
ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DO 7º ANO DA ESCOLA ESTADUAL
VILLA LOBOS E DO COLÉGIO ESTADUAL DEPUTADO HENRIQUE BRITO NA
OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA.
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia
com
Habilitação
em
Gestão
e
Coordenação de Trabalhos Escolares do
Departamento de Educação Campus I
Salvador da Universidade do Estado da
Bahia sob a orientação do Professor Dr.
Gilmário Moreira Brito.
SALVADOR
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Guimarães, Renata Rosa
Análise da participação de alunos do 7º ano da Escola Estadual Villa Lobos e do
Colégio Estadual Deputado Henrique Brito na olimpíada de matemática / Renata Rosa
Guimarães . - Salvador, 2012.
52f.
Orientador: Prof. Dr. Gilmário Moreira Brito.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação.Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2012.
Contém referências.
1. Matemática - Competições - Salvador(BA). 2. Matemática - Problemas, questões,
exercícios. 4. Aprendizagem. I. Brito, Gilmário Moreira. II. Universidade do Estado
da Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 510.79
RENATA ROSA GUIMARÃES
ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DO 7º ANO DA ESCOLA ESTADUAL
VILLA LOBOS E DO COLÉGIO ESTADUAL DEPUTADO HENRIQUE BRITO NA
OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Professor Orientador Dr. Gilmário Moreira Brito
__________________________________________
Professora Dra. Rilza Cerqueira
___________________________________________
Professora Msc. Adelaide Badaró
SALVADOR
2012
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meu pai (in memoriam) e à minha mãe que sempre se dedicaram para a
minha formação e que não mediram esforços para me possibilitar uma educação de
qualidade, ao meu companheiro Bruno que sempre me deu força para começar uma
escrita, por acreditar no meu potencial e pelo seu companheirismo.
À Família Rocha Almeida, pelas considerações, apoio e transmissão de amizade e
confiança; à minha sempre amiga Tereza Lima Cardoso, por ajudar na leitura e
correções gramaticais, pelas nossas conversas de conforto ao longo desses anos de
amizade; minha prima querida Simone Rosa por se colocar disponível, mesmo “on
line” para ler e comentar o que escrevia. Aos meus amigos de faculdade: Davi
Marques, Letícia Paz, Jeane Gerbase, Bartyra Florentino, Josy, Isabel Xavier que ao
longo das nossas experiências em disciplinas me fortaleceram para não desistir e
muito me confortaram com risos e cumplicidade nessa jornada. Às minhas amigas
de OBMEP, Daniela Claudina, Rhonna Ribeiro e Luzinalva Amorim, por terem
acreditado no meu tema.
Não posso esquecer de agradecer ao meu orientador Gilmário Brito, pelas dicas e
paciência com os meus “subjuntivos” e por acreditar em um tema que não é do seu
domínio, mas buscou compreender e procurou textos que muito contribuíram na
construção de escrita. Além das professoras Rilza Cerqueira e Adelaide Badaró por
terem aceitado participar da banca e trouxeram ricas contribuições úteis para a
minha leitura e construções de novos pensamentos.
Muito obrigada a todos que fizeram parte de mais uma caminhada.
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente
do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Está é a diferença profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado.”.
PAULO FREIRE (1996, p. 31)
RESUMO
A Matemática, muitas vezes, é de uma forma geral, identificada como uma área de
conhecimento com grande índice de reprovação ou desinteresse. Desta forma,
nesse Trabalho de Conclusão de Curso, procurei verificar quais as contribuições da
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, uma competição que visa
estimular o estudo da Matemática e revelar novos talentos, para incentivar os alunos
de turmas de Educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual Villa Lobos e do
Colégio Estadual Deputado Henrique Brito a se interessar por essa área de
conhecimento. Acredito que as competições escolares são atividades que podem
potencializar o desenvolvimento de autonomia e a habilidade de trabalho em equipe.
Dessa maneira, busquei estudar a Olimpíada como estratégia para o
desenvolvimento de atividades didáticas relacionadas ao ensino/aprendizagem da
Matemática, de maneira a contribuir para a melhoria do seu aprendizado. Foi
aplicados questionários semi-estruturados com os professores e alunos para
verificar como esses sujeitos se relacionam com a matemática e sua participação em
algum tipo de Olimpíada. Para realizar a pesquisa realizamos, inicialmente, uma
revisão de literatura a partir de livros, artigos científicos, trabalhos monográficos e os
Parâmetros Curriculares Nacionais e publicações em revistas especializadas como
fonte da pesquisa a fim de Identificar o empenho, a metodologia e os materiais
utilizados pelos professores para trabalhar com a matemática; outro objetivo foi
Identificar os interesses dos alunos dos referidos colégios na participação da
Olimpíada de Matemática e para avaliar e analisar as relações entre os interesses
dos alunos pela essa e outras disciplinas do currículo das escolas. Através das
observações mediante o trabalho de campo, percebi que a Olimpíada desenvolve
um papel fundamental no processo escolar, apesar de muitos profissionais da
educação desconhecer ou não aceitarem a mudança deste novo rumo da
matemática.
PALAVRAS-CHAVES: Matemática, Olimpíada, Educação de Jovens e Adultos,
aprendizagem.
ABSTRACT
Mathematics, often, is in general identified as an area of knowledge with high rates of
disapproval or disinterest. Thus, this work Completion of course, tried to check what
the contributions of the Brazilian Math Olympiad Public Schools, a competition that
aims to encourage the study of mathematics and new talent, to encourage students
of classes of Youth and Adults of Escola Estadual Villa Lobos e do Colégio Estadual
Deputado Henrique Brito to be interested in this Knowledge. I think the school
competitions are activities that can enhance the development of autonomy and ability
to teamwork. Thus, I sought to study the Olympics as a strategy for the development
of educational activities related to teaching / learning of mathematics in order to
contribute to the improvement of their learning. Was applied semi-structured
questionnaires with teachers and students to see how these subjects relate to
mathematics and their participation in some kind of Olympics. To search conducted
an initial review of the literature from books, scientific articles, monographs and the
National Curriculum Guidelines and publications in journals as a source of research
to identify the commitment, the methodology and materials used by teachers to work
with mathematics, another objective was to identify the interests of the students of
those schools participating in the math Olympiad and to evaluate and analyze the
relationship between students' interests by this and other subjects in the curriculum
of schools. Through the observations by the Field work, I realized that the Olympics
plays a fundamental role in the process school, though many education professionals
unaware or do not accept the change of this new course of mathematics.
KEY WORDS: Mathematics, Olympiad, Youth and Adult Education, learning.
ABREVIATURAS
CGEE – Centro de Gestão e Estudos Estratégicos.
EJA – Educação de Jovens e Adultos
IFBA – Instituto Federal da Bahia
IMO – Olimpíada Internacional de Matemática
IMPA – Instituto de Matemática Pura e Aplicada
LEMA – Laboratório de Ensino de Matemática e Estatística
LDB – Leis de Diretrizes e Bases para Educação
OBM – Olimpíada Brasileira de Matemática
OBMEP – Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIC – Programa de Iniciação Científica
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
10
2. A PARTICIPAÇÃO DO ALUNO NA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE
MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS
13
2.1 O início das Olimpíadas de Matemática
19
2.2 A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas como
competição escolar e o ensino da Matemática
22
3. A OBMEP NA ESCOLA ESTADUAL HEITOR VILLA LOBOS E NO COLÉGIO
ESTADUAL DEPUTADO HENRIQUE BRITO.
25
3.1 A Escola Estadual Heitor Villa Lobos
25
3.2 O Colégio Estadual Deputado Henrique Brito
28
3.3 O Programa de Iniciação Cientifica
31
3. 4 A Educação Matemática de Jovens e Adultos
32
4. REFLEXÃO SOBRE O PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO DO ALUNO NAS
OLIMPÍADAS E SEU INTERESSE PELA MATEMÁTICA.
38
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
47
REFERÊNCIAS
50
10
1. INTRODUÇÃO
Há muito tempo procurei um tema para pesquisa em que unisse meu interesse e
gosto pela Matemática e o meu trabalho como secretária de Coordenação da
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas. Mediante contatos com os
medalhistas, até com os que obtiveram menção honrosa, professores de escola
pública ou particular, decidi investigar de que maneira a participação do aluno em
uma edição dessa modalidade de competição, poderia melhorar ou até mesmo
provocar no aluno o interesse pela Matemática.
Por acreditar na importância das competições escolares, enquanto atividades que
promovam o desenvolvimento do raciocínio lógico do aluno, procurei investigar de
que maneira os professores podem utilizar a OBMEP para estimular o interesse do
aluno ela Matemática, como artifício para atrair alunos a frequentar uma sala de
aula.
Por conta disso, investiguei como esse tipo de competição de fato contribuiu para
treinar o raciocínio lógico, com a utilização de situações problemas. Dessa maneira,
acredito que aprender é: vivenciar e adquirir experiências, enfrentar desafios,
descobrir coisas novas e querer adquirir cada vez mais conhecimentos.
A Matemática sempre foi considerada uma das disciplinas mais temidas pelos
estudantes durante os seus anos de estudo. Em sala de aula, o índice de rejeição à
disciplina é alto, com isso, desenvolver alternativas para se estimular o aprendizado
do aluno é um desafio para o educador.
Assim, esse Trabalho de Conclusão de Curso buscou estudar a Olimpíada de
Matemática como estratégia e desenvolvimento de atividades didáticas para o
ensino/aprendizagem da Matemática, de maneira a contribuir para a melhoria do seu
aprendizado. Uma vez que, tida como uma disciplina que desperta desinteresse em
alguns alunos, pela forma como se aborda o tema ou pela falta de didática do
professor, averiguei como poderíamos usar essa competição para despertar o
interesse pela matemática, a fim de estimulá-lo em compreender a disciplina para
que sua produção escolar não acarrete no fracasso em matemática, em virtude de
11
sua dificuldade e na ineficiência do professor em lidar com os obstáculos
enfrentados em uma turma de Educação de Jovens e Adultos.
Discute-se muito sobre a necessidade de se encontrar meios que motivem os alunos
para que estes se sintam estimulados e desafiados e que percebam a matemática
como linguagem viva e não desvinculada das demais disciplinas e do cotidiano. Um
dos problemas enfrentados pelo sistema de ensino brasileiro refere-se ao baixo
desempenho dos alunos do Ensino Básico, principalmente em Matemática. A grande
parte dos professores que hoje estão em atividade teve uma formação de base
muito precária nessa área de conhecimento. Além disso, os cursos de formação
inicial de professores - tanto os cursos de magistério como os de licenciatura continuam não dando conta de discutir suficientemente com seus alunos uma
proposta mais eficiente para o ensino dessa área de conhecimento.
E, também as modalidades de formação continuada, postas em ação nos últimos
anos, basicamente na forma de cursos de reciclagem, não têm atingido ainda, o
objetivo de mudar a prática na sala de aula em relação ao ensino dessa disciplina.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997 destaquem a
importância de se resgatar o trabalho da Matemática no Ensino Fundamental, a
maioria dos professores não sabe claramente o que fazer.
Com a utilização de ferramentas que propiciem um compromisso de afirmar a
excelência como valor maior no ensino público, as atividades da Olimpíada de
Matemática mostra a importância da Matemática para o futuro dos jovens e para o
desenvolvimento do Brasil.
A metodologia aplicada foi um estudo de caso iniciado na disciplina Prática
Pedagógica e Estágio Supervisionado I. Questionários semi-estruturados foram
aplicados com os professores e alunos a fim de verificar como cada um se relaciona
com a matemática e sua participação em algum tipo de Olimpíada. Levantamentos
de literatura que relate o tema proposto. Livros, artigos científicos, trabalhos
monográficos, Parâmetros Curriculares Nacionais e publicações em revistas
especializadas foram fonte da pesquisa, de modo a estabelecer um diálogo entre
12
autores e os dados que serão coletados, a fim de contribuírem para o
aprofundamento do tema em questão.
O trabalho foi realizado em duas escolas estaduais, na Escola Estadual Heitor Villa
Lobos e no Colégio Estadual Deputado Henrique Brito. Com uso do diário de campo
registrei as observações e fiz entrevistas como ferramentas para perceber se a
aprendizagem do aluno melhora com a participação na Olimpíada e se existe
relação com o que reza os Parâmetros Curriculares Nacional no que tange as
competências e habilidades para a matemática. O cerne do trabalho se constituiu na
identificação da relação entre a participação da escola na olimpíada e a
aprendizagem do aluno, com base nos referenciais pesquisados.
Através disso, busquei analisar como se efetiva a participação do aluno e das
escolas na OBMEP e refleti sobre o interesse do aluno pela Matemática, com a
utilização de ferramentas que possam propiciar a inserção da melhoria da didática
do professor. Além disso, tentei perceber se aqueles que não gostam de matemática
melhoram a sua aprendizagem com a didática do professor que utiliza a OBMEP
como mecanismo de melhor qualificar o ensino/aprendizagem.
Por fim, a pesquisa tratou de descobrir como essa competição pode estimular o
conhecimento, como forma de despertar nos alunos o interesse pelos desafios
matemáticos e pelas resoluções de situações problemas, além de propiciar o
desenvolvimento do raciocínio lógico e melhorar o ensino, por influenciar na
qualidade do ensino / aprendizagem.
13
2. A participação do aluno na Olimpíada Brasileira de Matemática
das Escolas Públicas
Este capítulo trata de apresentar a importância da Matemática e as contribuições da
participação da escola em uma competição escolar voltada para estimular os alunos
a se interessar pela disciplina. Através das observações feitas e com base nas
entrevistas efetuadas na Escola Estadual Heitor Villa Lobos e no Colégio Deputado
Henrique Brito, proponho identificar o empenho, a metodologia e os materiais
utilizados pelos professores na escola para trabalhar com a matemática,
relacionando-os com a participação nas Olimpíadas de Matemática.
Nesse primeiro momento, as fontes principais utilizadas para compor esse capítulo
são: os Parâmetros Curriculares Nacional, artigos que enfocam a importância da
Matemática no cotidiano, o site da Olimpíada de Matemática das Escolas Públicas e
referências do livro Didática da Resolução de Problemas de Matemática, de autoria
de Luiz Roberto Dante.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacional, (1997) “É importante destacar
que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode
favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de
sua sensibilidade estética e de sua imaginação”. Essas referências sinalizam para
gestores, professores, alunos e a sociedade, como um todo, as balizas e interesses
considerados necessários para compreensão e operacionalização da matemática.
Partindo desse pressuposto, questionamos se o trabalho em sala de aula com a
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas contribui para ampliar a
participação de alunos do 7º Ano da Escola Estadual Heitor Villa Lobos e do Colégio
Estadual Deputado Henrique Brito na competição e se tal participação se constitui
em uma alternativa para estimular o interesse do educando pela Matemática.
Leituras de pesquisas atuais sugerem que podemos utilizar essa área de
conhecimento de forma criativa através de estímulos a momentos de admiração e
satisfação, como exemplo o exercício de resolver um problema pela primeira vez, ou
14
de encontrar uma solução mais rebuscada para esse ou para outro problema.
Assim, uma postura que deveria assumir o professor de Matemática é de
proporcionar ao aluno segurança no componente curricular, já que essa matéria
pode oferecer aos que se dedicam um conjunto singular de ferramentas que os
possibilita a compreender e mudar o mundo através do raciocínio lógico, da
capacidade de pensar em termos abstratos e de técnicas de resolução de
problemas1.
Nesse sentido, percebemos a matemática praticada em nosso cotidiano, desde as
simples operações, passando por cálculos complexos até modernos programas de
computadores. Essas ferramentas nos auxiliam a decidir sobre as vantagens de
fazer uma compra em função da avaliação: de prazo e juros, da medição de índices
de riqueza e pobreza, do desenvolvimento humano do país, das quantificações de
evasão e matriculas escolares, do entendimento e cuidado do meio ambiente, sem
mencionar das formas e medidas aplicadas à Arquitetura, e a Arte e na agricultura.
Além disso, os Parâmetros recomendam que:
a formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de
Matemática ao direcionar se o trabalho ao desenvolvimento de
atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiança na própria
capacidade e na dos outros para construir conhecimentos
matemáticos, o empenho em participar ativamente das atividades em
sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. (PCN,
1997, p. 22)
Nessa perspectiva, a participação dos alunos na Olimpíada Brasileira de Matemática
das Escolas Públicas - que a partir de agora tratarei como OBMEP2 -, pode significar
a apropriação de uma linguagem simples, sem fugir ao rigor que a Matemática
exige, entretanto convida seus participantes a pensar de forma independente, em
vez de lhes fornecer receitas prontas que lhes ajudam a desenvolver o raciocínio
lógico.
1
Informação do http://www.e-escola.pt - Portal de ciências básicas e de ciências da engenharia do
Instituto Superior Técnico (IST), com conteúdos científicos, interativos e credíveis, nas áreas de
Biologia, Física, Matemática, Química e Ciências da Engenharia e que se destina aos alunos do
ensino secundário e do ensino superior; aos professores do ensino secundário; aos alunos e
professores de países de língua oficial portuguesa; aos investigadores.
2
Tratarei da OBMEP – Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas - em um Capítulo
posterior.
15
Na primeira semana, durante observação pedagógica realizada na Escola Estadual
Heitor Villa Lobos, registrei o comentário dos professores de Matemática a respeito
da aplicação dessa matéria no dia-a-dia, e percebi que, assim como matérias de
outras áreas, o estudo da Matemática requer dedicação e disciplina.
No entanto, as metodologias trabalhadas em sala de aula da referida escola, muitas
vezes, não são revistas pelo professor, que insiste em aulas meramente expositivas.
No trabalho de campo realizado para essa pesquisa, observei que os professores
apenas repetiam as atividades dos livros, sem propor resoluções de novos
problemas de estimulo ao raciocínio. Tal pratica levou-me a indagar porque o
professor não planeja melhor sua aula, a fim de estimular o aluno a pensar melhor e
com mais autonomia.
Durante os seus estudos, Jean Piaget procurou afirmar que o ensino deveria formar
o raciocínio, conduzindo à compreensão e não è memorização, desenvolvendo um
espírito criativo e não repetitivo. Dessa maneira, o professor deveria criar situações
que levasse o aluno a encontrar a solução correta ou mais aceita, menosprezando
aquelas sequências de passos ou fórmulas que trabalham mais a memorização,
sem adequá-las às explicações. Assim, seguindo as reflexões de Piaget,
percebemos que o professor ao estimular o aluno a construir suas ideias, além de
ajuda-lo na reflexão é capaz de encorajá-lo a tirar conclusões que contribuirão para
a formação intelectual do discente para o exercício da cidadania.
Por isso, incentivar o aluno a pensar, estimulá-lo a fazer conexões da Matemática
com a realidade, possibilita que o mesmo analise suas aplicações em outras áreas
do conhecimento, integrando-a aos saberes disciplinares. Pode-se notar que a
Matemática é uma ciência dinâmica e em constante evolução. Posto que, diante dos
desafios que são propostos nas questões, o aluno deve ser instigado a resolvê-las e
desenvolver ideias e conceitos de maneira estimulante e participativa. Nesse
contexto, há possibilidade do professor pode trabalhar com atividades mais lúdicas,
dando relevância aos jogos e soluções de problemas que favoreçam o
desenvolvimento de habilidades do aluno.
16
De acordo com os PCNs (1997), no ensino da Matemática, destacam-se dois
aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com
representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas
representações com princípios e conceitos. Nesse processo, a comunicação tem
grande importância e deve ser estimulada, habilitando o aluno a: “falar” e a
“escrever” sobre Matemática, prender como organizar e tratar dados e a trabalhar
com representações gráficas, desenhos, construções.
E ainda, com as recomendações do PCN, o professor deve em sala de aula fazer
com que o aluno consiga buscar seus resultados, com base no processo de
observação. Avaliando de que maneira o aluno aprende os conhecimentos e pensa
a Matemática. Interessante é desafiá-lo e estimular a sua curiosidade.
Resolver um problema não se resume em compreender o que foi
proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser
suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é
garantia de apropriação do conhecimento envolvido. (PCN, 1997,
p.33).
No horizonte apresentado por essa referência para os Ensinos Fundamental e
Médio, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr a prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, no intuito de obter a
solução. Dessa maneira, nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede
lugar ao valor do processo de resolução. Em suma, resolução de problemas que vão
além da sala de aula e das atividades textuais, sendo na medida do possível uma
estratégia de construção do pensamento independentemente.
A esse respeito é importante considerar que o educador de uma classe voltada para
Jovem e Adulto, principalmente, deve valer-se da riqueza e da diversidade da
produção, ou pesquisar sobre as alternativas dos materiais propostos para o ensino
da Matemática. É fácil questionar sobre dificuldades enfrentadas pela Educação
Pública, no entanto, ao estimular o interesse do aluno através da matemática,
podemos sugerir as reflexões de Ferreira (2007). Segundo o autor, as concepções
sobre a matemática devem ter um foco de interesse reflexivo do professor; já que
essas concepções têm uma influência significativa sobre as relações entre os atores
da cena educativa, e desses com o conteúdo escolar e da escolarização.
17
Por isso, a capacidade de analisar e questionar, levantar hipóteses, verificar a
veracidade dos fatos que são apresentados, avaliar as informações objetivas sobre
a realidade e sobre a capacidade de argumentar, são habilidades que precisam ser
trabalhadas em sala de aula para se obter êxito em uma Olimpíada de Matemática.
pode-se dizer que toda necessidade tende, primeiro a incorporar as
pessoas e as coisas na atividade própria do sujeito, portanto a
‘assimilar’ o mundo exterior às estruturas já construídas, e, segundo,
a reajustar estas em função das transformações sofridas, portanto
em ‘acomodá-las’ aos objetos externos. PIAGET (1990, p.17)
Seguindo as recomendações de Piaget, acredito que a sala de aula pode ser
transformada num local propício de debate, uma vez que através da interação entre
os e professores e alunos aprofunda-se a ação pedagógica. Nesse processo, o
professor assume um papel muito importante, pois constrói e conduz o fazer
pedagógico de modo que atenda às necessidades do sujeito que aprende.
De acordo com as entrevistas realizadas com alguns professores da Escola
Estadual Heitor Villa Lobos e do Colégio Estadual Deputado Henrique Brito – cujos
depoimentos serão detalhados no próximo capítulo - houve relatos encontrados em
alguns livros didáticos e paradidáticos que recorrem a uma abordagem histórica do
processo de produção de determinados conceitos ou procedimentos da Matemática.
Assim, esses instrumentos pedagógicos apresentam oportunidades de sua utilização
em situações do cotidiano ou aplicações específicas em determinadas atividades, a
exemplo da metragem de um tecido ou de uma área para construção, inserindo os
saberes próprios dos alunos com os conteúdos da disciplina, havendo maior
interação com o professor.
A esse respeito, conforme Fonseca (2007) as interações que se constituem nas
oportunidades de ensino-aprendizagem da Matemática serão fortemente marcadas
pelos modos de se relacionar que acabam por definir as posições assumidas pelos
sujeitos, sejam eles professores ou alunos. No fazer docente deve-se prevalecer a
visão humanística, na qual a relação professor-aluno deve ser a base para o
18
desenvolvimento cognitivo e psíquico em sala de aula3. Sabemos que não há um
caminho próprio ou fácil para o aprendizado. Para quase tudo que se aprende ao
longo da vida, é necessário que tenhamos dedicação e persistência.
Ainda, segundo a mesma autora, as mudanças significativas na Educação
estabeleceram a necessidade de um radical redimensionamento na concepção do
público da escolarização, já que a democratização do acesso à escola redefiniu o
perfil do aluno que a escola atende, ao observar quais são as características do
público que está na escola, a realidade sociocultural diversificada e os portadores de
novas e diferentes demandas sociais a serem apresentados nesse ambiente. No
caso dessa pesquisa, a observação foi direcionada para a turma de Educação de
Jovem e Adulto, assunto será abordado no próximo capítulo.
Os exercícios que venho desenvolvendo nessa pesquisa levaram-me a perceber
que, paralelamente, o professor e o pesquisador que atua na área da Matemática,
não podem se descuidar de sua formação. A partir dos materiais que temos à nossa
disposição, garimpados não sem esforço, podemos construir uma investigação ou
até mesmo sugerir uma proposta pedagógica responsável e consistente para que os
alunos se sintam motivados e demonstrem interesse por essa área de
conhecimento. No entanto, há necessidade de termos melhor intimidade como o
conhecimento matemático, para que possamos adquirir maiores habilidades, propor
e analisar alternativas e promover adaptações, recriações e desconstruções. Dessa
maneira, atenderemos melhor e de modo mais eficiente às demandas e os desejos
da educação, no caso, de Jovens e Adultos e de seus educadores, no momento em
que assumem o lugar de sujeitos de ensino aprendizagem no cenário da educação
pública no Brasil.
No envolvimento com a pesquisa, a entrevista com gestor do Colégio Deputado
Henrique Brito, descobri que o educador pode ter conhecimento dos PCNs, orientarse a respeito da melhor escolha dos livros didáticos das escolas, com base no
Programa Nacional do Livro Didático, e até mesmo nos documentos elaborados para
3
Informação de MIRANDA, Elis Dieniffer Soares do Curso de Pedagogia da FAFI publicada em seu
artigo: A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM NO CONTEXTO AFETIVIDADE (Pedagogia – FAFI).
19
EJA. Claro que para isso acontecer, o profissional deve manifestar seu ter interesse
para mudar o contexto atual da Escola Publica, modificando seu posicionamento em
sala de aula, para tanto, a possibilidade de utilizar das Olimpíadas da Matemática –
OBMEP - na escola pode ser uma alternativa para provocar, no aluno, o interesse
pela matemática.
2.1 O início das Olimpíadas de Matemática
A Olimpíada de Matemática surgiu na Hungria no século XIX, para alunos
concluintes do 2º grau, com intuito de realizações de trabalhos científicos; esse
método ainda é utilizado atualmente na Europa. Sendo assim, o certame é realizado
mundialmente4.
Dentre as Olimpíadas de matemática, é possível citar algumas como a Olimpíada
Internacional de Matemática (IMO), que é realizada desde 1959, na qual há
participação de cem países de todo o mundo. Essas competições são sediadas
sempre em um país diferente, onde participam equipes de seis estudantes, não
universitários. O Brasil participa desta Olimpíada desde 1979, já tendo adquirido
cinco medalhas de ouro. Nos últimos anos o Brasil ficou entre os 20 países de
melhor rendimento, à frente da Alemanha, Canadá, França e Inglaterra.
As Olimpíadas Portuguesas de matemática surgiram em 1980, com mini-Olimpíadas
de matemática no bairro Centro, de iniciativa da Sociedade Portuguesa de
Matemática e devido a grande procura, em 1983, essa ideia se expandiu e surgiram
as Olimpíadas nacionais de matemática. Em 2000 foram criadas as Olimpíadas
Portuguesas de matemática de nível Internacional
Nas Olimpíadas Ibero-Americanas de Matemática participam vinte países da
América Latina juntamente com Portugal e Espanha. Em 1994 foram criadas as
Olimpíadas Ibero-Americanas de matemática para Universitários de qualquer
4
Informações retiradas do artigo “A CONTRIBUIÇÃO DAS OLIMPÍADAS DE MATEMÁTICA NA
APRENDIZAGEM DO ALUNO” elaborado por Cátia Regina Luz Monti, Joselene Goularte schwalbe,
Márcia Jardim Garcia, Michele Kopczynski, Patrícia da Costa Goularte, Stefanie Soares Corvello,
Marlene Menegazzi.
20
licenciatura. Inclusive a Bahia sediou a 23ª edição dessa competição em setembro
de 2008, destaque para a participação dos medalhistas da OBMEP de 2007.
No Brasil, as Olimpíadas também estão em constante crescimento, a exemplo das
Olimpíadas Brasileiras de Matemática (OBM) que tiveram seu inicio em 1979, cuja
principal função é selecionar alunos para as Olimpíadas Internacionais de
Matemática. Nessa ocasião, surge em uma única fase, uma avaliação com seis
questões discursivas, em uma competição na qual todas as escolas particulares e
públicas poderiam participar.
Em 1990, foram formuladas questões objetivas e discursivas, dessa maneira, a OBM
passa a ser aplicada em duas etapas: a primeira fase conta com questões objetivas
e na segunda fase temos as discursivas. Passados oito anos, o formato da
competição é modificado, acrescenta-se a terceira fase, na qual as questões são
mais elaboradas e com maior pontuação. Esse modelo é usado até os dias atuais.
Com base na pontuação adquirida na OBM, a Coordenação Regional da Bahia faz a
premiação local, criando uma Competição de Matemática Regional Bahia. Em 2001,
surgiu a OBM de nível universitário em duas fases, todas discursivas. Nessa
competição, a Bahia se destaca com a participação de alunos do Colégio Militar de
Salvador e do IFBA.
Já, no ano de 2004, surgiram as Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas
Públicas (OBMEP), com sua 1º edição em 2005, parceria com o IMPA e de direção
da Sociedade Brasileira de Matemática, com inscrição de 10,5 milhões de alunos,
chegou na 6ª edição em 2010, com 17,4 milhões inscritos5. A criação dessa
modalidade de competição no Brasil partiu do interesse do Governo Federal, no
exercício do mandato de Luís Inácio Lula da Silva, como proposta para estimular as
escolas públicas a premiar seus alunos, uma vez que na OBM as escolas
particulares se destacavam nas premiações.
Durante o período que trabalhei com a OBMEP, como secretaria da Coordenação
regional, pude constatar que os alunos de escolas municipais e estaduais têm
5
Dados retirados nos documentos administrativos da Coordenação Regional da OBMEP.
21
desempenho muito menor do que os alunos de escolas federais. No entanto, tal fato
se deve ao perfil socioeconômico e cultural de seus alunos. Os resultados obtidos,
através da análise dos documentos administrativos, provam que os alunos de nível
socioeconômico mais alto obtêm melhores resultados o que reflete suas melhores
condições familiares.
Podemos perceber que a realização das olimpíadas de matemática, em qualquer
modalidade, passa a estimular e divulgar o conhecimento, o interesse pela
matemática, pelas ciências e despertam nos alunos o interesse pelos desafios
matemáticos e resoluções de situações problema, que desenvolvem o raciocínio e
melhoram a qualidade do ensino.
Com base no documento técnico sobre “Avaliação do impacto da OBMEP 6”, pode-se
observar que o desempenho dos alunos atrasados, que tiveram repetência em
algum ano escolar, é menor do que o desempenho dos alunos regulares, obtenho
uma conclusão ao relacioná-los com os das turmas de EJA dos colégios
pesquisados, nas quais há falta de interesse em participar da competição por
carência de estudos necessários para um bom desempenho na prova.
Outro fato constante na análise de documentos é a diferença no desempenho entre
meninos e meninas. Os meninos, geralmente, têm melhor desempenho em
matemática. As meninas se destacam em relação à compreensão de leitura.
Um dos pontos importantes dos resultados da avaliação feito pelo CGEE (Centro de
Gestão e Estudos Estratégicos) é o detalhamento do impacto da Olimpíada na vida
escolar de alunos e professores, mostrando também que o material didático
distribuído às escolas pela OBMEP – O Banco de Questões das provas dos anos
anteriores e das apostilas do Programa de Iniciação Cientifica (PIC) - é um ponto
que explica o sucesso. Ou seja, as ferramentas proporcionadas pela Coordenação
da Competição tanto são fundamentais para a preparação para a Olimpíada como
são inovadoras e desafiadoras ao exigir raciocínio lógico dos alunos.
6
Série Documentos Técnicos que tem como objetivo divulgar resultados de estudos e análises
realizados pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), com a participação de
especialistas e instituições vinculadas aos temas a que se refere o trabalho. Nesse documento em
questão, a avaliação tomou como base os próprios objetivos da OBMEP.
22
No entanto, vale ressaltar que a maioria dos alunos e professores entrevistados
mencionou que as provas apresentam alto nível de dificuldade em relação ao atual
nível de ensino-aprendizagem nas escolas públicas. Isso fica claro, quando
percebemos a baixa qualidade atual do ensino público e a disposição de alguns
professores, principalmente, os da rede federal, que exitam em adotar o material
fornecido pela OBMEP, o qual prioriza a alta qualidade acadêmica.
2.2 A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
como competição escolar e o ensino da Matemática
Geralmente, as competições têm diversos objetivos subjacentes, tais como
aproximar uma determinada área de conhecimento à vida dos estudantes,
mostrando como ela se aplica na solução de problemas do cotidiano, de modo que
eles se envolvam naturalmente e criem interesses por ela; a depender do tipo de
competição, incentivar o trabalho em grupo e estratégias cooperativas de
aprendizagem; descobrir novos talentos; proporcionar meios para que os alunos
criem novos vínculos com a escola; melhorar valores afetivos como a autoconfiança
e a auto-estima do aluno, à medida que ele desenvolve sua capacidade de
resolução de problemas; e, atualmente, atrair mais estudantes do sexo feminino
principalmente para as carreiras em ciência, tecnologia e ensino de ciências.7
Dessa maneira, a OBMEP tem em seus objetivos: incentivar o estudo pela
matemática e contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica. Através
das provas da Olimpíada, as situações problema podem desenvolver no aluno a
habilidade de elaborar um raciocínio lógico, proporcionando boas soluções às
questões que surgem no dia-a-dia. A minha pesquisa, no entanto, procura investigar
se essa competição escolar pode contribuir para estimular o interesse do aluno por
essa área de conhecimento.
7
Informações retiradas do Artigo “Competições escolares: uma alternativa na busca pela qualidade
em educação” de Márcio Goes do Nascimento, Danilo Palhano, Janne Y. Y. Oeiras.
23
No inicio da pesquisa, quis estudar o Colégio Militar de Salvador, no qual alguns
educadores deste colégio relatam que tanto os alunos participantes quanto os
ganhadores das Olimpíadas de matemática sentem-se mais confiantes e prédispostos, o que incentiva a auto-estima e autoconfiança, criando vínculos escolares
e promovendo a interação com colegas e professores, que, por sua vez, estimula o
desempenho na matemática e em outras disciplinas, além de influenciar no futuro
profissional, fornecendo meios de aprovações em concursos e vestibulares. Pela
dificuldade encontrada em ter acesso para a observação das turmas, tive que
desistir da pesquisa no CMS, mudando o foco dessa pesquisa para o Colégio
Deputado Henrique Brito e a Escola Estadual Heitor Villa Lobos, os quais serão
apresentados no próximo capitulo.
Embora a participação da escola não seja uma obrigação, a OBMEP busca novos
talentos da disciplina, então a pretensão é descobrir o aluno com vocação para a
matemática e contribuir na sua formação, dando bolsa de estudos no Projeto de
Iniciação Científica. E, a cada ano, percebemos o aumento das escolas inscritas na
competição.
A competição procura valorizar o saber do aluno, a sua forma de pensar. Conforme
um artigo do Jornal Sexto Sentido8, em sua publicação n° 162 em dois de janeiro de
2010 , há relação da competência com o saber, é uma demonstração de civilidade e
avanço cultural. Dante (1988) afirma que um dos objetivos do ensino da matemática
é fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe
situações problemas que o envolvam, desafiem e o motivem a querer resolvê-las.
(...) é importante salientar que a compreensão e a tomada de
decisões diante de questões políticas e sociais dependem da leitura
critica e interpretação de informações complexas, muitas vezes
contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices divulgados
pelos meios de comunicação. Ou seja, para exercer a cidadania é
necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar
informações estatisticamente, etc. (PCN, 1998)
8
Jornal O Sexto Sentido - Fundado em 16 de outubro de 2002 e está disponível pelo site
http://www.osextosentido.com.br/jornal%20162/noticias/tapiratiba.htm
24
O aluno desenvolve seu raciocínio participando de atividades, agindo e refletindo
sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das informações de que dispõe, tendo
assim uma participação ativa como cidadão. Então, com a Olimpíada o aluno
vivencia a matemática fora do cotidiano da sala de aula, percebendo-a como
linguagem viva, o que facilita o aprendizado da disciplina e estimula sua utilização
em outros contextos com métodos próprios de pensamento.
Pelo fato da matemática ser uma disciplina de alto nível de reprovação numa escola,
ministrá-la requer muitos desafios, principalmente, o de estimular e motivar o aluno.
Por isso, encontrar alternativas para propiciar o seu aprendizado se faz uma
necessidade. Portanto, o professor que se propõe a trabalhar com a matemática
deve refletir sobre a situação do ensino dessa disciplina tendo em vista a futura
atuação profissional dos seus alunos.
Em relação à utilização da OBMEP na sala para melhorar o interesse do aluno pela
Matemática, posso destacar que é uma política mundialmente reconhecida, uma
iniciativa governamental voltada para o ensino-aprendizagem em matemática,
visando melhorar a motivação e o desempenho dos alunos nas escolas públicas no
Brasil, favorecendo seu ensino.
Além disso, a competição busca incentivar o ingresso de talentos nas áreas
científicas e tecnológicas, incentivar o aperfeiçoamento dos professores das escolas
públicas, contribuir para a valorização profissional, além de promover: a integração
dessas escolas com as universidades públicas, institutos de pesquisa e sociedades
científicas e a inclusão social por meio da difusão do conhecimento ao trabalhar,
também, com a Educação de Jovens e Adultos. Essas propostas podem assegurar à
comunidade escolar uma melhoria no cenário da educação.
25
3. A OBMEP na Escola Estadual Heitor Villa Lobos e no Colégio
Estadual Deputado Henrique Brito.
Nesse Capitulo tratarei de caracterizar a Escola Estadual Heitor Villa Lobos e o
Colégio Estadual Dep. Henrique Brito, seus aspectos estruturais e a dificuldade
encontrada em se trabalhar com a OBMEP em uma turma de Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Para isso, explanarei a cerca dos objetivos da Olimpíada e sobre
essa modalidade de ensino na Unidade Escolar, com o objetivo de identificar os
interesses dos seus alunos do 7o. ano em participar de uma competição. Nesse
caso, em uma edição da Olímpiada de Matemática, comparando-a com uma turma
regular das referidas unidades escolares .
Para desenvolver a análise, utilizarei os dados da pesquisa “Olimpíadas de
matemática - alternativa para estimular o interesse do aluno: analisando a
participação der alunos do 7º. Ano da Escola Estadual Heitor Villa Lobos e do
Colégio Estadual Deputado Henrique Brito”, com a observação e levantamento de
dados acerca das Escolas em estudo, e referenciais textuais, com os livros
“Metodologia do ensino da Matemática” de Dione Lucchesi de Carvalho, “Didática da
Resolução de Problemas de Matemática” de Luiz Roberto Dante, “Aprender na
escola: técnicas de estudo e aprendizagem” de Artur Nogueirol, “Da Realidade à
ação Reflexões sobre Educação e Matemática” de Ubiratan D’ambrosio, “Educação
Matemática de Jovens Adultos Especificidades, desafios e contribuições” de Maria
da Conceição F. R. Fonseca e o artigo “Educação de Jovens-adultos: um campo de
direitos e de responsabilidade pública” de Miguel González Arroyo, todos abordam
temas que servirão para valorizar as ideias aqui registradas.
3.1 A Escola Estadual Heitor Villa Lobos
A Escola Estadual Heitor Villa Lobos, situada no bairro do Cabula atende aos
segmentos de Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio, é composta por,
aproximadamente, 1730 alunos matriculados nos três turnos de funcionamento, 45
26
professores, 16 funcionários administrativos, dois monitores de corredor, e oito
funcionários de manutenção e limpeza (merendeiras e serventes).
Quanto à estrutura física, a escola apresenta 21 salas amplas, algumas com
carteiras e cadeiras de madeira, enquanto outras já apresentam cadeira no estilo
universitário, armário para guardar materiais como cartolina, papel metro, hidrocor e
dicionários, quadro verde. Além disso, em algumas salas já dispõe do quadro
branco.
O material necessário para o andamento das aulas parece ser suficiente e
adequado. A equipe diretiva procura sempre suprir as necessidades de materiais
dos professores e alunos. Na escola existem várias dependências para realização
de atividades esportivas e de lazer tais como: quadra esportiva para prática de
educação física, uma sala de professores com banheiro, duas de coordenação, uma
para a direção, uma secretaria, uma para as aulas de informática, além de dispor de
biblioteca e dois banheiros, em cada andar, para alunos.
Localizada no Conjunto Habitacional no Cabula VI, a escola atende a bairros com
histórico de violência da cidade. Atualmente, podemos perceber, nas imediações da
escola, a abertura de vários estabelecimentos comerciais de pequeno porte, lojas e
padarias que, também, são atingidos pela violência do bairro. As alternativas de
cultura e lazer no entorno são poucas. Desse modo, cabe à escola muitas vezes, a
responsabilidade pela promoção dessas atividades.
Os atos de violência, assaltos ou tráfico de drogas que ocorrem no bairro ou nas
adjacências interferem nas atividades pedagógicas; seja parando o desenvolvimento
de suas atividades, com a suspensão das aulas; ou diminuindo o número de alunos
matriculados e a sua frequência ou aumentando a evasão. Contudo, ao me dirigir ao
Colégio, percebi que existe no entorno dos bairros próximos, grande número de
seitas e igrejas evangélicas e católicas. Em conversa com alunos, percebi que ao
frequentar esses locais de culto, eles se sentem acolhidos e tem vez e voz
expressos nesses espaços de manifestação religiosa.
27
Os problemas na Comunidade existem e não são poucos. O principal é o tráfico de
drogas, tanto que durante alguns dias de estágio, não pudemos realizar o trabalho
de observação, pois uma parte do bairro estava em “estado de sítio”. Como muitos
dos alunos moram em locais, nos quais o tráfico de drogas é comum, esses são
avisados dos horários que não poderão sair de casa, geralmente às 20 horas, outras
vezes, às 19 horas. Durante esses horários, nenhum morador poderia transitar pelas
ruas. Esse assunto foi conversado na cantina, por aqueles que conseguiam chegar
por não residirem nessas regiões, por vezes os funcionários eram avisados por
alguém da comunidade sobre o problema, por isso a diretoria preferia suspender às
aulas. Desse modo, os problemas afetam a escola, pois provocam a evasão de
alunos, que foi bastante elevada no segundo semestre de 2011, conforme registro
das faltas na caderneta. Ademais, essas situações geram desinteresse pelo estudo,
dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, principalmente no período
noturno.
Nesse turno, tanto os professores como a coordenadora se apresentavam
preocupados com a evasão escolar e com o baixo rendimento dos alunos. Mas, uma
mudança na maneira de ministrar as aulas, como uma alternativa de estimular o
aluno a frequentar às aulas, não parece ser cogitada, fazendo com que muitos
alunos não se sintam interessados. Caberia à escola elaborar gincanas de
conhecimento, simpósios sobre Educação de Jovens e Adultos ou de convidar os
discentes a assistir filmes ou peças
Ao confrontar os dados coletados nas entrevistas e as observações que registramos
na turma de Educação de Jovens e Adultos, correspondente ao 7º sétimo ano,
percebemos diferenças nos conteúdos apresentados em uma turma regular para
uma turma de EJA. Muitas vezes, os procedimentos pedagógicos adotados não
atendem aos interesses dos Jovens e Adultos, pois frequentemente, alguns alunos
da turma não se encontram aptos suficiente para compreender os assuntos
abordados, devido à dificuldade enfrentada em algum conteúdo.
Nas entrevistas com professores de Matemática, comentários a respeito dessas
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos que, muitas vezes, os
impedem de participarem da OBMEP. Evidências dessa natureza foram observadas
28
e registradas em entrevistas realizadas com vários estudantes, nas quais apontam
que não são preparados para resolver as questões, e, por isso, sentem-se
inseguros; outros declararam que não dominam muito o cálculo mental.
Portanto, diante das observações, perguntamos será que o desenvolvimento de
atividades pedagógicas que estimulem o raciocínio lógico poderia estimular esses
alunos a melhorar a resolução de problemas e o interesse pela matemática? Afinal,
muitos desistem de frequentar uma escola, por não se sentirem motivados em
melhorar a sua aprendizagem, pois reconhecem a sua dificuldade, mas se
desinteressam por essa área de conhecimento, por falta de estimulo do próprio
educador.
3.2 O Colégio Estadual Deputado Henrique Brito
O Colégio Estadual Deputado Henrique Brito, fundado em 1983, está localizado em
Brotas e faz parte da Rede Estadual de Ensino. Com o objetivo de atender uma
clientela de 1ª. a 8ª séries nos três turnos, a unidade escolar tem a capacidade para
840 alunos por turno. Capacidade esta, inferior ao que a Escola do Cabula
comporta.
O público da escola reside em bairros próximos, como Cosme de Farias,
Saramandaia e Brotas. Apesar de difícil acesso, por se localizar distante das vias em
que transitam transporte coletivo, a instituição funciona em plena capacidade,
quando observado o número de matrículas efetivadas. Atualmente, o noturno atende
também ao Ensino Médio, na modalidade supletiva denominada “Tempo de
Aprender”, em que o aluno termina em tempo possível de 2 anos, com a
possibilidade de extensão para um tempo maior, a depender das necessidades do
mesmo.
Em 2002, por determinação da Secretaria de Educação do Estado o turno vespertino
foi desativado, devido a carência de alunos, já que houve um baixo índice de
matrícula, fenômeno que não afeta apenas essa unidade escolar, mas também
outras escolas de da rede Estadual de Ensino. Para aproveitar a ausência de
29
alunos, a direção da Escola resolveu usar esse turno livre da escola para o
funcionamento e atendimento na Secretaria, com a implantação de projetos como
oficinas voltadas para o interesse da comunidade, além de aulas de educação física.
Aos sábados, acontece o Projeto “Escola Aberta”, essa estratégia potencializa a
parceira entre escola e comunidade ao ocupar criativamente o espaço escolar com
atividades educativas, culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e
geração de renda, tais atividades oferecidas aos estudantes e à população do
entorno.
Em 2011, a referida Unidade Escolar teve 743 alunos matriculados. Em relação ao
quantitativo de recursos humanos, nessa unidade há 3 diretores e vices, 21
professores, 2 coordenadores pedagógicos, 10 colaboradores na área administrativa
e 07 no Apoio.
Na pesquisa realizada no colégio, percebi que muitos alunos do noturno são
motivados para participar da OBMEP para ser medalhista, pois souberam que sendo
medalhista tem a oportunidade de ingressar no Programa de Iniciação Científica Jr.
(PIC) 9 – programa que, em breve, será mencionado.
No entanto, na Escola do Cabula, essa informação relacionada ao PIC não foi
repassada para os seus alunos. No processo de observação percebi diferenças
significativas no tratamento dispensado aos interesses dos alunos nos dois referidos
colégios, no que se refere a atividade de apenas assistir uma aula de Matemática.
Enquanto nessa unidade escolar, os alunos se limitavam apenas a copiar as
atividades, apenas alguns interagiam com a professora Isis, já no Colégio de Brotas,
o professor Sérgio e sua turma estabelecem uma relação de aprendizagem mútua,
havia maior interação entre esses sujeitos, uma vez que, em vários momentos da
aula, o professor buscava conhecer o aluno, colhendo informações que seriam úteis
para a sua didática. Na Escola do Cabula, observei essa situação em uma única
sala, o que fazia com que os alunos participassem mais e com melhor
aproveitamento dos conteúdos.
9
O Programa de Iniciação Científica Jr. da OBMEP (PIC) tem duração de um ano e é dirigido aos
3.200 (três mil e duzentos) alunos medalhistas de ouro, prata e bronze de cada ano.
30
No momento em que o professor conhece mais seu aluno, seus interesses e
dificuldades, pode melhor trabalhar certos conteúdos em sala, com a participação de
todos, promovendo maior interação entre os sujeitos.
De acordo com o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais relacionadas a
Educação de Jovens e Adultos,
[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além
das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino.
Assim esse profissional do magistério deve esta preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de
estabelecer o exercício do diálogo.
Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa
vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se
nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p.56).
Desse modo, o documento nos mostra a necessidade da formação de professores
que devem ser preparados para ser um mediador que provoque jovens e adultos a
apresentar suas experiências através de ciclo de cultura e com questões relativas ao
EJA. Porém, percebo que existem poucas instituições brasileiras com essa
formação, muitas apenas oferecem uma disciplina sobre o assunto.
Os sistemas que pretendem garantir [os] direitos [de jovens e
adultos] têm de se adaptar à concretude social em que os diversos
setores vivem suas exigências, sobretudo quando se trata da
infância, adolescência e juventude populares a quem não é dado o
direito de escolher suas formas de vida e de sobrevivência. Na
história da EJA, encontraremos uma constante: partir dessas formas
de existência populares, dos limites de opressão e exclusão em que
são forçados a ter de fazer suas escolhas entre estudar ou
sobreviver, articular o tempo rígido de escola com o tempo
imprevisível da sobrevivência. Essa sensibilidade para essa
concretude das formas de sobreviver e esses limites a suas escolhas
merece ser aprendida pelo sistema escolar se pretende ser mais
público. Avançando nessas direções, o diálogo entre EJA e sistema
escolar poderá ser mutuamente fecundo. Um diálogo eminentemente
político, guiado por opções políticas, por garantias de direitos de
sujeitos concretos. Não por direitos abstratos de sujeitos abstratos.
(ARROYO, 2005, p. 49).
Muitas vezes, as análises sobre a EJA consistem em situar as suas fragilidades que
se encontram relacionadas às características de ensino não formal, que tendem a
buscar valorização no seu enquadramento como ensino formal. No entanto, o que
31
vejo é que a EJA precisa se constituir com práticas e tempos singulares, como uma
escola efetivamente desses jovens e adultos.
No entanto, esses educandos são constituídos por pessoas, cidadãos, sejam eles
pais ou mães solteiras que dependem do trabalho para sustentar a família,
trabalhadores formais ou informais, religiosos ou ateus, ou seja, possuem uma
diversidade cultural que deve ser levada em consideração. Afinal, não existe
homogeneidade em uma turma de EJA, pois pertencem a um grupo na qual existem
singularidades nas estratégias de conhecimento e aprendizagem.
Nesse caso, cabe ao professor democratizar o saber, para possibilitar às pessoas
adultas o acesso a um ensino de qualidade que possibilite o resgate da cidadania e
desenvolvimento do convívio social. Com esse auxilio, esse aluno poderá ser
motivado a participar nas organizações civis e movimentos sociais, que lutem para
assegurar o seu papel social como cidadão.
3.3 O Programa de Iniciação Cientifica
Os medalhistas que acompanham todas as etapas do PIC recebem a Bolsa de
Iniciação Científica Jr. concedida pelo CNPq, com valor mensal de R$ 100,00 (cem
reais) O PIC é desenvolvido em encontros presencias e pela internet, através do
fórum da OBMEP, que permite a discussão virtual do conteúdo matemático
escolhido para a iniciação científica. A equipe responsável pelo PIC é composta por:
Professores, orientadores e monitores - atuam nos polos, apoiando e orientando os
alunos sobre seu desenvolvimento e a participação no programa (nos encontros
presencias e no fórum); Moderadores de fórum – acompanham e estimulam as
discussões entre os alunos, dispondo várias listas de exercícios no fórum;
Coordenadores de fórum – articulam os moderadores de fórum em relação à
qualidade das intervenções realizadas nas discussões e acompanham a frequência
e o cumprimento das regras estabelecidas pela Coordenação Acadêmica para o
fórum e Coordenadores Regionais de Iniciação Científica – responsáveis por uma
região, orientam e acompanham todas as atividades realizadas nos polos de sua
região.
32
3. 4 A Educação Matemática de Jovens e Adultos
Nessa parte do capitulo, procuro abordar a Educação Matemática para uma turma
de Educação de Jovem e Adulto, tomando como referência tanto leituras de textos
relacionados sobre EJA, o livro de Maria da Conceição F. R. Fonseca. Desse modo,
busquei identificar o problema do ensino da matemática em uma classe de EJA,
fazendo a minha observação e registrando situações nas escolas, as quais serviram
como ponto de partida para a elaboração dessa parte do capítulo.
Durante o processo de investigação, percebi que não está nos alunos o cerne da
discussão a respeito dos problemas da Educação Pública, mas a forma como esta
educação é encarada pelos professores, como os conteúdos programáticos são
abordados na sala. Os alunos esperam mais do que aprender um conteúdo. Esses
jovens / adultos já estão no mercado de trabalho, muitos na categoria da
informalidade, sem carteira assinada, alguns almejam ingressar em uma carreira
melhor ou, até, sonham em frequentar uma universidade, de preferência, pública.
Muito embora, não possamos colocar os problemas enfrentados na Educação
Brasileira nas mãos do professor.
No entanto, esses alunos, durante as entrevistas, comentam que não se sentem
preparados em aprender Matemática, demonstram dificuldades em assimilar os
conteúdos. Grande parte deles demonstra certa dificuldade em responder as
questões da OBMEP e desistem da competição. Eles sabem que a Matemática é
importante. Porém, considero que o problema de muitos recai na dificuldade de ler,
compreender e interpretar o texto escrito, ou seja, são limites relacionados ao
conhecimento da Língua Portuguesa.
Porém, tais limites podem ser objeto de problematização em sala de aula. De acordo
com Oliveira (1999), as dificuldades relacionadas ao ensino com estudantes jovens
e adultos não nos remetem apenas ao ponto de discussão sobre a especificidade
etária, mas, principalmente, para uma questão cultural. Para ser educador dessa
classe, o mediador precisa refletir como os referidos alunos pensam e aprendem,
quais suas características socioculturais, onde moram, de onde vem, quais os
33
motivos que os distanciaram da escola, qual o nível de repetência, de evasão, de
interesse e trabalho, etc.
Talvez, para responder algumas das questões formuladas, fosse necessário que o
professor buscasse conhecer os referidos alunos no que se refere a realidade e
objetivos dos mesmos.
... ainda que indivíduos pertencentes a esses grupos, eventualmente,
estivessem inseridos no sistema escolar, não eram, entretanto
compreendidos enquanto sujeitos culturais por aquele sistema,
estruturado, destinado e capacitado para a educação dos filhos de
classe média, segundo preceitos e hierarquia de valores da cultura
dominante. FONSECA (p. 27, 2007)
Percebo que as transformações sociais obrigam os gestores a reconfigurar as
propostas pedagógicas, especialmente para o sistema público de ensino, definindo a
necessidade de novas iniciativas da EJA, a fim de buscar respostas a demandas e
balizarem-se pelas condições específicas de seu público. Dessa maneira, os sujeitos
da EJA percebem a sua dimensão formativa, numa perspectiva diferenciada daquela
assumida por crianças ou no trabalho com elas.
Ainda de acordo com Fonseca (2007), na educação de adultos, os aspectos
formativos da Matemática adquirem um caráter de atualidade, num resgate de se
compreender quem é esse sujeito de conhecimento e quem necessitam da sua
realização no presente. Ou seja, a natureza do conhecimento matemático deve
proporcionar experiências significativas, que não sejam apenas vivenciadas, mas
também apreciadas pelo aluno.
Segundo Arroyo (2006), a EJA é marcada pela diversidade de tentativas para
configurar as suas especificidades, no entanto, não é um campo consolidado nas
áreas de pesquisa. Além disso, os educadores que estão nesse ramo, muitas vezes,
não foram formados para trabalhar com jovens e adultos em idades mais
avançadas. O autor fundamenta a ideia de que os educadores devem conhecer
esses jovens / adultos, afinal a EJA é um campo cheio de especificidades, no qual
cada aluno tem seus elementos constitutivos, vida escolar e percursos diferentes,
posto que cada trajetória humana tem seu tempo e direito.
34
O aluno da EJA tem que ser compreendido dentro da sua realidade e os seus
conhecimentos deve ser utilizado em sala, a proposta é fazê-lo como centro do
estudo e do conhecimento, não apenas como receptor da informação. Durante o
processo de investigação, observei que os conteúdos trabalhados não refletem as
necessidades dos alunos que pretendem participar da OBMEP. O professor pode
conhecer antecipadamente quais os conteúdos devem ser trabalhados, pois a
coordenação da competição os envia às escolas modelos de questões, fornece no
site dicas para construção de aulas interativas, possibilitando o desenvolvimento de
habilidades e competências ao longo do processo educativo da série em questão,
conforme a LDB e PCNs, que podem auxiliar no ensino-aprendizagem da
matemática.
Muito material utilizado para trabalhar a EJA pode ser encontrado em livrarias ou
sites específicos. Para o ensino da Matemática, observa-se a existência de um
suporte que possibilite ampla leitura e estimule o interesse do aluno pela disciplina,
contudo para se trabalhar com as Olimpíadas nesse tipo de turma, o material é
limitado. A maioria das abordagens é direcionada para uma classe regular, mesmo
que a OBMEP também prestigie o aluno da EJA.
Os papeis do educador e da educação são objeto de reflexão
sistemática de um grande número de pesquisadores de modo que a
produção acadêmica no campo Educação é vasta [...] o educador
matemático de jovens e adultos tem a sua disposição uma variedade
muito grande de textos... FONSECA (p. 88, 2007)
Muitos estudiosos tratam da EJA e da Matemática para esse público, como: Paulo
Freire e Maria da Conceição F. R. Fonseca. Um ponto importante comentado pela
autora consiste na necessidade de se trabalhar com o ensino da leitura e da escrita.
De certo modo, pude constatar nas entrevistas que o aluno de EJA tem anseio em
participar cada vez mais no mundo letrado, por isso o educador, seja ele qual
disciplina ministrar, deve ter clareza do seu papel, em proporcionar a seus alunos
instrumentos para o acesso a uma diversidade de gêneros textuais, que os habilite a
participar, compreender, questionar e transformar a sociedade.
35
Ao se falar de Educação Matemática, Fonseca (2007) refere-se a uma ação
educativa dirigida a um sujeito de escolarização básica incompleta ou que nem
sequer a iniciou ou que se refugia nos bancos escolares na idade adulta ou na
juventude. Assim, a exclusão da escola coloca os alunos em situação de
desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que também
influenciam a aprendizagem.
Acompanhando as reflexões apresentadas por Maria Khol de Oliveira, percebemos
que não é raro encontrar alunos que fracassam na escola pela dificuldade com a
Matemática, tida como a disciplina que mais reprova. A experiência ou o
desempenho do aluno na aprendizagem dessa área de conhecimento, não
necessariamente contribui para que esse aluno abandone a escola. Nas entrevistas
constatei que as dificuldades enfrentadas em administrar a vida pessoal e o trabalho
com a escola são mais relevantes do que a dificuldade em aprender a Matemática.
Na realidade aqueles que abandonam a escola o fazem por diversos fatores, e que,
em geral, extrapolam as paredes da mesma. A esse respeito, Fonseca (2007)
considera que a dinâmica de ensino / aprendizagem pode representar um insucesso
na aprendizagem da Matemática, já que esse insucesso se configura num risco de
se identificar inadequadamente as estratégias de ensino.
Em seu artigo veiculado na Revista Nova escola, Verônica Fraidenraich, informa que
os especialistas são unânimes em afirmar que a única forma de melhorar os
indicadores é respeitar as especificidades desse público - indivíduos que não
terminaram, ou nem sequer iniciaram, o ensino regular. Entre os problemas
apontados estão o currículo (muitas vezes uma adaptação dos conteúdos do Ensino
Fundamental), a formação inadequada dos professores, a prática de convocar
voluntários (muitos sem preparo) para alfabetizar jovens e adultos e a polêmica em
torno da idade mínima para matricular-se na EJA ,hoje,15 anos. É importante
esclarecer que há uma luta para aumentar a idade de ingresso na EJA para 18 anos,
36
numa tentativa de forçar os mais jovens a permanecer nas redes regulares de
ensino10.
Esse mesmo artigo comenta que de um lado, a EJA passou a receber mais recursos
graças ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), ainda que os valores pagos
sejam os menores do sistema. Por outro, há uma variedade de programas surgidos
nos últimos anos, como Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Inclusão de
Jovens (Projovem) e Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(Pronera), que concorrem com a EJA e revelam as dificuldades de apontar um
caminho eficaz para o setor.
A EJA tem sido uma porta de resgate para esses estudantes, para que eles se
sintam estimulados e, ainda, conquistem o domínio de escrita e leitura. Além disso, o
desenvolvimento das linguagens possibilita a aquisição de uma postura ética e
emissão de opinião, impedindo que se tornem alienados mediante uma possível falta
de perspectiva.
Em relação à OBMEP, a sua ideia é de mostrar a importância da análise das
questões, ou seja, a importância da leitura dos dados fornecidos, por representar a
tendência de que mais importante do que decorar informação, é saber analisá-Ia.
Dessa maneira, existe a filosofia de que é preciso trabalhar apenas com o essencial
do conteúdo e muita discussão, mas sem abrir mão do rigor na disciplina. Afinal,
não vivemos mais no tempo em que o professor era o único provedor da informação,
pois em tempos de internet, a informação está ao alcance de todos. O papel
principal do educador é ensinar ao aluno o que fazer com essa informação.
Compreendo que a história mostra que o direito à educação somente é reconhecido
na medida em que acontecem os avanços sociais e políticos na legitimação dos
direitos políticos. É significativo encontrarmos nos movimentos sociais, propostas
mais concretas para a EJA, por ser uma modalidade de ensino que se configura
10
Informação retirada no artigo da Revista Nova Escola publicado na Edição 239, Janeiro/Fevereiro
2011. Título original: Em segundo plano.
37
como uma política afirmativa que deve ser equacionada. De acordo com Arroyo
(2006), há necessidade de focar no ensino e não na educação, o importante ter
ênfase no conhecimento a ser transmitido, nas didáticas para a sua aprendizagem,
na capacitação do profissional para o ensino/aprendizagem.
Portanto, ao analisar o ensino da matemática nas escolas, campos de pesquisa e a
função da OBMEP, enquanto política pública, percebi que pouco se trabalha com os
interesses dos alunos. E ainda, constatei que as provas da competição não são
pensadas para esse público de EJA, acredito que poderia ser criado na competição
um nível somente direcionado a esse público, em que as especificidades dos
conteúdos aprendidos devem ser o foco na elaboração das questões, uma vez que
na leitura das provas dessa competição, pouco é direcionado ao público da EJA,
mesmo esse segmento de educação sendo parte dos objetivos da OBMEP, que já
foram apresentados anteriormente.
38
4. Reflexão sobre o processo de participação do aluno nas
olimpíadas e seu interesse pela Matemática.
Ao longo deste capitulo, mostrarei as minhas impressões acerca da avaliação e
análise das relações existentes entre os interesses dos alunos pela matemática e
outras disciplinas do currículo das escolas. Para isso, tomarei como base as
reflexões dos registros feitos durante o processo de investigação nas escolas, as
observações das aulas de Matemática nas escolas e os referencias teóricos de
Dione Lucchesi de Carvalho e de Maria da Conceição F. R. Fonseca., livros já
citados no capitulo anterior.
A metodologia utilizada para a elaboração dessa parte do Trabalho de Conclusão de
Curso foi a qualitativa, baseada na obtenção de dados registrados no diário de
campo e de entrevistas com alunos e professores do 7º. ano das escolas em estudo,
principalmente nas turmas de EJA. Além disso, foram acrescentadas interpretações
minhas acerca das observações do cotidiano dos professores, alunos e gestores.
Nos dias de observações nas escolas e nos registros das entrevistas acerca da
contribuição da OBMEP para provocar o interesse dos alunos pela Matemática,
percebi que muitos alunos dos dois colégios avaliados estão mais interessados em
terminar os estudos, independente de terem ou não aprendido os conteúdos ou em
adquirir o cartão que dá direito a meia passagem nos transportes coletivos. Esse
real interesse foi mais visível nas conversas com o alunado do noturno.
Uma das dificuldades relatadas nas entrevistas diz respeito a de aprender
Matemática e, assim, muitos alunos não se interessam por essas aulas. De acordo
com Carvalho (1992), o fato registra comportamento de muitos considerarem essa
disciplina como uma área de conhecimento já pronta e perfeita, pertencente apenas
ao mundo das ideias, o professor conduz sua aula de maneira impositiva e
autoritária. Dessa maneira, o papel do aluno é ser passivo, moldando-se à
autoridade dessa perfeição cientifica.
39
Como prova desse pensamento nas entrevistas, os alunos apontam desinteresse
pelo tipo de aula na qual eles não participam e não há interação entre o professor e
o aluno. Desse modo, é importante salientar a necessidade de se conduzir uma aula
em que exista complemento do conhecimento desse aluno. Afinal, em consequência
do desgosto pela aula, os professores podem julgá-lo como incapaz de aprender e
quanto aos poucos que obtiverem êxito nesse aprendizado, serão considerados
inteligentes.
Para Carvalho (1992), o saber matemático não pode continuar sendo privilégio de
poucos alunos, tidos como inteligentes, cujo temperamento é mais dócil e que
aceitam as aulas como o professor deseja, visto que se submetem a “fazer tarefas
escolares” sem se preocuparem com o significado das mesmas, no que se refere ao
seu processo de construção do conhecimento.
Diante do que observei, reflito que o professor tem um papel importante: despertar o
interesse por sua aula, fazendo com que o aluno sinta prazer ao aprender, mesmo
diante das dificuldades impostas. Então, deve-se aceitar as diversas experiências
em que o estudante traz para as aulas, considerando-as como aspectos particulares
de temas a serem estudados. Conforme diz Carvalho (1992), é importante que o
aluno incorpore seu conhecimento de senso comum como um aspecto parcial das
noções estudadas, e assim poderá adquirir, de maneira significativa, a linguagem
matemática.
Mediante essa perspectiva, direcionei o meu objeto de trabalho de conclusão de
curso para área de conhecimento, devido ao meu interesse em perceber as
mudanças de comportamento e as transformações ocorridas quando o professor
trabalha com materiais diferentes, além do livro didático. Nas minhas entrevistas,
percebi que atitudes dessa natureza enriquecem o ambiente, independente das
condições estruturais ou econômicas do colégio. Prova disso, temos o Laboratório
de Ensino de Matemática e Estatística da UFBA, LEMA11, o qual desenvolve
11
Através de suas atividades, o LEMA-UFBA contribui para a disseminação do conhecimento de
Matemática e de Estatística e suas aplicações, nos níveis fundamental, médio e superior,
contribuindo para a formação, difusão, popularização e desmistificação da ciência, sem deixar de
enfatizar as justificativas que caracterizam o pensamento científico.
40
diversas atividades, incluindo a elaboração de material audiovisual, principalmente a
construção de modelos concretos, no sentido de facilitar o aprendizado de
Matemática, Estatística e áreas afins.
Do ponto de vista de Carvalho (1992), o professor deve enfatizar as características
da linguagem da Matemática, para que o aluno identifique novos detalhes que
possam ter passado despercebidos na primeira abordagem da questão, fazendo a
retomada do assunto com a resolução de problemas. Então, essa revisão de
conteúdos mostra vários caminhos possíveis para a prática, permitindo ao aluno,
pela convivência diversificada desses conteúdos, interiorizá-los melhor. Assim, a
OBMEP estabelece justamente certos procedimentos para avaliação das respostas
nas provas. Não se julga apenas a resposta encontrada, o avaliador observa de que
maneira o aluno desenvolveu ou interpretou o problema. Não há avaliação das
fórmulas utilizadas, mas o procedimento para se chegar ao resultado.
a memorização é necessária na resolução de certa quantidade de
exercícios, mas deve estar estruturada e organizada de maneira a
auxiliar o aluno a estruturar o seu desempenho para certos tipos de
cálculo, visando rapidez na obtenção e a precisão dos resultados, ou
seja, selecionar os melhores caminhos. CARVALHO (1992, p. 81)
O autor ainda comenta que não se deve tratar a matemática como “decoreba”, mas
uma memorização com constante reestruturação de aprendizado. Partindo desse
pressuposto, o professor deve estar preparado para aceitar os diferentes interesses
do aluno, mesmo que sejam contrários àqueles que ele julga melhor. Nesse sentido,
o papel do professor, no trabalho de solução de problemas deve ser o de garantir a
constante discussão dos procedimentos que surgem. Buscando dessa maneira, um
enriquecimento de novos problemas, a partir dos quais se pode aprofundar o
conhecimento e o interesse do aluno pela matemática.
Porém, registrei durante minhas observações nas referidas escolas, que uma das
queixas mais frequentes dos professores da EJA é a falta de tempo para ministrar
melhor os conteúdos; segundo eles, a curta duração da aula, que é de 1h e 30
minutos, é pouca tempo para desenvolver todas as atividades que constituem em
fazer a chamada, corrigir atividades e expor novos conteúdos. Embora, reconheçam
a importância de se trabalhar melhor os conteúdos de matemática.
41
Outro aspecto observado durante as entrevistas e, até mesmo, na observação de
uma aula, é a constatação de que os alunos só aprendem a pensar por si próprios
se tiverem a oportunidade de explicar os seus raciocínios em sala, não em um
momento isolado ou particular com o professor, mas ao dividir o seu pensamento
com os colegas. Então, os professores que dizem não ter tempo para isso, devem
repensar a sua atitude, pois só negociando soluções é que se aprende a respeitar
sentimentos e ideias de outras pessoas.
Um dos problemas enfrentados pelo sistema de ensino brasileiro refere-se ao baixo
desempenho dos alunos do Ensino Básico, principalmente em Matemática. A grande
parte dos professores que hoje estão em atividade teve uma formação de base
muito precária nessa área de conhecimento. Além disso, os cursos de formação
inicial de professores - tanto os cursos de magistério como os de licenciatura continuam não dando conta de discutir suficientemente com seus alunos uma
proposta mais eficiente para o ensino dessa área de conhecimento.
Em relação ao trabalho com a Olimpíada durante uma aula no período da tarde na
Escola Estadual Heitor Villa Lobos, alguns alunos, até, se mostram interessados
pela OBMEP, mas não se sentem motivados para participarem, pois percebem que
os problemas estão em nível mais avançado, em relação aos conteúdos que eles
aprendem na escola. Ou seja, o professor não trabalha suficientemente com os
conteúdos para que a sua turma possa ter uma boa participação nesse tipo de
competição.
Muitos alunos informaram que fazem a 1ª. Fase12 da OBMEP, que consiste na
aplicação de provas com questões objetivas de cinco alternativas. Mas, aqueles que
são selecionados para a 2ª. fase13, na qual as questões são discursivas, não se
interessam, apesar do bom aproveitamento da fase anterior. Isso deve-se ao fato
12
A Primeira Fase da OBMEP se caracteriza pela aplicação da prova objetiva (questões de múltipla
escolha) diferenciadas por Níveis (1 - alunos de 6º. e 7º. anos; 2 – alunos de 8º. e 9º. Anos e 3alunos do nível médio).
13
A Segunda Fase da OBMEP se caracteriza pela aplicação de prova discursiva, diferenciada por
Níveis (1 - alunos de 6º. e 7º. anos; 2 – alunos de 8º. e 9º. Anos e 3- alunos do nível médio).
42
dos problemas dessa fase serem mais complexos, exigindo mais na interpretação
dos dados, do que na aplicação direta de fórmulas. Com essa mudança de enfoque
nas provas das duas fases, registra-se um alto índice de evasão na 2ª. nos Centros
de aplicação, principalmente, naqueles nos quais existam alunos de escolas com
baixo rendimento escolar.
Acredito que se houvesse mudança de postura tanto do professor quanto do próprio
aluno, essa realidade mudaria. Nas entrevistas na Escola do Cabula VI, os
professores demonstram serem desinformados, não sabiam que as escolas
recebem materiais para trabalhar em sala com os conteúdos da OBMEP, afirmam
que na EJA a dificuldade é maior, pela diferença de aproveitamento desses
conteúdos.
No entanto, na escola de Brotas, os professores do noturno trabalham com os
materiais, divulgam resultados e propõem a participação na OBMEP, encorajando
seus alunos, mostrando-lhes que são capazes, fazendo revisão dos problemas e
ainda utilizam o site para melhores informações. Além disso, premiam os que se
destacam na competição.
Da mesma maneira, percebo que a Coordenação da Olimpíada deveria atuar de
maneira mais significativa frente as escolas, principalmente contemplando melhor a
EJA. Todavia, para falar dessa modalidade é necessário, primeiramente, esclarecer
qual é a concepção de aprendizagem e de sujeito, uma vez que os jovens e adultos
que estão inseridos na EJA possuem saberes, que para os educadores não são
considerados no processo de ensino e aprendizagem.
Na leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (PARECER CNE/CEB 11/2000) no título VIII há o comentário que:
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente
voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para
todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial desta modalidade de ensino [...] deve estar preparado
para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de
estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado
ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado
43
idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das
especificidades que a habilitação como formação sistemática requer.
Para um professor de carreira na rede pública, muitas vezes, em ambiente sem
muitas alternativas que possibilitem uma elaboração de trabalho com mais
qualidade, voltado para o público de Educação de Jovens e Adultos, torna-se difícil
encontrar publicações sobre Matemática e de materiais que os auxiliem para o
trabalho com a OBMEP em classe.
Na verdade, vejo no cenário político brasileiro e, claramente, nos ensaios de
trabalho de conclusão de curso no meio acadêmico, principalmente no curso de
pedagogia na UNEB, questões sobre a dificuldade encontrada não somente na EJA,
como também na redução do analfabetismo ou na elevação das taxas de
escolarização da população. Acrescento que para melhor atender o público noturno,
faz-se necessário estimular a leitura.
Para Fonseca (2001), os projetos em atenção a EJA organizam-se de forma a
habilitar trabalhadores para um novo mercado de trabalho, consumidores para um
novo padrão (e novos produtos) de consumo e cidadãos para novas maneiras de
exercício da cidadania. A autora comenta que os propósitos definidos para a
Educação de Jovens e Adultos, que permeiam a Educação Matemática, guardam
muito da perspectiva da adaptação do individuo jovem ou adulto aos modos de
organização, produção e atribuição de valores de uma sociedade um tanto injusta,
pelo fato de se estabelecer programas de Educação Básica de Jovens e Adultos
para aqueles que foram excluídos do sistema escolar quando ainda crianças ou
adolescentes.
Durante o meu processo de investigação e de leitura para a construção desse
Trabalho de Conclusão de Curso, percebo que a autora está correta ao escrever que
novos sentidos são conferidos a EJA, destaca-se a função de reparação de um
direito negado e, também, enfatiza a relevância e urgência em inserir um projeto
44
maior de constituição de sujeitos de uma Educação que pretende, como já dizia
Paulo Freire, “prática da liberdade”14.
Por isso, ao propor a utilização da OBMEP para provocar o interesse do aluno para
a Matemática, aponto, avalio e sugiro experiências para que a Educação Matemática
seja contemplada de maneira mais eficiente, estabelecendo inter-relação com outras
áreas de conhecimento, a exemplo da Língua Portuguesa, cujo trabalho voltado para
interpretação de textos e da escrita matemática pode facilitar o aluno a compreender
e formular os problemas matemáticos.
Ao analisar as entrevistas, verifiquei que existem falhas no processo de ensino /
aprendizagem dessa área de conhecimento envolvendo professores, alunos de EJA
e a escola, pois, muitas vezes, conforme já relatado no capítulo anterior, os alunos
não são caracterizados de forma condizente com a realidade, são tratados como
“analfabetos”, “não crianças” ou “não escolarizados” (Oliveira, 1999). Dessa maneira,
há uma necessidade de mudança nas crenças e nos valores da cultura escolar, para
a compreensão dos interesses dos alunos ao frequentar uma escola no turno da
noite. Daí, também, a necessidade de repensar o papel da Matemática na vida do
aluno.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico deve consistir na busca de uma proposta que
contenha os ingredientes necessários para um novo posicionamento do professor,
diante da conjuntura atual da prática docente em Matemática, que faça os alunos se
interessar pelo estudo dessa disciplina e que venha contribuir para a sua formação
enquanto ser social. Afinal, a escola deve proporcionar a formação de um aluno
critico em relação ao seu papel na sociedade.
Então, para construir a criticidade num cidadão, a escola deve propor uma educação
que tenha como um dos objetivos interpretar e compreender os diversos fenômenos
14
Educação como Prática da Liberdade foi o primeiro livro de Paulo Freire (1921-1995) publicado no
brasil, com primeira edição em 1967. No livro encontram-se as bases de uma filosofia da Educação,
fundadas numa prática dialógica e anti-autoritária, “que nos conduz a pensar com o oprimido e não
para o oprimido” (GADOTTI, 1996).
45
do nosso cotidiano, de forma criativa, motivadora e eficaz; provocando, por exemplo,
um crescimento no desempenho escolar do aluno em termos de conteúdos
matemáticos, que possam, por sua vez, contribuir para o preparo das futuras
profissões e auxiliar no desenvolvimento do raciocínio desse estudante15.
Com base nessa leitura, acredito em uma escola com o papel gerador e socializador
de conhecimentos de qualidade, o qual depende das suas estratégias de ensino,
que devem ser continuamente atualizadas para atender às exigências, às
necessidades e aos interesses da comunidade em que está inserida.
Nos registros das observações, percebi pouco interesse dos discentes pela
Matemática, principalmente na escola do Cabula. Em uma turma, alguns alunos
frequentam a aula, para não ter acúmulo de falta, ou pelo carisma e amizade que se
tem pela professora. A grande maioria não se interessa pela OBMEP, ou pela
dificuldade encontrada, ou por não terem conhecimento do que trata a competição.
Em muitas situações, a escola é mais uma alternativa para o pagamento de meia
passagem no transporte público. Porém, muitos demostram interesses em melhorar
seus conhecimentos na área, investem em estudos em casa, em busca de melhores
perspectivas de vida.
De acordo com a avaliação da OBMEP, as boas práticas dos gestores proporcionam
a melhoria do interesse do aluno pela matemática, como a integração da competição
no projeto político-pedagógico da escola. Para a coordenadora Regional da
competição, Luzinalva Amorim, a escola deveria se inscrever na competição todo
ano e não de maneira efêmera. As atividades e discussões sobre as questões
deveriam constar no calendário escolar, para que o aluno seja estimulado a
participar da Olimpíada. E ainda, deve-se realizar esforços de integração entre os
conteúdos da OBMEP com o escolar de matemática, visando valorizar o
pensamento matemático e o desenvolvimento do raciocínio lógico em diferentes
disciplinas e contextos escolares.
15
Relato de Sonia Maria Gabriel Matheus - docente da Rede Estadual de educação do Paraná em
seu trabalho “DESPERTANDO O INTERESSE PELA MATEMÁTICA: RELATO DE UMA ATIVIDADE
DE MODELAGEM MATEMÁTICA”, realizado com alunos de uma Escola Pública Estadual do Paraná
no ano de 2008.
46
Para a realidade de uma turma de EJA, além dos pontos levantados acima, percebo
a necessidade de criação de espaços e ações de formação continuada de
professores da escola. A boa prática de envolver os alunos com a matemática de
forma motivadora e desafiadora deve ser adotada nas escolas que queiram ser
destaque na competição. Percebi, nas minhas observações em campo, vários
alunos que manifestaram seu apreço por certos professores devido a atitudes de
valorização do discente e incentivo para que o aluno se pela Matemática.
Do mesmo modo, a exploração do material didático disponibilizado pela OBMEP
corresponde a uma prática que eleva a qualidade do ensino / aprendizagem, pois
consiste em envolver os alunos em atividades de pesquisa e descoberta. Fato esse,
mencionado, por um professor que é destaque na competição e que leciona no
Colégio Militar de Salvador. Pela experiência que eu adquiri, trabalhando com a
coordenação da OBMEP, conheço esses materiais e posso declarar que são amplos
e estrategicamente elaborados visando a ressignificação do conhecimento
matemático, do aumento da adesão, do desenvolvimento de alunos na competição.
Além disso, esses materiais podem ser trabalhados com outras disciplinas do
currículo das escolas.
Portanto, percebo que o papel fundamental dos docentes e do ambiente escolar é
proporcionar melhor qualidade para a educação de seus alunos, por isso seus
interesses devem ser levados em conta. Entretanto, devemos, enquanto
educadores, ajudá-los na busca pelo seu sucesso no desempenho em situações da
vida cotidiana, desde as que envolvam habilidades matemáticas, como no exercício
profissional de maneira que sejam coerentes com o objetivo de contribuir para a
conquista de melhores e mais inclusivas condições de cidadania.
47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este projeto de pesquisa se propôs, como objetivo geral, a investigar como se
efetiva a participação do aluno do 7º ano da Escola Estadual Villa Lobos e do
Colégio Estadual Dep. Henrique Brito na Olimpíada de Matemática e quais as
contribuições dessa prática para estimular os alunos a se interessar pela
Matemática. Através deste ponto, procurei identificar o empenho, a metodologia e os
materiais utilizados pelos professores para trabalhar com a matemática, além dos
interesses dos alunos do 7o. ano da Escola Estadual Heitor Villa Lobos e do Colégio
Militar de Salvador nas participações das Olimpíadas de Matemática. Dessa
maneira, consegui avaliar e analisar as relações entre os interesses dos alunos por
essa área de conhecimento e outras presentes no currículo escolar.
Para o trabalho de conclusão ter êxito, as entrevistas e observações foram de suma
importância, através das quais consegui identificar as dificuldades enfrentadas tanto
pelos alunos como pelos professores em participar e trabalhar com a OBMEP,
principalmente, em turmas de Jovens e Adultos.
Outro ponto importante foi o de perceber, que mesmo com deficiência de estudo em
relação ao conteúdo, percebi que alguns alunos da rede pública se interessam em
participar da competição como forma de estimular o seu raciocínio, mesmo
considerando elevado o grau de dificuldade das provas.
Acredito que, enquanto professor, devemos procurar ou propor uma reforma
educativa e que promova o nosso aperfeiçoamento, a nossa qualificação não
podemos esquecer as mudanças pelas quais passaram: o aluno do turno noturno, a
instituição de ensino, as práticas pedagógicas. Sendo assim, precisamos de
profissionais produtores de saber. Mas, o que é isso? O professor é uma pessoa,
sendo fruto daquilo que recebeu em sua formação acadêmica. O que precisa é de
uma renovação no processo pedagógico para que possa atender aos reais
48
interesses dos alunos, como o de buscar uma qualidade de ensino comprometida
com a formação para a cidadania.
Acredito, que a formação como professor quanto como cidadão acontece em nosso
cotidiano, na prática. Contudo, para que isso ocorra de forma adequada, esta prática
deve ser reflexiva, com tentativas e erros. Desse modo, nessa busca por melhoria
do ensino da matemática, enfatiza-se o potencial dos professores no envolvimento
com os alunos e com os outros professores na construção de projetos educativos
carregados de participação e compromisso com a sociedade.
A participação da escola no projeto da OBMEP é de fato promissora para o estimulo
do aluno, levando-o a se interessar pela matemática e assim construir melhor os
seus saberes nessa área de conhecimento, visto que é visível o quanto a
matemática é importante para a sociedade. Dessa maneira, percebi que não há
como o professor ensinar a matemática de forma eficaz e eficiente, seja em uma
turma regular ou de EJA, sem ressaltar a necessidade de se discutir e de se obter
reflexões criticas que envolvam estes conhecimentos (sociedade, ciência e
tecnologia), os quais estão intimamente relacionados com a matemática.
Assim, precisamos conduzir o ensino desta ciência de forma tal a desenvolver
hábitos, precisão, raciocínio dedutivo, manifestações da capacidade criadora e
julgamento pessoal, que não apenas levam uma aplicação do cálculo, mas que
passam a serem úteis como forma de estudo e abordagens científicas de outras
tantos assunto ligados à vida profissional e cotidiana do aluno.
Além disso, é necessário que se estabeleça uma interação entre o professor, o
aluno com a realidade em que se está inserido. Também, é importante ressaltar que
o ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo global na
formação do aluno como ser social, pois através de toda este mudança ocorrida ao
longo dos anos na área da educação, esta nova linha de pensamento pode
minimizar o índice de reprovação e evasão nessa disciplina, tida por muitos como
um “bicho-papão”.
49
É dessa forma que a OBMEP desenvolve um papel fundamental no processo
escolar, apesar de ainda existir descaso de alguns profissionais da educação,
devido aos mesmos desconhecerem a dimensão do projeto, ou não aceitarem a
mudança desse novo rumo da matemática. Apesar disso, encontrei nas duas
escolas, educadores que vem lutando para mudar essa imagem de professor, ao
procurar dinamizar as aulas para que o seu aluno aprenda melhor com mais
autonomia. Afinal, a escola é um espaço de socialização de conhecimentos.
Portanto, considero que faz-se importante introduzirmos novas formas de pensar, de
conhecer e de aplicar o conhecimento matemático em nossas escolas, mesmo
sabendo que esses resultados, somente, serão obtidos a longo prazo, ou já, não
constituirão em ações imediatistas. Para que as mudanças possam acontecer é
indispensável à participação de todos, que juntos tentam vencer o obstáculo real.
Por isso, precisamos decidir e compreender um novo caminho, juntarmos forças
para mudar esse cenário do ensino da matemática, principalmente, na rede pública,
com o auxilio de novas ferramentas que possam garantir o nosso sucesso na
carreira.
50
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