tempo e/ou ensino integral?

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE
FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI
CURSO DE PEDAGOGIA
TEMPO E/OU ENSINO INTEGRAL?
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E O CASO DO ESTADO DE SÃO PAULO.
SIRLEI DANIELA GONÇALVES DE MACEDO
CAPIVARI – SP
2014
CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE
FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI
TEMPO E/OU ENSINO INTEGRAL?
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E O CASO DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari para
obtenção do título de Pedagogo. Orientador:
Prof. Me. Thiago Tavares de Souza e CoOrientadora Profª. Me. Elaine Brancalion.
SIRLEI DANIELA GONÇALVES DE MACEDO
Capivari – SP
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
M124t
MACEDO, Sirlei Daniela Gonçalves de
Tempo e/ou Ensino Integral? Uma perspectiva histórica e o caso do estado de São
Paulo/Sirlei Daniela Gonçalves de Macedo. Capivari - SP: CNEC, 2014. 52p.
Orientadores: Prof. Me. Thiago Tavares de Souza e Co-orientadora Prof.ª Me. Elaine
Brancalion.
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.
1.Educação integral 2.Escola de Tempo Integral. 3. Política Pública I. Título. II
Faculdade Cenecista de Capivari.
CDD. 370.98161
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente a Deus que iluminou meu caminho nesta
caminhada, proporcionando-me saúde e sabedoria e por me agraciar com uma família tão
singular, maravilhosa e especial, que é o meu alicerce, o meu caminho e porto seguro.
Dedico ao meu filho Pedro Henrique Gonçalves de Macedo, meu amor, minha
inspiração, é o meu bem mais precioso. Te amo incondicionalmente tanto nesta e em todas as
vidas que venha ter.
“É PRECISO TODA UMA ALDEIA PARA EDUCAR UMA CRIANÇA."
(PROVÉRBIO AFRICANO)
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho só foi possível graças à presença de Deus, fundamental
em minha vida e dos meus, Pai todo poderoso, minha eterna gratidão.
Agradeço aos homens de minha vida Edmilson Alves de Macedo (meu esposo) e
parceiro de todos os momentos, e ao Pedro Henrique Gonçalves de Macedo. Filho, que
as suas conquistas sejam maiores que as minhas.
Em memória ao meu pai Davilson, o agradeço grandemente por tudo. Pois, sei que
de onde está, tem orgulho de minha conquista. Agradeço também a minha mãe Cleusa,
que ao seu modo me ensinou á buscar e realizar meus sonhos, superando qualquer
barreira;
A minha admirável co-orientadora Elayne B. S. Brancalion, obrigada pelas
primeiras orientações, um exemplo de profissional, sendo uma referência para mim.
Ao querido Orientador mestre Thiago Tavares de Souza, professor que ama o seu
trabalho e o faz com muita competência, obrigada pela ajuda, pela direção de um
caminho de muitas possibilidades, e até pelos puxões de orelha, no qual contribuiu para
meu desenvolvimento pessoal, profissional e a realização deste trabalho, sem ele não
teria conseguido dar continuidade nesta pesquisa; portanto, faltam-me palavras para
agradecê-lo;
A professora Juliana Vicentin, pela colaboração com a entrevista semiestruturada,
compartilhando de sua experiência nos dois modelos de ensino estudados e atualmente
ela atua na coordenação do Projeto de Ensino Integral, proporcionando-me maior
conhecimento sobre o assunto;
As minhas queridas amigas de curso, Eliane Colen, Suzana Fernandes e Solange
Magno, Marília Bortoleto Pires, Janaína Helena e Cristiane Lima, obrigada pelas
inúmeras injeções de ânimos que me deram ao longo do curso. Companheiras de todas
as horas, apesar da vida agitada, conciliando casa, trabalho e faculdade. Nós
conquistamos mais esta vitória. Pessoas amadas, que levarei comigo durante toda minha
existência.
Sou grata àqueles que de alguma forma passaram pela minha vida, na qual
contribuíram direta ou indiretamente para a construção de quem sou hoje.
A minha família compreensiva e amigos queridos, por compreenderem as
ausências em determinados momentos, saibam que mesmo ausente estava presente em
pensamento e coração com vocês. Gratidão!!!
MACEDO, Sirlei Daniela Gonçalves. Tempo e/ou ensino integral? Uma perspectiva
histórica e o caso do estado de São Paulo. Monografia de Curso. Pedagogia. Faculdade
Cenecista de Capivari – CNEC. 52 páginas, 2014.
RESUMO
O foco deste trabalho está no adjetivo “INTEGRAL” quando relacionado a educação, seja em
relação ao tempo de permanência ou a concepção de ensino, o que pode ocorrer de forma
conjunta ou separada. Assim investigamos brevemente como este “adjetivo” vem sendo
utilizado por pensadores da educação e por governos e instituições ao longo do último século
de história. De forma mais aprofundada, estudamos as Escolas de Tempo Integral e o
Programa de Ensino Integral, ambos políticas públicas da rede estadual paulista vigente tanto
do ponto de vista político através da análise da legislação pertinente quando da prática
cotidiana, com a entrevista de uma professora que foi coordenadora em ambos os projetos.
Desta forma esperamos oferecer um conjunto de informações e reflexões que permitam
avaliar a viabilidade e a potencialidade destas propostas de educação para atingir os objetivos
traçados para estas no Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de “promover o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
PALAVRAS-CHAVE: 1. Educação Integral.
pública.
2. Escola de Tempo Integral. 3.
Política
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
SIGLA
SIGNIFICADO
ABE
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
ATPC
AULAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO
CECR
CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
CIEP
CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO
ETI
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
FNDE
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
GDPI
GRATIFICAÇÃO DE DEDICAÇÃO PLENA E INTEGRAL
IDH
ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
LDB
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
MEC
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.
NEEPHI
NÚCLEO DE ESTUDOS ESCOLA PÚBLICA DE HORÁRIO INTEGRAL
PCA
PROFESSOR COORDENADOR DE ÁREA
PDDE
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
PDE
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
PEI
PROJETO DE ESCOLA PÚBLICA INTEGRADA
PNE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
PROFIC
PROGRAMA DE FORMAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA
RDPI
REGIME DE DEDICAÇÃOPLENA E INTEGRAL
RDPE
REGIME DE DEDICAÇÃO PLENA E EXCLUSIVA
SEE
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E CULTURA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UNESCO
UNIRIO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
1.AS VERTENTES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: DO ANARQUISMO DE BAKUNIN
AO PRAGMATISMO DEMOCRÁTICO DE DEWEY. .................................................... 14
1.1- Os Caminhos para a Concepção da Educação Integral No Brasil........................... 18
2- A LEGISLAÇÃO NACIONAL PARA A IMPLANTAÇÃO DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL EM ESCOLAS DE TEMPO AMPLIADO. ................................................... 24
2.1-
As
Diretrizes
e
Leis
das
ETIS
E
PEI
do
Estado
De
São
Paulo..................................................................................................................................28
3- ENTRE A ETI E O PEI: REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA DE UMA
PROFESSORA COORDENADORA.......................................................................... ...... ...36
3.1- Entrevista.................................................................................................................. 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 48
ANEXO 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ...................... 51
ANEXO 2: SOLICITAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE TRABALHO – PESQUISA DE
CAMPO NA UNIDADE ESCOLAR ................................................................................... 52
INTRODUÇÃO
O presente estudo surgiu devido minha atuação na Diretoria de Ensino de Capivari, desde
2012, como Oficial Administrativo. Neste emprego convivo com professores, diretores e
supervisores das escolas estaduais. Percebendo todos os conflitos burocráticos internos e
externos dos educadores, gestores e supervisores que permeiam as Escolas de Tempo Integral
e Educação Integral, tudo isso me despertou, querer conhecer a realidade de uma forma mais
aprofundada, do tipo de Leis e decretos que normatizam este modelo de ensino que esta
ganhando cada dia mais espaço na Educação Brasileira.
Neste estudo, partiremos da concepção de escola de Tempo e Ensino Integral no decorrer
da história brasileira e sua concepção, desta forma, compreender suas finalidades, pois, ao
longo do tempo houve muitas transformações, apontado os aspectos positivos e negativos
deste sistema de ensino. Com base nos seguintes autores: Ana Maria Cavaliere (2002 e 2009),
Silvia Maria Coelho Mota (2006), Antônio Sérgio Gonçalves (2006), Janaína S.S Menezes
(2009), Vitor Henrique Paro (1988 e 2009), José Damiro de Moraes (2009), Saviani (1989,
2005 e 2008) e Maria do Carmo Lurial Gomes (2009).
Enquanto estudante de pedagogia, o objetivo geral desse estudo será uma tentativa de
compreender de que forma essa estrutura e concepção de ensino viria a contribuir para a
educação brasileira e a diferença de escola de Tempo Integral e a de Educação Integral.
Segundo o dicionário Michaelis (1998) a definição da palavra Integral, dar-se a ideia de
inteiro, total. Como complemento, remete-se ao adjetivo íntegro (lat. integrum). Inteiro,
completo. Em latim, Integrum recebe o seguinte significado: inteiro, perfeito, sincero, sã,
puro, não corrupto, sóbrio, casto, inocente, sem defeito ou vício, sem senão. Com estas
acepções podemos afirmar que Educação Integral forma pessoas íntegras.
Educação Integral1: A educação é por definição Integral na medida em que deve atender
a todas as dimensões do desenvolvimento humano e se dá como processo ao longo de toda a
vida. Assim, Educação Integral não é uma modalidade de educação, mas sua própria
definição; Espaços, dinâmicas e sujeitos são objeto de aprendizagem e também seu fim, o
sentido próprio para o qual converge a construção de qualquer conhecimento.
1
Fonte: http://educacaoIntegral.org.br/conceito/ Acesso em: 25/09/2014.
10
Escola de Tempo Integral2: Um projeto como a Escola de Tempo Integral, que pretende
redimensionar e enriquecer a estrutura organizacional da escola com novos espaços e oferecer
maior tempo de permanência aos alunos, pressupõe matrizes curriculares ampliadas e
disposição da equipe escolar. A organização curricular da Escola de Tempo Integral dispõe
manter o desenvolvimento do currículo básico do Ensino Fundamental, enriquecendo-o com
procedimentos metodológicos inovadores as Oficinas Curriculares, a fim de oferecer novas
oportunidades de aprendizagem e vivência através de atividades de natureza prática conforme
as Diretrizes Gerais sobre a Escola de Tempo Integral. (SÃO PAULO, 2006).
Ao longo dos anos a sociedade vem sofrendo transformações em sua esfera social,
política, econômica e cultural. Hoje muitas famílias dependem da escola para deixarem seus
filhos e assim garantir o sustento de suas famílias, as mulheres ganharam o mercado de
trabalho e passaram a ajudar no orçamento da casa e muitas vezes as sustentam sozinhas.
Diante desse contexto, as crianças passam menos tempo com seus pais ou responsáveis e
muitas vezes acabam ficando em situação de vulnerabilidade social.
Nesta perspectiva, Dominique Julia (2001), ressalta que a partir das inúmeras mudanças
ocorridas, o indivíduo também muda com o seu meio, refletindo na forma de pensar, agir e
enxergar o mundo. Desta maneira, a escola passa a ser pensada a partir de políticas públicas
que repensam sua prática e suas relações com a sociedade.
O autor ainda ressalta que nós vivemos um momento inédito da história, o da
individualização das crenças, em que a escola deve repensar sua articulação entre a sua visada
universalista e o pluralismo do público que ela recebe, entre a esfera pública e a vida privada,
protegendo a infância das agressões do mundo adulto, sem, contudo, deixá-la ignorar os
conflitos que o atravessam.
A Constituição Federal de 1988, especificamente no trecho dedicado a educação, sendo
os art.205 e 208, enfatiza que:
A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade , visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho:
(...) , determinando a seguir os deveres específicos do estado: (...) ensino
fundamental obrigatório gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos o que a ele não tiveram acesso na idade própria; atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
2
Fonte:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:GwYH_1yJsTsJ:www.fae.ufmg.br/estrado/cd_visemina
rio/trabalhos/eixo_tematico_1/escola_de_tempo_int.doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em:
25/09/2014.
11
ensino; educação infantil, em creche e pré- escola, ás crianças de até 5(cinco) anos
de idade; oferta de ensino noturno regular, adequado á condições do educando,
atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência á
saúde(...). (BRASIL, 1988).
Nesse sentido a escola pública passa ter grande importância para toda a sociedade, à
medida que ela garante o acesso a todos e busca alternativas para que os alunos permaneçam
no espaço escolar. Os governos por sua vez têm utilizado de diversas estratégias políticas,
para tornar a escola pública uma escola de qualidade, digna dos anseios e necessidades da
população. Porém, conforme muda o cenário político a cada nova eleição, consequentemente
mudam-se os programas e projetos idealizados e implantados nas escolas para a oferta de
educação com qualidade.
Embora muitas vezes esta instituição pública com todas as suas fragilidades e
burocracias seja alvo da desmoralização na maioria por quem dela não precise.
Necessariamente a escola passa a ser um instrumento do Estado para o controle social, para
incorporar os alunos ao sistema, já que no capitalismo ninguém escapa da institucionalização.
A educação é moldada pelas tensões e pressões da sociedade em que se inserem. Quando
as suas práticas não mais respondem as demandas das necessidades desta sociedade, surgem
teorias, concepções e inovações Educacionais.
Portanto, a escola busca utopicamente sanar através da Educação muitos dos caos e
mazelas que afligem a sociedade brasileira para minimizar as duras críticas. Tal
problematização gera um questionamento sobre o as Escolas de Tempo Integral com Ensino
Integrado de hoje. Será que com suas infraestruturas físicas e pedagógicas, conseguem
oferecer algo desafiador, estimulando a superar os estigmas que ao longo do tempo que ela
acarretou?
O objetivo específico do estudo, portanto, foi verificar se o variável tempo, no sentido
de ampliação do horário escolar, se este reflete no processo de ensino-aprendizagem do aluno
na busca de uma formação humana e pedagógica Integral. E se as políticas públicas brasileira
contribui para a realização deste processo educacional. Para tanto a pesquisa contará com três
capítulos sendo divididos da seguinte maneira:
No primeiro capítulo será realizada uma pesquisa bibliográfica e histórica sobre as
concepções de Ensino Integral e Permanência em Tempo Integral. Abordaremos no segundo
capítulo as Normatizações Legais que estabelece sua implantação da Escola de Tempo
Integral e Educação Integral em âmbito Nacional e após no Estado de São Paulo com sua
estrutura pedagógica, bem como, os documentos que subsidiam esses modelos. Finalizando
12
com o terceiro capítulo, teceremos uma pesquisa de campo através de uma entrevista
semiestruturada com uma professora coordenadora Geral de uma escola de Tempo e Ensino
Integral, que possui conhecimentos nos dois modelos de ensino, compartilhando sua
experiência e a sua visão em relação essa política pública referendada no Estado de São
Paulo. Contextualizando a pesquisa bibliográfica com uma narrativa oral da entrevistada
atrelando a prática com a concepção pedagógica baseada em sua experiência profissional.
13
1.
AS VERTENTES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: DO ANARQUISMO DE
BAKUNIN AO PRAGMATISMO DEMOCRÁTICO DE DEWEY.
O termo Educação Integral se consolidou a partir do século XIX, Segundo Moraes cita
que Robert Owen (1771 -1858), partiu de recursos próprios e conseguiu criar uma instituição
educacional gratuita, com espaços para refeitório e enfermaria, que atendia oitocentos alunos
a partir de dois anos de idade. “Neste espaço escolar de Owen, eram promovidas instrução e
preparação profissional e, a partir, de dez anos as crianças começavam a participar da vida
produtiva em uma fabrica”. (2009, p. 22).
O autor relata que, Owen foi o pioneiro e inventor dos jardins -de - infância, para os
filhos dos trabalhadores, doando uma condição especial com seus jogos e diversão.
Assegurando a satisfação das crianças daquela época.
Moraes (2009) complementa que em Owen, encontramos a aproximação da educação
com as atividades manuais voltadas para a formação mais completa das crianças, apesar do
caráter utópico e da crença na educação como solução para todos os males existentes na
sociedade. Na mesma perspectiva de Owen, encontramos em Moraes a afirmação que o
trabalho é a parte fundamental do processo de educação. Sendo:
A criança na mais tenra idade aproveitará ao recorrer a todas as oficinas de sua
falange, iniciando-se minimamente em todos os trabalhos em cada ofício, nos quais
adquira destreza, vigor e conhecimento prático, a fim de chegar converter-se, por
mais rico que seja em um produtor tão apto para a execução dos trabalhos como para
dirigi-los. (FOURIER3, 2006, p.70, apud MORAES, 2009 p.24).
Portanto, em complemento Moraes cita: “ao partir do modelo de Fourier citado acima,
sustentou que a educação deveria ser universal ou, em outras palavras, completa e Integral”.
(2009, p.25).
Outro militante denominado Mikhail Bakunin (1814 – 1876), apregoava a associação da
educação / revolução. Para este pensador a instrução Integral completa do homem poderia ser
alcançada apenas após a emancipação econômica, intelectual e moral dos trabalhadores.
Assim, todos deviam trabalhar e estudar, suprindo - se a divisão cientista / trabalhadores.
Bakunin, na ótica de Moraes (2009), acreditava que somente pelo trabalho o homem se
tornava homem, ele também não deixou de elucidar o conceito que norteava sua proposta
3
FOURIER, Charles. El Falanterio. 2 ed. Cibernética. Captura Y diseño, chantal Lopez y Omar Cotés. In:
<http:// www.antorcha.net/biblioteca_virtual/filosofia/falanterio/caratula.html> Acesso em: 21/11/2014.
14
pedagógica: de um ensino igualitário á todos, em todos os graus de forma Integral, ou seja,
preparando as crianças de ambos os sexos tanto para a vida quanto para o trabalho, para que
por fim tornem - se homens completos e livres. Portanto, discorre:
A educação das crianças, ao tomar como ponto de partida a autoridade, deve
sucessivamente desembocar na mais completa liberdade. Entendemos por liberdade,
do ponto de vista positivo, o pleno desenvolvimento de todas as faculdades que se
encontram no Homem; e do ponto de vista negativo, a completa independência da
vontade de cada um frente à do outro. (MORAES, 2009, p.29).
Muitos pensadores desta época predicava a negação de um poder público ou do governo
cujo princípio era de autoridade. Tal negação, era a favor do SER autônomo, para desafiar o
medo de arriscar, em prol da originalidade e da liberdade começando na escola, pois é nesta
instituição que é difundida a ideologia garantindo a perpetuação do sistema que convém para
o Estado.
Em consonância, Gallo (2002), discorre sobre a pedagogia do risco, que é a escolha para
a vida, uma existência livre e autônoma, se descobrir por inteiro, como um corpo, uma
consciência, e um ser social tornando-os Integralizados.
Bakunin, segundo Moraes (2009) dizia que todos os indivíduos, sem exceção alguma são
ao longo de suas vidas, produtos da natureza e da sociedade. Ou seja, para moralizar aos
homens tem–se que moralizar o meio social. A priori, três elementos seriam indispensáveis
para alcançar tal intento: um nascimento higiênico, uma instrução racional e Integral,
acompanhada de uma educação e um meio social fundada no respeito ao trabalho, razão,
igualdade e liberdade.
Contudo, Bakunin negava a possibilidade de tal concretização de formar pessoas que
tanto ele idealizava porque a sociedade e o sistema a seu ver são sempre mais forte que o
sujeito e seus princípios, sendo assim, logo os desmoralizaria, corrompendo-os.
Em contrapartida, as bases teórica conceituais de Bakunin, influenciaram na prática Paul
Robin (1837 – 1912) que administrou o Orfanato Prévost, em uma pequena aldeia da França,
com os princípios de uma pedagogia socialista, sendo: um ensino laico, racionalista,
antidogmático, sem hierarquias e, principalmente de caráter Integral. E para atingir tais
objetivos, o espaço educacional era formado por granja, oficinas, um pequeno jardim
botânico, salas de matemática, física e química, estação meteorológica, museu astronômico e
histórico, teatro e biblioteca. Neste espaço as crianças desenvolviam atividades manuais como
forma de complementar a educação.
15
A educação anarquista entende que para alcançar a liberdade deve - se educar
Integralmente o homem. Desse modo, Robin em 1868, com bases nos preceitos libertários,
cujos princípios e fundamentos baseiam-se em: a) um processo de formação humana; b)
permanente; c) um processo educativo que contribua para a superação da alienação; d) que o
conhecimento equivalha ao poder e, logo, a educação é a tática de luta contra a hegemonia; e)
individualidade e coletividade devem ser instâncias plenamente articuladas.
Em 1893, Paul Robin uniu-se a outros educadores, lançando o Manifesto dos partidários
da Educação Integral. O documento registrava a elaboração teórica – prática do grupo sobre a
Educação Integral, principalmente a partir da experiência de Paul Robin, que havia
administrado o orfanato de Prévost, na França por quatorze anos.
Foi inaugurada em 8 de setembro de 1901, a Escola Moderna na Espanha, para que ela
superasse as limitações e o dogmatismo, buscando fundamentar o conteúdo curricular no
ensino racional, ou seja, no conhecimento científico. Uma escola que se baseava na educação
racional e Integral.
E também, foram avistado e publicado nos boletins da Escola Moderna de Barcelona,
em 30 de outubro de 1901 de 1901 os escritos de Robin sobre a definição do termo Integral
aplicado a educação sobre três aspectos: física, intelectual e moral. Entretanto, advertia o
autor, “a Educação Integral não é de maneira nenhuma a acumulação forçada de um número
infinito de noções sobre todas as coisas”, pelo contrario, “É a cultura, o desenvolvimento
harmônico de todas as faculdades do ser humano, saúde, vigor, beleza, inteligência e bondade,
e repousa exclusivamente sobre a realidade experimental depreciando as concepções
metafísicas.” (Moraes, 2009, p32).
A proposta educacional da Escola Moderna deveria ser racional, completa e harmoniosa
de modo que desenvolvesse a formação da inteligência e do caráter e a preparação de uma
pessoa física e moralmente equilibrada.
Moraes (2009) concerne que será uma tarefa árdua para os educadores contemporâneos,
na produção de uma nova instituição educacional pública que possa garantir uma Educação
Integral. Pois, acredita que somente a Educação Integral será capaz de abranger a totalidade
do Ser Humano, em suas relações, produções e práticas. Por esta razão, ele nos faz parar para
refletir não somente sobre o mundo que queremos deixar e sim para quais crianças estamos
legando o mesmo.
Outra vertente interessante é a corrente filosófica pragmatista que se originou nos
Estados Unidos, esta prática de ensino mudou o sistema político e econômico desse país no
16
século XIX para o XX. Entre seus fundadores está o filósofo, psicólogo e pedagogo liberal
John Dewey (1859-1952), com sua concepção da Educação de "reconstrução através da
experiência" no qual, a aprendizagem acontecia de forma natural e liberal, ou seja, por meio
do interesse pessoal do aluno, se autogovernando de maneira progressiva sendo aperfeiçoada
através de princípios de iniciativas, originalidade e cooperação. Pois, Dewey defendia uma
política de escola pública e ativa.
De acordo, Cavaliere afirma que para compreendê-lo é necessário partir do significado
que ele atribuiu a "experiência” sendo a própria vida, não existindo separação entre ela e a
natureza. (2002, p.257).
Segundo a autora, Dewey considerava que a experiência é uma aprendizagem, é
transformação, é um modo de existência não sendo possível dissociar tais elementos. "A vida
humana é uma teia de experiências e, portanto, de aprendizagens variadas". (2002, p.258).
A maneira democrática deweana de pensar influenciou a autora na sua busca de
recuperar a concepção pragmatista atualizando os fundamentos da Educação Integral,
negando os modelos de escola já pronto ou adaptável conforme discorre a autora que buscou
com a "(re) consideração dessa experiência histórica, uma fonte a mais inspiração á
construção coletiva de uma escola pública que possa ter hoje, no Brasil, um papel relevante na
instauração de uma sociedade democrática”. (2002, p.268).
Encontramos no texto de Cavaliere, que o americano Dewey considerava o educar e o
viver dois processo indissociáveis. Por que,
A escola e suas práticas deixam de ser apenas um instrumento para se alcançar
objetivos. A escola passa ser um ambiente onde se vivem experiências em si
mesmas educativas, com significado próprio. Abandona - se assim o sentido
prioritário de preparação para algo que virá depois. (2002, p. 259).
Neste sentido, a educação escolar é um excelente meio para a prática do pensar
reflexivo através das experiências práticas, por esta razão é necessário que a vida escolar seja
uma seleção construtivas de vivências reais para se concretizar uma sociedade almejada
através da transformação. Ou seja, no projeto escolar faz necessário que seja
fundamentalmente um projeto de comunidade democraticamente estruturada, na qual
possibilitará por meio da comunicação empirista uma construção da identidade coletiva social
destes alunos.
17
1.1– Os Caminhos para a Concepção da Educação Integral No Brasil.
No Brasil em 1924 cria-se a Associação Brasileira de Educação (ABE) idealizando
reconstruir uma sociedade através da educação Laica 4, gratuita e Obrigatória. Enfim, em 1932
o escolanovismo ganhou força com o projeto educacional denominado Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova5, assinados por 27 educadores dentre eles estavam: Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, dentre outros importantes educadores que
contribuíram com a autonomia do pensamento pedagógico no Brasil.
Anísio Teixeira foi o pioneiro em idealizar a educação de tempo Integral no Brasil. Em
suas viagens observou os sistemas de ensino da Espanha, Itália, Bélgica, França e Estados
Unidos, neste último País, fez um curso de pós-graduação com o professor e filosofo
americano John Dewey que considerava o aprendizado na ação, na qual o mesmo defendia
que não deveria haver separação entre a vida e a educação, conforme vimos no primeiro
capítulo.
A escola Nova, especialmente se inspirou no pensamento de Dewey, foi nos Estados
Unidos que o escolanovismo mais se desenvolveu e onde a sua “prática foi mais consistente
devido à própria característica formação sociocultural americana, ou seja, sua pluralidade
étnica demandava este tipo de escolarização”. (CAVALIERE, 2002, p.256).
A teoria e a prática da Escola Nova em crítica a "transferência de conhecimentos tão
singular da educação bancária 6" da educação tradicional (pedagogia intelectualista), se
disseminaram em muitas partes do mundo valorizando o autoconhecimento e a atividade
espontânea da criança. Portanto, historiar esse movimento com bases em grandes autores e
suas contribuições como ferramenta de elaboração de um método de ensino por uma boa
escola pública de qualidade e instigadora de mudança social, política, cultural e pedagógica se
faz necessário. Esta pesquisa, porém, não tem a pretensão de abranger a total complexidade
deste assunto tão importante na educação brasileira, temos a intenção de sinalizar a amplitude
desta teoria que enraizou a escola de Tempo e Educação Integral e a Educação Integral que é
o nosso foco.
4
Tipo de ensino caracterizado por sua oposição ao ensino eclesiástico, realizado pelas Igrejas. O ensino
laico constituiu-se no ocidente a partir da separação entre o estado e a Igreja Católica, fortalecendo-se com o
iluminismo. Fonte: http://www.pastoralis.com.br/pastoralis/html/modules/wordbook/entry.php?entryID=1515
Acesso em: 21/11/2014.
5
Fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm . Acesso em 26/04/2014.
6
Paulo Freire faz uma crítica à Educação Bancária, na visão freiriana, esse modelo de educação parte do
pressuposto que o aluno nada sabe e o professor é detentor do saber. Fonte:
http://www.profjuliososa.com.br/2013/02/professor-julio-sosa-comomencionei-em.html. Acesso em:21/11/2014.
18
No entanto, ao ver de Saviani, o movimento da Escola Nova não conseguiu alterar o
panorama organizacional dos sistemas escolares. Com isto,
A "Escola Nova" organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou
com núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elites.
No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas
cabeças dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes
escolares oficiais organizadas na forma tradicional. (1989, p.22).
Dentro deste contexto, Saviani (2005, p.12) afirma que o aluno da escola Nova era
inserido no centro do processo, que para ele está correto, pois, é para o aluno que existe
educação. No entanto, existe a confusão da realidade com o ideal, consequentemente tornando
a criança como o ideal da pedagogia perpetuando esta utopia dentro da educação.
Neste viés, O educador Anísio Teixeira enfatiza em seu texto "Educação não é
privilégio", na qual, nele defende uma escola pública não elitizada pautada numa nova
política educacional democratizada, ou seja, uma educação escolar de qualidade para todos
ampliada em horário Integral. Embora o autor não fizesse o uso da expressão Educação
Integral, em sua visão pragmatista idealizava uma escola que reconstituía o dia-aula Integral
do aluno, enriquecendo com atividades práticas dando amplas oportunidades de formação de
hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade com toda a gama
de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte. Teixeira consequentemente
enfrentou dificuldades de vários setores resistentes às mudanças que ele propôs na educação
para a superação das desigualdades sociais que já marcava a sociedade naquela época.
Saviani complementa que Teixeira sentiu a necessidade da construção de um partido
politico denominado de Partido Autonomista do Distrito Federal fundado em 04 de março de
1933. Para ter um amparo politico para a concretização de seu projeto sendo o da construção
e desenvolvimento da educação pública brasileira. (2008, p.244).
A partir dai, culminou a criação que tinham por objetivo a escola de tempo Integral,
surgindo o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) implantado por Teixeira, nos anos
50 em Salvador/Bahia. Tal projeto ficou conhecido no mundo todo tanto pelo aspecto
arquitetônico quanto pelo educacional. Entretanto, após o afastamento de Anísio Teixeira da
política na ditadura Militar de 1964, os CECR ou escolas parques como eram chamadas
popularmente naquela época não tiveram continuidade.
No final da década de 70, os educadores começaram a posicionar-se a favor de uma
educação mais democrática rompendo com o tecnicismo que predominava nas escolas
daquela época.
19
Anos depois, em 1982 precisamente, durante a campanha eleitoral para governador do
Estado do Rio de Janeiro, o candidato Leonel Brizola, com as soluções na cabeça, prometia
dar prioridade à educação. Retirando as crianças da vulnerabilidade e marginalização das
classes populares cariocas dando assistência médica, alimentar e odontológica a todas as
crianças em idade escolar. Tal prioridade se justificava do ponto de vista político, pois, no
Estado do Rio de Janeiro, além da necessidade de reconstruir, coletivamente, um projeto
educacional que atendesse às prioridades de assegurar acesso e permanência na escola, era
indispensável atender os professores que em duas greves em março e agosto de 1979,
conseguiram além de conquistas salariais, chamar atenção para as questões da melhoria da
qualidade do ensino naquele Estado.
A partir daí foi criado os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) implantados e
defendidos por Darcy Ribeiro e arquitetado por Oscar Niemeyer no governo de Brizola
(1983/1986 e 1991/1994). Ao longo das duas gestões de Brizola, foram construídos 506
CIEPs, em todo o Estado do Rio de Janeiro.
O programa pretendia promover um salto de qualidade no ensino fundamental do
estado, apresentando a escola com o tempo Integral como saída para o caos social que se
encontravam as crianças e adolescentes cariocas. No entanto, transferiram para a escola a
responsabilidade de resolver os problemas sociais, além de sanar o fracasso escolar que já
apresentavam a maioria dos alunos.
Paro após um estudo de campo em uma CIEP no Estado do Rio de Janeiro, discorre
sobre o desempenho da função pedagógica instrucional da escola, na medida em que esta se
"hipertrofia das atividades supletivas em detrimento da sistematização do saber (...)
descaracterizando. Portanto, a instituição escolar enquanto instância privilegiada da
apropriação do saber sistematizado". (1988, p.15).
A partir dessas discussões em todo o Brasil, as políticas públicas voltadas para a
educação pública passaram a ser pensadas com foco no acesso, permanência e qualidade do
ensino para os alunos de todos os segmentos educacionais. E os Governos Estaduais optaram
por privilegiar a construção de mais escolas, nos moldes dos CIEPs. Além de, uma expansão
quantitativa da escola pública fundamentada e justificava na qualidade do ensino, através
dessas escolas com modelo de tempo Integral, ainda contava com assistência médicoodontológica para as crianças pobres.
Toda política pública tem a premissa de prestação de serviço de qualidade e Universal
para todos os cidadãos sem distinção de cor, credo ou raça. A gestão preferencialmente
20
democrático-participativa é regida por diretrizes e termos regulatórios com monitoramento e
avaliação que se comportam como uma bússola orientadora para o avanço destas políticas
públicas.
Sobre políticas públicas Mauricio (2009), reforça que elas só "são viabilizadas de acordo
com a incorporação que dela fazem os grupos em seus contextos sociopolíticos".
Acrescentando:
Os grupos nutrem expectativas e constroem representações a respeito dos fenômenos
sociais que lhes dizem respeito, através das suas interações, vivências encontros nos
ambientes os mais diversos, do trabalho ao bar, da escola ao estádio esportivo, da
paraia á missa. Os meios de comunicação desempenham importante função de
reforço e veiculação de representações sobre fatos do cotidiano. [...] Este poder de
induzir emoções e conduzir atitudes não é neutro. (2009, p.65).
Porém, Paro (1988) em seu livro: Escola de Tempo Integral: Desafio para o ensino
público, afirmou que a localização dos CIEPs, eram regiões de população carentes, oferecemse aulas do Currículo Básico, complementadas com estudos dirigidos e reforço, atividades
esportivas, eventos culturais numa ação integrada objetivando aumentar o rendimento escolar
global dos alunos. Porém, nem sempre a oferta considerou a demanda, nem a qualidade social
da educação.
Nele o autor aborda a inviabilidade dos CIEPs, devido às fragilidades da Educação
carioca, sucateamento dos prédios escolares, falta de apoio profissional dos professores,
superlotação das salas de aula, as precariedades de instalações das mesmas, escassez de
material didático e até de merenda, etc... Para Paro e os outros autores que o ajudou no livro
citado acima, afirmam que a proposta de horário Integral ignorava o mínimo estabelecido por
Lei de quatro horas diárias. Por esta razão, enfatizaram que é importante e necessária a
construção de políticas públicas mais sólidas e consistentes para a Educação Nacional.
Nas últimas décadas a proposta de escola de Tempo Integral é o assunto de calorosos
debates por autores e pesquisadores de educação, dentre eles, Cavaliere, Gonçalves, Paro,
Moraes, Gomes, Mota e Mauricio na qual, os mesmos, questionam proposta e as consistências
dos projetos pedagógicos nas Instituições educativas brasileiras.
Neste contexto Mota (2006) afirma, que através de algumas pesquisas e de conversas
informais pode constatar que a Escola Pública de horário Integral vem sendo alvo de estudo
desde 2000, no que se refere a análise situacional das escolas públicas de horário Integral no
estado do Rio de Janeiro e, e que desde 1998, vêm sendo realizados Fóruns Permanentes de
debate sobre o tema – Educação Integral, Tempo Integral, promovido pelo Núcleo de Estudos
21
Escola Pública de Horário Integral (NEEPHI) e da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO).
(2006, p.4).
Vitor Henrique Paro (2009), no I seminário Nacional de Educação de Tempo Integral,
no ano de 2007, intriga todas as pessoas presentes neste evento com o seguinte
questionamento: “Vale a pena ampliar o tempo da escola que ai esta?". “Ele se “refere à falta
de vontade pública e cita a obra de Marx;” Dezoito Brumário de Luiz Bonaparte”, na qual diz
que mais uma vez a história caminha para uma triste repetição como farsa e como tragédia,
em mais um projeto educacional que envolverá vidas e recursos públicos. Ele vai além da
discussão, e desabafa:
O que fazer com essa escola ruim? Ela precisa de mais tempo? – Não ela já possui
todo o tempo do mundo, ela não precisa ser estendida, não precisa de tempo
Integral. Se for para fazer essa coisinha ruim que esta fazendo, continue assim. Esta
é uma concepção de educação que não nos interessa. Afinal, se for para pensar uma
educação de tempo Integral, (mesmo sem colocarmos a importância de Educação
Integral) não há necessidade disso – multiplicar a ruindade que esta aí não ajuda em
nada. (PARO, 2009, p.15).
Maurício (2009) rebate tal questionamento, pois defende a ampliação de permanência
na escola para que a criança das classes populares para que tenham igualdades de condições
educacionais em comparação com crianças de classe média.
A autora argumenta que
ninguém adquire hábitos saudáveis e higiênicos, culturais e sociais sem praticá-los
cotidianamente. Além disto, complementa, se faz necessário tempo para desenvolver valores
democráticos, criticidade nas discussões teóricas em sala de aula atrelando a praticas. Tais
necessidades além de tempo consequentemente demanda espaço.
Porém a autora reforça que Educação Integral não é despesa e sim um investimento
social e econômico e que cabe a nós educadores o reconhecimento do papel político que
temos que viabilizar uma boa educação na escola pública de horário Integral.
Em precaução, com esta situação, Gomes (2009) em seu estudo de campo, aborda sob o
viés do assistencialismo, nele a autora percebeu nos discursos da maioria dos docentes das
escolas estaduais de tempo ampliado por ela pesquisado, "uma concepção que extrapola a
especificidade da educação." (2009, p. 123). Nesta direção, Gomes (2009), diz sobre a função
do professor em específico os das escolas de tempo Integral, afirmando que os educadores
tem que pensar na educação através da ação e do fazer pedagógico superando a concepção do
cunho assistencialista que perpassa nos espaços escolares. Pois, a mesma constatou que
muitos docentes, em seus discursos, possui a crença nos artifícios estruturais e físico para a
22
mudança positiva nas Escolas Públicas Estadual, sendo: a volta das salas ambientes,
construções de piscinas e anfiteatros... Etc. Não, que a autora considera tais apontamentos
menos importantes, porém, para ela por si só, estes, não basta e não garantem mudanças
significativas que agreguem qualidade no cenário da educação brasileira.
Tal dilema faz nos refletir sobre os alunos que estão a mercê de educadores
desestimulados pelo Sistema que rege as escolas que se dizem autônomas e democráticas. No
entanto, ela não consegue oferecer uma boa educação com qualidade empobrecida em todos
os sentidos. Enfim, é uma decisão política que exige uma estrutura social com certa urgência.
O que assegura as Diretrizes e as normatizações sobre estas problematizações? Abordaremos
algumas Legislações e Decretos no segundo capítulo a fim de nos inteirarmos sobre este
assunto que tanto nos aflige.
23
2- A LEGISLAÇÃO NACIONAL PARA A IMPLANTAÇÃO DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL EM ESCOLAS DE TEMPO AMPLIADO.
Segundo a Portaria Interministerial, N° 17/2007 de 24 de Abril de 2007, que é composto
por: Ministério da educação, do Esporte, do Desenvolvimento Social e Combate a fome, da
Cultura, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente, da defesa, e da e Controladoria geral da
União, em seu art.1º, parágrafo único, afirma que o programa “Mais educação” será,
implementado por meio do apoio á realização, em escolas e outros espaços socioculturais, de
ações socioeducativas no contraturno escolar. Para finalidades de discussão destacamos:
Apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente
escolar nas redes pública de educação básica de estados, distrito federal e
municípios, mediante a realização das atividades no contraturno escolar, articulando
ações desenvolvidas pelos ministérios integrantes do No Art. 5º, Inciso III: Incentivo
e apoio a projetos que visem à articulação de políticas sociais para a implantação de
atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas à formação Integral de
crianças, adolescentes e jovens. Programa (BRASIL, 2007).
Moraes (2009) reforça que percebe que a “formação Integral” deste documento
interministerial, segundo ele, tem como foco “a melhoria do rendimento do aluno e do
aproveitamento do tempo escolar, e serão realizadas no contraturno”. E que nesta leitura não
encontrou a definição do que possa ser a “formação Integral”, apenas vagas indicações que se
aproximam de uma complementação do tempo escolar com atividades esportivas, artísticas e
ou lúdicas. Ele evoca para o termo “contraturno” por entender seu emprego em negação ao
Integral, no sentido de paralelismo mesmo. Problematizando na diferença entre formulação de
educação (documento Interministerial) ou formação do ensino Integral o tema por ele
defendido com tanto afinco.
Em conformidade, o Ministério da Educação (MEC), Com base no decreto de n° 7.083
de 27 de janeiro de 2010, formulou um conjunto de ações do governo Federal para educação
básica, superior e profissional. Traz o seguinte título: “O Programa Mais educação" e integra
as ações juntamente com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) defende que os
alunos terão mais atividades e mais tempo na escola. Em alguns parágrafos da apresentação, o
ministério da Educação promove estratégias para implantar a Educação Integral no Brasil
ampliando o variável tempo educativo dos alunos na rede pública. A iniciativa é coordenada
pela Diretoria de Educação Integral do MEC e secretarias estaduais e municipais de
Educação.
24
Os princípios da Educação Integral deste Programa Nacional se baseiam: na articulação
das disciplinas curriculares Obrigatórias e a parte diversificada que se caracteriza com
diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais, constituição de territórios
educativos para o desenvolvimento de atividades de Educação Integral, integração entre
políticas educacionais e sociais, valorização das experiências históricas das escolas de tempo
Integral, incentivo á criação e espaços educadores e sustentáveis, afirmação da cultura de
direitos humanos e articulação entre os sistemas de ensino, universidades e escolas.
Segundo Cavaliere (2009) nos últimos cinco anos tem se observado um crescimento nos
números de projetos de ampliação do tempo de escola e ou criação de escolas de tempo
Integral na Educação Básica. A mesma defende que através dos conjuntos de ações educativas
só irá depende do fortalecimento da parceria entre escola, família e comunidade. Porém,
devem-se levar em consideração outros indicadores importantes, além de tempo e espaço, tais
como: desenvolvimento das ações (projetos), qualificação dos profissionais, organização
curricular, entendimento coletivo das propostas, trabalho em parceria, vontade política, dentre
outros.
No entanto para Paro (2009), “Educação Integral em última instância é um pleonasmo:
ou a educação é Integral ou, então, não è educação”. Neste sentido, ele acrescenta que o
conceito mais rigoroso de educação é aquela que visa à formação do humano-histórico, a
formação do cidadão, para tanto, é necessário superar o conceito do senso comum de educar,
e levar em conta toda Integralidade deste ato.
O mesmo fomenta que precisamos pensar em métodos que não sejam tão retrógrados
com os que atualmente existem, na qual, a maioria das escolas contemporâneas adota uma
concepção vulgar de falsa educação que a reduz em simples passagem de conhecimento e
informações, a tão criticada educação bancária por Paulo Freire. O autor enfatiza que esta é a
razão que a escola fracassa, porque conhecimento sozinho, sem a Integralidade da relação
pedagógica não constrói interesse do aluno.
Nesse sentido, segundo Gonçalves (2006) enfatiza que democratizar as relações
existentes na instituição é imprescindível, de forma que todos tenham acesso a diversas
situações de aprendizagem sendo que possam partilhar de um conjunto de responsabilidades,
do exercício de uma autonomia progressiva, propiciando a formação de sujeitos críticos,
autônomos e com competências necessárias para participar ativamente de uma sociedade
democrática. O pesquisador afirma:
25
Abordar a Educação Integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo Integral
implica um compromisso com a educação pública que extrapole interesses políticos
partidários imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de
desenvolvimento de uma escola pública que compara com sua função social, qual
seja, a de socializar as novas gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do
capital simbólico existente, propiciando ás crianças e jovens conhecer o mundo em
que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará a sua
apropriação e transformação, ou seja, um compromisso ético-existencial que diz
respeito á todos nós, educadores. (GONÇALVES, 2006, p.135, APUD caderno
CENPEC n.2).
Acreditamos baseados nos autores estudados, que escola é um lugar que acontece a
construção e reconstrução do fazer pedagógico, de forma dinâmica e democrática, são esses
os elementos para que o ensino e aprendizagem dos educandos sejam totalmente integrados,
contextualizando com sua realidade social, cultural, familiar, tornando-os cidadãos críticos e
garantindo a qualidade que se espera da Educação Brasileira.
Embasados na Constituição Federal de 1988, enfatizando que a Educação é um direito de
todos, e que a mesma será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, fundada
nos ideais democráticos de liberdade, igualdade, respeito aos direitos humanos e valorização
da vida, enfim na formação e integração da pessoa humana para o exercício da cidadania
através da qualificação para o trabalho.
Tais direitos constitucionais serão executados conforme orienta o parágrafo terceiro que
enfatiza que o Poder Público gradativamente implantará o atendimento em turno de, no
mínimo, seis horas diárias, aos alunos da rede de ensino fundamental.
Neste norte, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) prevê a
progressiva ampliação de jornada escolar no ensino fundamental conforme descrito nos
Art.34 §2° e Art. 87 §5°:
Art.34- "A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola".
Parágrafo 2°- O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
Integral, a critério dos sistemas de ensino. [...]
Art.87- È instituída a década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação
desta lei.
Parágrafo 5º- Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
Integral. (BRASIL, 1996, p.04).
Mesmo que a LDB tenha estabelecido em 1996, que o ensino fundamental deva ser
ministrado progressivamente em tempo Integral, o Plano Nacional de Educação (PNE)- Lei
26
n°10.172/2001 reforçou garantindo metas que direcionam a implantação do tempo Integral se
destacam as que seguem:
Meta nº 21- Ampliar progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola
de Tempo Integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diário, com
previsão de professores e funcionários suficiente.
Metas nº22-Prover, nas escolas de tempo Integral, preferencialmente para as
crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio ás tarefas
escolares, prática de esportes e atividades artística nos moldes do programa de
Renda Mínima (hoje programa bolsa família) associada a ações Sócias- educativas.
(FNDE- MANUAL DE DÚVIDAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2012, p.04).
Por esta razão, para o alcance das metas, existe um perfil dos estudantes para o
atendimento em Escola de Tempo Integral, de acordo com o Manual para Educação Integral
do MEC e para cumprir as metas estipuladas pelo PNE. Sendo, estudantes que apresentem
defasagem entre idade/ano; estudantes das séries finais da primeira fase do ensino
fundamental (4°ou 5°anos), onde existe maior saída extemporânea de estudantes na transição
para a segunda fase; Estudantes das séries finais da segunda fase do ensino fundamental (8°
ou 9°anos), na qual existe um alto índice de abandono após a conclusão; Estudantes de
vários anos / séries onde são detectados índices de evasão e ou repetência e assim
sucessivamente; Estudantes beneficiários do programa Bolsa família e geralmente os
Conselhos Escolares avaliam os candidatos por seu desempenho escolar, e situação social
principalmente aqueles em situação de maior vulnerabilidade social.
Neste prisma, Gomes (2009) atrela a ideia do redimensionamento do tempo nas escolas
de Educação Integral com um processo qualitativo culminando uma maior oferta aos seus
alunos do que a escola tradicional. A mesma fomenta que as escolas de tempo Integral, ao
longo do tempo organizaram-se com concepções filosóficas, política pública baseadas em
argumentos que vão desde as práticas democráticas, visando uma educação reformadora até
os ideais com predomínio da preocupação assistencial sobre a pedagógica.
Ao passo que, o programa “Mais educação", pretende alcançar seus objetivos em
aumentar as ofertas educativas nas escolas públicas por meio de atividades optativas que
foram agrupadas em macro- campos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente,
esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, culturas digital, prevenção e promoção da
saúde, educomunicação, educação científica e econômica.
Para o desenvolvimento de todas as atividades o governo federal repassa recursos por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), financiado pelo Fundo Nacional de
27
Desenvolvimento da Educação (FNDE) para o ressarcimento de monitores, materiais de
consumo e de apoio segundo as atividades. As escolas beneficiárias recebem conjuntos de
instrumentos musicais e rádio escolar, e referências de valores para equipamentos e materiais
que podem ser adquiridos pela própria escola com recursos repassados. De acordo com o
Decreto presidencial n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, em seu artigo 1° no Segundo
parágrafo á dê-se cumprir:
§2°A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de
acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e
artes, esporte e lazer, cultura digital educação econômica comunicação e uso de
mídias, meio ambiente, direitos humanos e, práticas de prevenção aos agravos á
saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades.
§ 3° As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo
com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola,
mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com
órgãos ou instituições locais. (FNDE- MANUAL DE DÚVIDAS DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL, 2012, p.05).
Para lidar com o desafio de promover uma educação de qualidade com garantia de acesso
e permanência de todos os alunos, várias políticas públicas focam novamente para a ideia da
escola de Tempo Integral que historicamente possui raiz com a escola nova. Porém houve
uma transição de modelos e elas passam a ser implantadas no sistema de ensino público
Integral. Esta regra não foi diferente no Estado de São Paulo, na qual abordaremos a seguir.
As normatizações legais explicitam os objetivos de redimensionamento do tempo de
permanência dos alunos na escola com o foco de oferecer formação Integral e efetiva, para
que desta forma os alunos sejam autores da transformação de uma sociedade mais
democrática, ética e comprometida superando a ótica assistencialista, esta, aliás, são alvos de
duras críticas por parte de muitos pesquisadores do assunto.
2.1 – As Diretrizes e Leis das ETIs7 e PEIs8 do Estado De São Paulo.
Nas últimas décadas houve muitas mudanças estruturais na organização e funcionamento
do setor educacional, como por exemplo, a municipalização do ensino fundamental, a
instituição do regime de estudos denominado Progressão Continuada, enfim, conforme o
interesse político. Estas transformações repercutem na vida dos alunos, docentes, funcionários
e toda sociedade afetando-os tanto positivamente quanto negativamente. Neste capítulo
7
8
ETI = Escola de Tempo Integral.
PEI = Programa Ensino Integral.
28
citaremos e relembraremos alguns programas, projetos que vislumbrou, decepcionou, atendeu
as expectativas de uns e de outros não, porém, políticas públicas que são ofertadas conforme a
demanda da sociedade, no viés do cenário educacional Paulista.
Iniciaremos nas décadas de 80 e 90, especificamente entre 1986 á 1993, onde foi
implantado o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC) pelo Secretário Estadual
de Educação de São Paulo daquela época, professor José Aristodemo Pinotti. Em sua gestão
tinha por meta a diminuição das taxas de repetência e Evasão escolar da rede estadual.
O PROFIC foi instituído pelo decreto n° 25.469, de 07 de Julho de 1986, e
complementado pelo decreto 25.753 de 28 de Agosto de 1986, tinha como forma de
realização os objetivos de parcerias com convênios como os municípios interessados em
participar do Programa. (SÃO PAULO, 1986). O Programa se subdividia em:

Projeto de Formação Integral para a escola;

Projeto de Formação Integral para o Pré-escolar;

Projeto de Formação Integral para os primeiros dois anos de vida;

Projeto de recuperação do Menor abandonado.
Em Gomes (2009, p.63) encontramos que o PROFIC foi o primeiro no Brasil a utilizarse de parcerias com diversos setores, e que não houve planejamento de construção de prédios
para sua implantação, não houve a visão de padronização, pois cada unidade tinha sua
característica, outro ponto interessante é que a adesão do programa era voluntária semelhante
aos Programas atuais que estão em vigor no Estado de São Paulo. A adesão depende de
processos de mobilização e formação da opinião pública por meio de consultas e pesquisas á
equipe escolar e a sua comunidade que a rodeia.
Por fim, o programa foi extinto em 1993, e durante todo o tempo de implantação
sofreu diversas modificações conforme convinha o governo de gestão, evidenciando a
complexidade de implantação de Programas deste porte, na Política Educacional
Governamental.
Antes mesmo de terminar o PROFIC, já estava sendo idealizado e regulamentado o
Projeto Educacional Escola-Padrão foi instituído pelo Decreto Estadual Nº. 34.035, de 22 de
outubro de 1991, como parte do Programa de Reforma do Ensino Público do Estado de São
Paulo, pelo então governador Luiz Antonio Fleury Filho, com as seguintes finalidades:
primeiro recuperar o padrão de qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas;
modernizando-a e tornando-a apta para fornecer os estudos necessários aos alunos, utilizando
da pesquisa como um estímulo à discussão e a posse de todos os conhecimentos disponíveis
29
na atualidade; preparando os alunos para o acesso aos níveis mais elevados de compreensão
da realidade social e das formas de intervenção nessa realidade; e por último e não menos
importante instruindo os alunos á utilizar novas tecnologias educacionais na escola e no seu
cotidiano.
Segundo a Revista eletrônica Saberes da Educação do ano de 2011, o projeto foi
gradativamente sendo implantado aos poucos, iniciando em 306 escolas no ano de 1992, 1052
escolas em 1993, aderido em 256 escolas na primeira fase de 1994 e 610 escolas na segunda
fase, totalizando 2224 escolas que implantou a Escola Padrão.
Em estudo na revista encontramos que um dos princípios de fundamentar uma EscolaPadrão era a autonomia, sendo esta entendida em duas dimensões: Autonomia Administrativa:
que aumenta a capacidade de decisões dos diretores e o poder de resolução dos problemas
cotidianos de cada escola e a Autonomia Pedagógica, que possibilita a cada escola à liberdade
de elaborar e desenvolver seu projeto educacional.
E que a Escola-Padrão oferecia um estímulo aos professores que através da Lei
Complementar Nº 671, de 20 de dezembro de 1991, foi instituído o Regime de Dedicação
Plena e Exclusiva (RDPE) aos integrantes do Quadro do Magistério, quando no efetivo
desempenho das funções de seu cargo em Escola-Padrão da rede estadual de ensino, similar
ao PEI 9de hoje.
A partir de 1995, muda- se o cenário político, e consequentemente o processo educativo
brasileiro: um constante recomeçar, sem a sequência dos projetos implantados dos governos
anteriores. Então o novo governador, Mário Covas, foi encerrando, aos poucos, o Projeto
Educacional Escola Padrão.
Passado se o tempo, no Estado de São Paulo a Resolução SE n. 89/2005 de 9 de
Dezembro de 2005,
instituiu o projeto Escola de Tempo Integral (ETI), cujo objetivo
declarado foi prolongar o tempo de permanência dos alunos na escola, estendendo de cinco
para nove horas, a fim de ampliar as possibilidades de aprendizagem e atender as
necessidades e expectativas das comunidades intra-escolar e extraescolar, para desenvolver
ações que integram a política de inclusão. Nesta proposta, o artigo primeiro fica definido que
o tempo suplementar das crianças na escola deve ser preenchido com oficinas curriculares
para exploração dos temas transversais para aprimoramento pessoal, social e cultural.
Corroborando tais propósitos, o segundo artigo da Resolução Paulista, traçam- se os
objetivos á serem alcançados:
9
Programa de Ensino Integral.
30
I - promover a permanência do educando na escola, assistindo-o Integralmente em
suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a
autoestima e o sentimento de pertencimento;
II - intensificar as oportunidades de socialização na escola;
III - proporcionar aos alunos alternativos de ação no campo social, cultural,
esportivo e tecnológico;
IV - incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construção da cidadania;
V - adequar às atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o
espírito empreendedor. (SÃO PAULO, 2005).
Em seu terceiro Artigo dispõe que o Projeto Escola de Tempo Integral prevê o
atendimento inicial de escolas da rede pública estadual de ensino fundamental que atendam
aos critérios de adesão como o PROFIC citado anteriormente, essa aceitação voluntária do
projeto é tanto na escola pelo corpo docente e discente, e principalmente pela comunidade que
o cerca. As escolas precisam necessariamente estar distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino,
inseridas, preferencialmente, em regiões de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
e nas periferias urbanas.
O quarto Artigo reforça que a Escola de Tempo Integral funcionará em dois turnos de
manhã e tarde, com uma jornada de nove horas diárias e carga horária semanal de quarenta e
cinco aulas. Divididos em cinco aulas diárias na parte da manhã, com um intervalo de vinte
minutos para almoço e quatro aulas diárias destinadas ás Oficinas curriculares na parte da
tarde.
No quinto Artigo da Resolução SE n. 89/2005, apresenta uma estrutura com base na
organização curricular da Escola de Tempo Integral que inclui o currículo básico do ensino
fundamental e ações curriculares direcionadas para: I - orientação de estudos; II - atividades
Artísticas e Culturais; III - atividades Desportivas; IV - atividades de Integração Social; V atividades de Enriquecimento Curricular.
As Oficinas Curriculares, apesar de se desenvolverem em horário paralelo ao das
disciplinas do currículo básico, estão integradas a ele, compondo o total de horas letivas. Os
avanços alcançados pelo aluno nas atividades das Oficinas devem ser considerados na análise
do seu desempenho global e incorporados às avaliações realizadas em outras situações de
aprendizagem. (SÃO PAULO, 2006, p.13).
Tais instruções se baseiam para alcançar a efetividade da realização destas oficinas
curriculares. Pois, há muitas dúvidas e desconfiança referente ao andamento execução destes
projetos dentro do espaço escolar. Como projeto ainda esta implantação no estado de São
Paulo, a Escola de Tempo Integral tem sido alvo de críticas e elogios por parte dos
31
envolvidos, pois a adequação dos compromissos e orientações está sujeita a cada realidade
escolar e social.
Cavaliere (2009) cita como referência o programa "São Paulo é uma escola". Este
programa organiza o antes e o depois da escola, sendo um meio de articulação com
instituições multi-setoriais, utilizando espaços (parques, praças, sambódromo, centros
culturais e museus) e agente que não são os próprios da escola, propiciando experiências
múltiplas e não padronizadas.
O conceito de Cidade Educadora originou-se em Barcelona, em 1990, a partir da “carta
Inicial das Cidades Educadoras", estabelecendo princípios, valores e práticas pertinentes á
atuação das instâncias governamentais e municipais. (CENPEC, 2011, p.36).
Diante deste contexto de território formador, em síntese, é a cidade que visa à
integração da oferta de atividades locais e culturais para potencializar sua capacidade
educativa formal e informal. Compartilhando o lema de “Aprender na cidade e com a cidade".
Mota (2006) em sua pesquisa de campo em duas escolas de Tempo Integral da Baixada
Santista constatou que as Oficinas Curriculares apresentavam falta de material didático,
ausências de salas ambientes para a realização de algumas oficinas que demanda o currículo,
dentre outros. Outra dificuldade importante de ser destacada é referente à elaboração e a
implantação de uma proposta pedagógica devidamente planejada e compartilhada entre os
docentes: a maioria das oficinas segundo a autora teve início sem haver uma preparação
prévia á sua realização. Ou seja, os professores não tiveram cursos de capacitação, para fim de
instrumentá-los para a tarefa de implantar as inovações que uma Escola de Tempo e Educação
Integral requer.
Tal fato levou a autora questionar, instigando-nos consequentemente sobre; como
desenvolver uma Educação Integral em escolas que até o momento reproduzem um discurso
tradicional? Quais as condições dadas aos professores para que a Escola de tempo Integral
aconteça? O docente terá que rever a sua prática?
Neste aspecto, Mota embasa-se no pensador IMBERT, que nos faz refletir sobre: Há,
ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será que, na maioria das vezes, são, sobretudo,
simples práticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupe o tempo e o espaço
visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagens, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar
que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento é portador
de uma perspectiva de autonomia. (IMBERT, 2003, p.15 Apud MOTA, 2006, p.08).
32
Gomes preconiza sobre: "a contradição que há entre o formar e o instruir, na qual, o
Sistema Educacional nega a formação destes educadores na medida em que oferece uma
instrução com o mínimo de qualidade". (2009, p.79).
Neste viés, a Resolução SE 07 de 18 de Janeiro de 2006, complementa seu 2°Artigo,
parágrafo primeiro que o entendimento por Oficina Curricular o enriquecimento da ação
docente/discente concebida pela prática inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos
previamente selecionados, a ser realizada por todos os alunos, em espaços adequados, dentro
ou fora do espaço escolar, desenvolvida por meio de metodologias, estratégias e recursos
didáticos e tecnológicos coerentes com as atividades propostas para a oficina.
Outra resolução complementar de destaque foi a de SE n° 50 de 14 de Julho de 2006. Na
qual considera a importância da atuação do Professor Coordenador junto á equipe escolar, no
processo de implantação das propostas previstas para escola de Tempo Integral. Por esta
razão, nossa pesquisa no terceiro capítulo compartilhará a experiência de uma professora
coordenadora para saber sobre as facilidades e dificuldades de gestão nesse modelo de ensino.
Muitas alterações, Resoluções e Complementações foram feitas desde 2005, porém
estes programas estão em constantes transações, conforme destacaremos o ano de 2012.
Portanto, a chamadas Escolas de Tempo Integral (ETIs), passaram a ter como objetivo, a
extensão do tempo escolar que passa do período parcial para período Integral,
consubstanciando o ensino elementar com atividades extracurriculares oferecidas na própria
instituição ou em alguns casos em espaços públicos o que caracteriza a escola integrada
denominando atualmente como Programa de Ensino Integral (PEI).
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo estruturou desde o ano de 2012,
criando as Diretrizes do Programa de Ensino Integral10 tendo como foco central à melhoria da
qualidade do ensino e do desempenho dos alunos. A organização do documento se dispõe em
quatro partes, apresentando-o como um modelo pedagógico para a gestão do programa de
Ensino Integral do Estado de São Paulo que está inserida dentro das prioridades á serem
alcançada através do Programa Educação Compromisso de São Paulo.
Dele pode se destacar que: repensar e reformular um modelo de escola de Ensino Integral
implica redesenhar o papel que esta instituição de ensino desempenha na vida dos seus alunos
do século XXI, pois, a tarefa de cumprir uma transformação tanto na abordagem pedagógica
quanto a carreira do professor na sua relação com a unidade escolar teve como referência o
modelo de Escolas de ensino Médio em Tempo Integral de Pernambuco em 2004.
10
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342pdf. Acesso em 25/09/2014.
33
O Programa Educação compromisso de São Paulo, instituído pelo decreto n°57.571, de
02 de Dezembro de 2011 é um destes programas, haja vista, que um dos seus pilares foi
“lançar as bases de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na carreira do
magistério. (p.06)”.
A Lei Complementar 1164 de 04 de Janeiro de 2012, Institui o Regime de Dedicação
Plena e Integral (RDPI) e a Gratificação de Dedicação Plena e Integral (GDPI) que
corresponde á uma gratificação dos professores e demais educadores com atuação profissional
diferenciada que atuam em Escolas do Programa de Ensino Integral. Esta gera muita polêmica
na medida em que não abrange todos os integrantes do quadro de magistério da rede Estadual
de São Paulo.
Com base nos relatórios da Secretaria de Educação, a atuação dos diversos segmentos de
gestores tanto de Diretorias Regionais de Ensino, Supervisores de ensino, Diretores, VicesDiretores e Professores coordenadores se empenharam em disseminarem uma nova cultura de
gestão, visando melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos.
Na sexta página do documento encontramos a implantação do Programa de Ensino
Integral, instituído pela Lei Complementar n° 1164, de 04 de Janeiro de 2012, alterada pela
Lei Complementar n° 1191, de 28 de Dezembro de 2012 e que este Programa foi iniciado em
2012, em 16 Escolas de Ensino Médio, e que a partir de 2013 foi expandido para 22 escolas
de Ensino Fundamental Anos Finais e 29 escolas de Ensino Médio, e de 02 escolas de Ensino
Fundamental e Médio. Com a justificativa de que é uma alternativa para adolescentes e jovens
ingressarem numa escola que, o lado da formação necessária ao pleno desenvolvimento de
suas potencialidades, amplia as perspectivas de auto realização e exercício de uma cidadania
autônoma, solidária e competente, é o que pretende o documento.
Constatamos que na primeira parte da Resolução de 2011, aborda o contexto histórico social da implantação do Ensino Integral no Brasil, segundo o mesmo, a Educação Brasileira
esta sendo beneficiada pelos avanços firmados, desde o compromisso assumido na Carta
Magna de 1988 até na Lei de Diretrizes e Bases de 1996. (LDB 9394/96).
Um dos compromissos deste documento é seguir a premissa dos quatro pilares da
educação adotados pela UNESCO: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Corroborando, Gonçalves (2006) acredita que o aprender pressupõe a superação de
enigmas, algo que desafia o já sabido e que instiga o desejo de superar. Para ele a ampliação e
34
a apropriação do conhecimento são possíveis se houver uma relação entre o local e o global,
ou seja, o sujeito e o mundo que o rodeia vislumbrando um crescimento social e cultural.
Em consonância, é constante a busca da universalização da Educação Básica da
Educação Paulista, e de uma escola de qualidade, na qual possibilite vivências direcionadas
aos exercícios das práticas de solidariedade coletiva, a leitura e interpretação do mundo,
tornando o aluno sujeito ativo de sua transformação efetiva e do seu meio em que esta
inserida sob uma perspectiva democrática.
Diante do compromisso de assegurar a tríade; acesso, permanência e sucesso na
aprendizagem a Secretaria de Educação Paulistana responsável pela Educação Integral de 4,6
milhões11 de alunos, com a responsabilidade de atender a exigência, a pressão e a luta
constante pela democratização da educação possui estratégias de ação para as escolas
estaduais, o qual implantou o Modelo Pedagógico do Programa de Ensino Integral que esta
atualmente em vigência em algumas escolas do Estado de São Paulo.
Na construção do Modelo Pedagógico do Programa de Ensino Integral, quatro princípios
educativos fundamentais foram eleitos para orientar a constituição das suas metodologias,
sempre como referência a busca pela formação de um jovem autônomo, solidário e
competente. São estes os quatro princípios: “A Educação Interdimensional, A Pedagogia da
Presença, Os 04 Pilares da Educação para o Século XXI (UNESCO) e o Protagonismo
Juvenil” (p.13). Entenderemos melhor estes princípios na narrativa da Professora
Coordenadora Geral de uma escola que esta inserida no Programa Ensino Integral no capítulo
a seguir.
11
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342pdf. Acesso em 25/09/2014.
35
3- ENTRE A ETI E O PEI: REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA DE UMA
PROFESSORA COORDENADORA.
Neste Capítulo, procuramos atrelar dos aspectos teóricos desde á fundamentação,
concepção, Normatizações á percepção dos profissionais que atuam nos Programas de Escola
de Tempo Integral e Projeto de Educação Integral que atualmente estão em evidência em todo
o estado de São Paulo. A pesquisa de campo foi através de uma entrevista semiestruturada,
que foi transcrita literalmente e depois reconstruída na forma de uma narrativa a qual foram
acrescentadas reflexões embasadas no documento “Diretrizes do Programa Ensino Integrais”
citado no segundo capítulo e na pesquisa por nós desenvolvida.
A escolha da professora entrevistada se deu devido a sua experiência profissional tanto
nas ETIs quanto no PEI o que nos permitiu conhecer o cotidiano de ambos modelos no que
tange a gestão pedagógica, ampliando a compreensão do tema.
Neste contexto, Triviños orienta em seu livro que discute sobre a investigação de uma
pesquisa qualitativa para que esta se apoie numa fundamentação teórica geral, ou seja, numa
revisão aprofundada da literatura em torno do tema para o direcionamento do processo do
desenvolvimento do estudo. (1987, p.131).
O autor defende a entrevista semiestrutura, pois segundo ele, é de grande valia presença
do pesquisador na medida em que oferece todas as perspectivas possíveis para que o
entrevistado, para que este alcance a liberdade e a espontaneidade, enriquecendo á
investigação. Complementando:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de
certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á
pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo á medida que se recebem as respostas do
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo
investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
(TRIVIÑOS, 1987, p.146).
O método utilizado foi à captura de áudio por meio de um gravador e teve a duração de
43 minutos e 56 segundos. A entrevista aconteceu na escola onde a entrevistada trabalha, com
o dia e horários agendados conforme a disponibilidade da mesma. Triviños recomenda a
gravação da entrevista, pois,
36
Ainda que seja cansativa a sua transcrição. Somos partidários disto
fundamentalmente por duas razões surgidas de nossa prática como investigadores. A
gravação permite contar com todo o material fornecido pelo informante, o que não
ocorre seguindo outro meio. Por outro lado, e isto tem dado para nós muito bons
resultados, o mesmo informante pode ajudar a completar, aperfeiçoar e destacar, etc.
(1987, p.148).
O gravador não inibiu a entrevistada, ela se mostrou familiarizada com o método e bem
relaxada, já que estava em seu ambiente de trabalho, acredito ser um ponto favorável neste
sentido. Portanto, ela foi bastante solícita e se mostrou muito segura a respeito do tema e das
perguntas previamente apresentadas a ela, não havendo qualquer alteração neste sentido.
Portanto, elencamos alguns pontos mais importantes para nortear nossa entrevista,
buscando a compreensão deste tema tão complexo e amplo. Sendo:
A) A concepção histórica da Educação Integral e das Escolas de tempo Integral e sua
trajetória.
B) Quais são as práticas docentes e a formação destes, para atuarem na ETI e no PEI?
C) Os aspectos positivos e negativos dos dois programas abordados na pesquisa.
E por último e a nosso ver mais importante, é sobre a percepção dos professores que
atuam e sobre o que acham de como deveriam ser a ETI e o PEI?
Assim, o primeiro contato com a professora coordenadora geral se deu através de um email de meu orientador marcando uma entrevista com ela. Agendamos seguindo a sua
disponibilidade. O segundo passo foi providenciar o “Termo de Consentimento Livre
Esclarecido” e a “Solicitação para realização do trabalho – Pesquisa de Campo” e um
gravador, depois elaborei um questionário para direcionar a entrevista auxiliada pelo meu
orientador. Ela foi áudio gravado e transcrita e aconteceu no mês de Outubro de 2014.
Ao chegar à escola na cidade de Piracicaba, após me identificar como estudante de
pedagogia, fui recepcionada pela funcionária da secretaria, aguardei alguns minutos e logo, a
professora me recebeu com muita simpatia sugerindo uma sala reservada para nossa
entrevista.
Antes de iniciar a entrevista entreguei à professora o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido e a Solicitação para Realização de Trabalho de Pesquisa de Campo, seguidos em
duas vias assinadas e carimbadas. Ambos seguem em anexo neste TC.
37
3.1 - A Entrevista.
A narrativa a seguir foi construída a partir da entrevista com a professora Juliana
Vicentin, formada em letras, e também em pedagogia, com um curso de extensão e gestão do
Currículo pela USP e hoje concluindo um curso de Educação Especial pela UNESP. Ela atuou
por 05 anos em Escola de Tempo Integral (ETI) e está desde o início do ano exercendo a
função de Professora Coordenadora Geral (PCG) junto a E.E. José de Melo Moraes, escola
que aderiu ao Programa de Ensino Integral (PEI) e que atende a alunos dos anos finais do
ensino Fundamental e Ensino Médio.
Cabe apontar que as falas literais da entrevistada aparecerão em itálico, enquanto os
comentários e reflexões da pesquisadora estarão em formato padrão do corpo do texto.
Optamos por utilizar este modo diverso de citação longa devido à estrutura desta parte do
trabalho e também para facilitar a leitura do texto como uma construção coletiva.
Questionada sobre a diferença entre atuar profissionalmente em Escola de Tempo
Integral e no Programa de Ensino Integral e sobre a sua experiência dessa transição nesses
dois modelos de ensino a professora aponta que na ETI, costumo dizer que nós fazíamos do
limão uma limonada. Porque não tínhamos recursos e nem formação. Então muito do
fazíamos como coordenadora era mesmo aprendendo no dia a dia. Diferente de hoje, que há
um investimento muito grande na formação do professor coordenador. Nisso já sinto total
diferença na minha atuação.
O que dificultava nos anos anteriores na ETI era a falta de informação para nós
formarmos os professores das Oficinas Curriculares, pois, a formação destes professores é
diferente, por haver a parte diversificada destas oficinas e não tínhamos subsidio, porque os
cadernos que nós tínhamos de apoio para a ETI eram de 2006, ou seja, eram cadernos
ultrapassados, defasados, enfim, um material obsoleto, inclusive, o do Programa Mais
Educação. A partir desta problemática, nós produzimos nosso próprio material, e definíamos
como trabalhar, de acordo com temáticas, trabalhando os valores com os alunos, mas
também apoiando as disciplinas do currículo.
O grupo também não havia uma constância, isso dificultava muito nosso trabalho,
tinha professor que não fazia ATPC por causa de não ter regime de dedicação plena Integral,
o que não acontece no PEI.
Como minha escola já era ETI, então já se sabia desde o início do ano passado com
consulta á comunidade, que esse ano de 2014, ia se tornar, fazer parte do Programa Ensino
38
Integral. Então, eu iniciei minha formação o ano passado, aonde participei de formações em
São Paulo, e fora da cidade também, e claro já fui me apropriando dos documentos, lendo á
respeito, até para passar pela entrevista de credenciamento para iniciar o ano, meio
encaminhada, mas eu percebo uma grande mudança, inclusive, nas condições como, por
exemplo, com o Regime de dedicação plena Integral (RDPI), assim estou o tempo todo na
escola, e os professores também, e eu não tenho um grupo que se modifique e nem um grupo
tão amplo de professores também, então acaba ficando mais fácil de trabalhar.
O documento que institui as Diretrizes do Programa Ensino Integral prevê oferecer aos
docentes e equipes técnicas condições diferenciadas de trabalho, ou seja, garantir o “regime
de dedicação plena e Integral, consolidar as diretrizes educacionais do novo modelo de escola
de tempo Integral e sedimentar as possibilidades previstas para sua expansão”. (SÃO
PAULO, 12, p.07).
Corroborando encontramos que o Regime de Dedicação Plena e Integral é uma
gratificação que “estabelece a atuação dos profissionais por 40 horas semanais para que as
equipes escolares das escolas de Ensino Integral possam fazer frente às exigências do modelo,
permitindo-lhes maior proximidade com alunos e comunidade escolar”. (SÃO PAULO, 2012,
p.12).
Sobre este regime de dedicação, a entrevistada é taxativa em afirmar: um diferencial, que
faz de fato á diferença! Porque coordenar um número fixo e menor de professores juntamente
com os coordenadores de área que é outra inovação desse modelo de programa que facilita
imensamente a vida de todos.
Quanto à transição, no ano passado já passei por uma transição, porque eu era
coordenadora do Ensino médio e em abril, houve a abertura de uma nova função dentro da
escola que é o PCAGP – que é o Professor Coordenador de apoio á gestão pedagógica, que é
o profissional formado em pedagogia, então no caso entrei e me tornei a PCAGP da escola
que foi meio que um encaminhamento para me tornar a Coordenadora Geral, assim minha
transição foi tranquila como eu já era a coordenadora da escola e então a aceitação do
grupo foi muito satisfatória.
Em seguida, a professora, relatou que atualmente a sua gestão é mais concreta, numa
visão prática e realista em relação ao Programa Educação Integral, relatando que: Atualmente
coordena 21 professores. São 03 PCAs, e 18 professores, A formação continuada é uma
premissa do Programa Ensino Integral, só que quando você pega a função do Professor
coordenador, seja ele do Integral, do regular ou da ETI, uma das funções é promover a
39
formação continuada dos docentes dentro da escola nas ATPCs. Então o ATPC geral, que é o
que faço com todos os docentes, com os 21 È um momento de formação. E essa formação é
direcionada aos moldes do programa, as diretrizes do Programa Ensino Integral.
A formação continuada é oferecida pela escola através das minhas formações com os
professores, os cursos da Secretaria da Educação para esses docentes, infelizmente neste
ano, até por ser um ano eleitoral, não houve, o que foi uma perda! Então é assim, tudo que
nós vimos que já aconteceu com as escolas que já ingressaram o ano passado e ano
retrasado, conosco não aconteceu que foi a imersão do início do ano, onde a equipe toda fica
junta e passa por uma formação. Sendo assim, quem fez esta formação com os docentes no
início do ano fui eu e a diretora, então acho difícil uma pessoa que não esta totalmente
apropriada. Hoje estou um pouco mais segura que no início do ano, fazer a formação, mas
enfim faltou! Neste início de ano e esta faltando agora ao longo também... Até por esta
questão eleitoral, de não poder soltar muita verba, para formação dos professores, então esse
ano ficou meio defasado neste sentido, mas eu promovo a formação dentro do possível aqui
dentro da escola.
O Modelo de Gestão do Programa Ensino Integral apresenta especificamente na página
34, as premissas que ao se integrarem aos princípios educativos do Modelo Pedagógico
articulam às ações educativas desenvolvidas na escola. Seus instrumentos de gestão permitem
acompanhar e monitorar o trabalho pedagógico e formular planos de formação continuada
para a equipe escolar. Isto é, a escola diante de suas finalidades educacionais organiza-se
numa gestão integrada de seus diferentes segmentos e contributos de todos, seja
individualmente ou coletivamente.
Assim, quando questionada sobre o perfil dos professores que atuam tanto da Escola de
Tempo Integral quanto do Programa de Ensino Integral e se existe uma seleção para estes,
bem como a concordância ou não com os métodos utilizados para a seleção do corpo docente,
a professora esclarece:
A seleção dos professores são por perfil, que são feitas por entrevistas. A ETI em 2010
foi por pontuação, seguiu lista corrida na Diretoria de Ensino e foi um caos. Então, tem que
ser por perfil! Porque é diferente a dinâmica de uma escola Integral de uma escola regular.
Portanto, não deu certo por pontuação e voltaram ao sistema de perfil, então há entrevista.
Claro que tem que existir a percepção do entrevistador, de quem vai fazer esta escolha de ser
uma pessoa justa de ter uma boa percepção de quem tem o perfil ou não, Mas, acho correto
ser por perfil.
40
Com relação ao ensino Integral, nós respondemos on-line um questionário, e deste
questionário saíram às questões para a entrevista, fomos entrevistados de acordo com a
função. Então, quem se candidatou a PCG ia com um determinado supervisor, quem se
candidatou a diretor, vice – diretor e professor iam respectivamente para uma dupla de
entrevistadores, que questionavam baseados nas seguintes premissas do programa:
Protagonismo Juvenil, Cor- responsabilidade, formação continuada, excelência em gestão.
Enfim, acredita- se que seja por perfil. Porém, a falta de professor é um agravante! E nós
tivemos lista corrida de algumas disciplinas, e até quem não tinha perfil segundo a entrevista
acabou sendo selecionado. Nós temos dentro da escola professores que não tinham o perfil
que hoje percebemos a dificuldade em trabalhar nesse Programa de Ensino Integral.
Seguindo este raciocínio, a professora discute as diferenças entre Educação, Escola de
Tempo Integral e Educação Integral e como o PEI pretende formar o aluno Integralmente:
Nem sempre uma Escola de Tempo Integral ela garante um ensino Integral e a Educação por
si só não garante um Ensino Integral e Ensino Integral é o que todos nós queremos, na
realidade, tanto a educação quanto a escola de tempo Integral tem que culminar o Ensino
Integral, que é a formação Integral desse cidadão uma educação interdimensional que é um
dos princípios do programa.
Uma das premissas é a excelência acadêmica, mas também esta parte de formação de
valores, de formar uma pessoa melhor no mundo. Tanto que quando tínhamos a ETI, uma
discussão que era constante era sobre a falta das parcerias dos pais conosco, de chama-los a
corresponsabilidade, que é outra premissa, eles achavam que a escola era creche onde eles
depositavam os filhos. No entanto, hoje, o ensino é mais sistemático, neste novo Modelo de
Programa, e acredito que caminha mais para essa formação Integral.
Outro fator é que o professor esta 40 horas aqui dentro da escola, e existe uma coisa
chamada Tutoria, ou seja, os alunos escolhem o professor tutor por afinidade. Não que este
vai resolver os problemas pessoais do aluno, mas muitas vezes, se esses problemas pessoais
estiverem interferindo no aprendizado do aluno, ele irá orientar, pois é um adulto que o
aluno escolheu porque sente confiança, e isso faz parte da pedagogia da presença que
também é um dos princípios do programa de Ensino Integral. Pedagogia da presença são os
momentos que o professor que atua Integralmente dentro da escola, ele esta na hora de
almoço, do intervalo, na hora da entrada e saída dos alunos.
Nas Diretrizes do programa de Ensino Integral encontramos uma referência sobre a
importância da presença constante na escola pública, ponderando o seguinte: “A grande força
41
do educador reside no exemplo e na capacidade de despertar nos educando o gosto pelo
estudo por ser um irradiador de referências (Pedagogia da Presença)”. (SÃO PAULO, 2012,
p.33).
Sobre este tema, a professora ressalta que há: o Projeto de vida é o coração dessa escola
de Ensino Integral, na qual, existe o acolhimento no início do ano, com outros jovens de
outras escolas de Ensino Integral o qual vem acolher esses alunos, que mostram a
importância desta escola, os fundamentos de formar jovens autônomos, solidários e
competentes, que é isso que esta escola pretende formar! Autônomo capaz de fazer, solidário
de contribuir não só dentro da escola, mas fora também, e competente porque sabe fazer!
Apoiado nos quatro pilares da educação iniciou com o varal dos sonhos para esse aluno
começar elaborar o projeto de vida, já é o início de uma caminhada para a formação
Integral dele. O projeto de vida é que vai nortear todo o trabalho desse aluno, ele tem que ser
responsável por aquilo, existe um professor de projeto de vida, onde trabalha muito o
conviver, que é um ponto muito difícil, do aprender a conviver. Todos os outros três pilares
da educação são importantes, mas o aprender a conviver é o básico, e se não tiver o básico
não acontece a proposta.
Temos aula de protagonismo juvenil no ensino fundamental, que é uma premissa e um
principio, ou seja, instigar esses jovens a fazer, pois, percebemos uma inércia nos jovens de
hoje em dia, esperam tudo muito pronto, não tem muitas perspectivas de futuro. Então o
protagonismo juvenil e o projeto de vida caminham juntos, porque mostramos para eles que o
protagonista é aquele que faz e que não espera vir pronto, ele vai e busca, portanto, o
protagonismo juvenil também é importante nesse sentido. Temos disciplinas eletivas, que são
as disciplinas que os professores montam em duplas, de acordo com o projeto de vida dos
alunos, que são aulas diferenciadas, diversificadas que os alunos escolhem fazer no semestre,
aprofundando o currículo, trabalhando os valores, temos também orientação de estudos que
é o meio que instruímos esse aluno á estudar juntamente com o nivelamento para recuperar
que esse aluno não aprendeu lá trás, então para essa formação Integral acontecer,
precisamos que eles estejam no mesmo nível de aprendizado, para consequentemente
podermos crescer junto com eles, tudo isso e muito mais faz parte da formação Integral
dentro do Ensino Integral.
Sobre o Protagonismo Juvenil verificamos que é um dos princípios educativos que
sustentam o modelo, pois segue a orientação que é um meio de “motivar os alunos a fazerem
42
bom uso dessas oportunidades educativas. Aos educadores cabe a tarefa de apoiar o projeto de
vida de seus alunos e garantir a qualidade dessas ações”. (SÃO PAULO, 2012, p.15).
O Projeto de Vida é simultaneamente o foco para onde devem convergir todas as ações
da escola e a metodologia que apoiará o estudante na sua construção; Disciplinas Eletivas é
estratégia para ampliação do universo cultural do estudante; Acolhimento é a estratégia para
sensibilização do estudante em torno do novo projeto escolar, bem como, o ponto de partida
para materialização de seu sonho; avaliação, nivelamento, orientação de estudos e atividades
experimentais em matemática e ciências são estratégias metodológicas para a realização da
excelência acadêmica. (SÃO PAULO, 2012, p. 14).
A perspectiva é de que com o desenvolvimento dessas ações o jovem vai se tornando
independente à medida que é capaz de avaliar e decidir com base nas suas vivências, crenças e
interesses; se tornando solidário, diante da possibilidade de envolver-se como parte da solução
em si, ou seja, identificar-se com a proposta; e competente para conceber gradualmente as
exigências do novo mundo do trabalho contemporâneo.
Enfim, sobre sua concepção no que seria necessário para a escola pública atender com
qualidade os alunos inseridos tanto na ETI quanto no PEI, e se o último seria o caminho para
educação brasileira, Juliana assinala que: A oferta de uma boa qualidade demanda muita
coisa, porém, primeiramente é necessária uma equipe de profissionais eficientes dentro da
escola, bem formados, no sentido de boa formação universitária mesmo. Percebo hoje em dia
que há professores com formação bem defasada, professor que não se atualiza, e isso acaba
de fato interferindo no que chamamos no programa de “o chão da sala de aula” que é o chão
da escola, então, se eu não tenho uma boa aula, automaticamente não tenho um bom
professor!.
Necessita ter políticas públicas, eu não vou ter bons profissionais, se eu não tiver bom
salário, se eu não tiver condições de trabalho, isso é fato! Então, parece chover no
molhado12, mas não é. Porque eu vejo hoje, que no Ensino Integral que paga esses 75% á
mais, é um incentivo para os professores não faltarem, na rede pública comum regular, o
professor que não tem esses 75% á mais ele falta muito, mas falta por quê? Porque lhe falta
estimulo, lhe falta condições de trabalho, por isso acho que antes de mais nada para a
educação, não estou falando do Ensino Integral, estou falando da Educação como um todo,
precisa ter política pública, onde não só valorize com melhores salários simultaneamente
com boas condições de trabalho.
12
Expressão popular que significa "insistir em assunto já resolvido".
43
Outra questão é sobre a parceria com as famílias dos nossos alunos, para formar
integralmente, já que nossa demanda é muito grande. Porque, de fato nossos alunos chegam
à escola, sem valores, sem uma boa formação em casa, então, muitas vezes o acadêmico, ele
fica meio que de lado, por que temos que suprir esse outro lado.
O Ensino Integral esta tentando articular essa parceria, uma das premissas é a
corresponsabilidade, buscamos ter esses pais junto conosco, só que ainda infelizmente não é
100% e sinto muito a falta de amparo para os professores. Atualmente estamos muito
desamparados, muito desanimados, e muitas vezes nem é só a questão salarial, é a condição
mesmo da escola, da falta de recursos humanos, por que muitas vezes não temos
funcionários.
No Ensino Integral, embora o módulo de funcionários não se altera, porém, o de
professores é um módulo fechado, então, faltou um professor, não vem alguém de fora, é um
professor da própria escola e da própria área que cobre esta falta, e isso é um facilitador,
porque você trabalha com uma equipe mais coesa e unida. No entanto, acho que para a
Educação no geral falta muita coisa, mas destaco estas como sendo as principais.
Sobre o PEI não é o caminho, mas um dos caminhos! Acho que precisamos de escolas
que tenha meio período para que esse aluno faça um curso técnico. Precisamos do Ensino
Integral, porque, notamos nos nossos alunos a mudança de postura, a mudança de atitude!
De se tornar uma pessoa melhor, de saber o que quer e o que buscar! Então o Integral é
muito importante, porém, não é o Único caminho!
Baseado no documento norteador do Programa Ensino Integral de São Paulo,
encontramos que a “escola deve ser formadora de cidadãos éticos, aptos a administrar suas
competências e habilidades; eficiente nos processos, métodos e técnicas; eficaz nos
resultados, superando a expectativa da comunidade.” (SÃO PAULO, 2012, p.38).
O estudante é o ator principal, ou seja, o protagonista da construção de seu projeto de
vida escolar ou na vida real, tendo seus educadores, familiares e pais, estes sendo parceiros
conscientes de suas responsabilidades na formação de seus filhos.
Toda comunidade intraescolar e extraescolar com parcerias familiares destes alunos,
comprometidos
com
a
melhoria
da
qualidade
da
educação,
vislumbrando
a
corresponsabilidade13, que é mais um fator de sucesso devido ao comprometimento de todos
os envolvidos neste processo educacional.
13
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO - Modelo de Gestão – Tecnologia de Gestão
Educacional (TGE), 2005.
44
Desta forma, podemos concluir que a perspectiva da professora entrevistada é bem
positiva e convincente quando a adequação do PEI aos ideais de uma “Educação Integral” que
atenda às demandas tanto do público discente quando de uma sociedade em constante
modificação tanto em suas relações sociais quanto profissionais.
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Integral pode ser compreendida como um dos caminhos na busca da
equidade e inserção societária dos alunos das escolas públicas brasileiras. Independente se for
de Tempo Integral ou parcial. Pois, é louvável e necessário que haja superação da
discriminação exclusão e a restrição aos bens culturais e materiais que a maioria dos alunos de
escola pública são oriundos desde muito tempo, para por fim, formar uma sociedade mais
justa e igualitária.
Conforme delibera na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º que constituem os
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento
nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Afastamo-nos de uma visão da escola como panaceia14 da sociedade, por entender que a
educação é um processo social que diz a respeito á todos e não só a escola. Mas muitos dos
problemas e dificuldades serão sanados e superados se houver articulação da vida escolar com
a família e a comunidade dos seus alunos através de uma Educação Integral como política
formativa social.
Diante de um paradigma educacional contemporâneo, na busca constante de uma
educação de qualidade negamos ao assistencialismo, porque, acreditamos que é um equivoco
achar que basta fazer escolas de tempo Integral, tirando crianças da rua e da marginalização
ocupando o tempo ocioso delas com diversos tipos de atividades sem conexão acadêmica
sociocultural não basta para uma formação educional íntegra do aluno.
Acreditamos que Educação Integral em sua essência e qualidade é aquela que forma o ser
humano em sua integralidade. Construir uma educação que emancipe e forme em uma
perspectiva humana que desenvolva as múltiplas dimensões e necessidades educativas é a
grande estratégia de melhoria da qualidade de ensino e promoção do sucesso escolar, que é a
Educação Integral.
14
Panaceia é uma palavra com origem no grego panákeia, sendo que pan significa "todo" e ákos significa
"remédio". Desta forma, a palavra indica uma substância que cura todas as doenças. Disponível em:
http://www.significados.com.br/panaceia/. Acesso em: 11 de outubro de 2014.
46
Eis a grande diferença da educação integral para uma escola de tempo integral. Pois, uma
mantém o componente da ampliação da jornada escolar que a caracteriza sua centralidade, a
mesma conserva-se numa organização fragmentada dos processos educativos e o
distanciamento perpetua entre a escola, e a comunidade. Enquanto, em Escola de Ensino
Integral possuí outros elementos como: a ampliação do currículo com a valorização dos
saberes do aluno, protagonismo dos mesmos, a gestão escolar democrática, a participação das
famílias dos alunos, a extensão e desenvolvimento e construção do processo educativo, tudo
isso é articulado com o Projeto Político Pedagógico da escola, visando garantir a vivência
coletiva de cidadania de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
A intenção da política publica de Educação Integral ultrapassa, portanto a mera
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais e busca discutir e construir em
nossas escolas espaços de participação, favorecendo a aprendizagem na perspectiva formação
da cidadania, da diversidade e do respeito aos direitos humanos. O desafio é grande, mas as
possibilidades de concretização da escola integral, entendendo-a como solo fértil de uma
educação democrática e de qualidade social, é real.
Tal iniciativa vai além, é muito complexa, pois é uma proposta que deve ser
essencialmente educacional e que exige uma visão epistemologicamente universal, humana e
principalmente pedagógica e não compensatório para o êxito do mesmo.
No entanto, mesmo com esta perspectiva otimista, algumas questões extrapolam este
trabalho e ainda surgem como necessárias para uma melhor avaliação da viabilidade do
modelo de educação proposto pelo PEI. A primeira delas se refere à possibilidade de
expansão para toda a rede estadual com toda a infraestrutura de que requisita, tanto em termos
de profissionais quanto materiais.
Outra questão se refere à adequação dos professores ao “perfil” exigido pelo programa de
Ensino integral, haja visto, que este rompe com muitas práticas e ideologias já sedimentadas.
Podemos ainda questionar sobre as condições que as famílias devem ter para manter seus
filhos apenas estudando até os 17 a 18 anos. Estas questões por si só já poderiam servir de
base para outras monografias e as deixamos para a reflexão de todos os interessados.
47
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TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
50
ANEXOS
Anexo 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
CNEC CAPIVARI
Educação Infantil - Ensino Fundamental - Ensino Médio - Educação Profissional - Ensino Superior
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Eu
_______________________________________________________________________________
portador do CPF ___________________________ e RG ____________________________________
Residente e domiciliado (a) na cidade de _________________________ - SP, na Rua _____________
__________________________________________________________________________________
nº _____ Bairro _____________________________________________________________________
Aceito participar das atividades de pesquisa de campo (entrevista semi-dirigida), para
cumprimento das tarefas relacionadas ao Trabalho de Curso, sob a responsabilidade da Profª. Me
Rita de Cássia Cristofoleti e da coordenadora do curso Profª Me. Rita de Cássia Cristofoleti da
Faculdade Cenecista de Capivari, curso de Pedagogia.
1- O objetivo da pesquisa que está sendo realizada refere-se ao conhecimento sobre a temática:
____________________________________________________________________. O trabalho de
Curso que está sendo desenvolvido também tem como objetivo oferecer conhecimento teórico e
prático, que visem ampliar as competências pedagógicas dos educadores, para que possam realizar
mediações que colaborem de forma mais efetiva no processo educativo dos alunos.
2- As atividades de pesquisa de campo ocorrerão no mês de __________________________.
3- Estou livre para interromper a qualquer momento a minha participação nestas atividades, sem
necessidade de qualquer justificativa, como também não acarretará nenhum prejuízo.
3- Os dados pessoais das pessoas pesquisadas serão mantidos em sigilo. Os resultados da
pesquisa serão utilizados para fins didáticos e pedagógicos do curso, e serão divulgados no Trabalho
de Curso da aluna _____________________________________________________.
4- Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha
participação na efetiva pesquisa.
5- Poderei entrar em contato com o (a) professor (a) Orientador (a) e com a coordenadora do
curso Rita de Cássia Cristofoleti, a qualquer momento que julgar necessário.
Este termo de livre consentimento é feito em duas vias de igual teor, ficando uma para o
responsável e outra para a Faculdade.
Capivari, __________ de _____________________ de 2014.
Declaro que entendi os objetivos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo
com a participação:
................................................................
Assinatura da diretora da escola
51
Anexo 2: Solicitação Para Realização De Trabalho – Pesquisa De Campo Na Unidade
Escolar
CNEC CAPIVARI
Educação Infantil - Ensino Fundamental - Ensino Médio - Educação Profissional - Ensino Superior
SOLICITAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE TRABALHO – PESQUISA DE
CAMPO NA UNIDADE ESCOLAR
Capivari, _____ de _________________________________ de 2014.
A Faculdade Cenecista de Capivari – FACECAP, vem por meio deste solicitar
autorização para realização de atividade de pesquisa de campo na escola para
cumprimento das tarefas relacionadas ao desenvolvimento do TC, sob a
responsabilidade da Prof. Me. Thiago Tavares de Souza (Orientador).
OBS: Os dados pessoais da pessoa entrevistada, assim como, os dados da
escola, serão mantidos em sigilo e os resultados da pesquisa serão utilizados para
fins didáticos e pedagógicos e divulgados no Trabalho de Curso da aluna Sirlei
Daniela Gonçalves de Macedo.
__________________________________________
Assinatura da coordenadora do curso e/ou da professora de TC
__________________________________________
Assinatura da diretora da escola
52