EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E “OLHAR ESPACIAL

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E “OLHAR ESPACIAL”: EXPERIÊNCIAS
FORMATIVAS NO ÂMBITO DO JOGO-SIMULADOR “KIMERA:
CIDADES IMAGINÁRIAS”
Inaiá Brandão Pereira 1 - UNEB
Josemeire Machado Dias2 - UNEB
Fabiana dos Santos Nascimento3 - UNEB
Andrea Lago4 - UNEB
Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia.
Agência Financiadora: FAPESB – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia/
SECULT – Secretaria de Cultura do Estado da Bahia
Resumo
Este artigo busca demonstrar os resultados oriundos de algumas reflexões em relação à
Educação Geográfica, a partir da construção de estratégias para o entendimento das dinâmicas
constituídas no/do lugar, tendo como lócus de desenvolvimento/observação/pesquisa o projeto
Kimera: cidades imaginárias, que visou à construção de um jogo-simulador, o Kimera, e a
potencialização dos processos formativos e ações vinculadas ao mesmo. As reflexões citadas
objetivaram a construção de uma concepção de Educação Geográfica baseada na valorização
das experiências dos sujeitos em seus espaços vividos, na qual a utilização do Lugar (o espaço
vivido e lócus das experiências dos sujeitos) como categoria e conceito basilar é muito
pertinente. Desta maneira, abarcamos uma discussão sobre os aspectos relacionados à história
do pensamento geográfico, à Educação Geográfica, ao Lugar e ao Jogo Digital. Por fim,
analisamos as estratégias e experiências construídas junto aos estudantes partícipes do
“Projeto Kimera: cidades imaginárias” com o intuito de articular e contribuir para discussão
em relação à composição de outros olhares sobre o processo de Educação Geográfica, através
do uso do jogo. O trabalho foi constituído a partir de uma metodologia aplicada e
colaborativa, baseada em ações construídas através da valorização das experiências dos
sujeitos com seus espaços vividos e do entrelaçamento entre saberes diversos, tanto dos
1
Geógrafo, Professor da Educação Básica da Rede Pública de Ensino do Estado da Bahia, Mestre em Educação e
Contemporaneidade/UNEB/ PPGEduC. E-mail: [email protected].
2
Doutoranda em Educação e Contemporaneidade do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade – PPGEduC – Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Mestre em Redes de
Computadores. Licenciada em Educação Artística e Bacharel em Computação. Professora Assistente do
Departamento de Ciências Exatas e da Terra – UNEB. Campus – Salvador. E-mail: [email protected].
3
Pedagoga, Professora da Educação Básica, Mestre em Educação e Contemporaneidade/UNEB/PPGEDUC.
Doutoranda em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC. E-mail: [email protected].
4
Doutoranda em Educação pelo PPGEduC / UNEB. Mestre em Ciência da Informação, Especialista em
Informática aplicada à Educação. Pedagoga. Professora do Departamento de Educação – UNEB. Campus –
Valença. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
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alunos e professores participantes do projeto, assim como dos pesquisadores especialistas
responsáveis pelo desenvolvimento do mesmo. Como principais resultados, destacamos as
ações e atividades construídas em parceria com a escola, a intensa participação dos estudantes
nos encontros formativos, assim como a construção de práticas que possibilitaram a
constituição das bases conceituais e técnicas do jogo-simulador.
Palavras-Chave: Educação Geográfica. Lugar. Jogo Digital.
Introdução
Quantas vezes nos questionamos em nossa trajetória escolar por que estudar
Geografia? Que sentido existe no ato de decorar nomes, formas de relevos, capitais, dentre
tantas outras informações que parecem desconectadas da nossa “realidade”? A afirmação do
geógrafo Fernandes (2008) em seu texto intitulado “Das coisas sem serventia uma delas é a
Geografia” nos motiva a questionar os caminhos da Geografia nos espaços escolares, nos
quais ainda podemos encontrar, em alguns casos, uma abordagem descritiva desse espaço
geográfico que nos circunda. Os caminhos pela busca dessa pertinência e o sentido do
conhecimento geográfico em nosso cotidiano, talvez esteja na atitude de relembrar que a
Geografia é vida! E que todo ser humano possui em sua essência “geografias” constituídas na
interação sujeito-mundo, ou melhor, sujeitos-lugares.
A busca por outra abordagem do estudo da geografia, que agregue outras dimensões às
abordagens pautadas apenas no ensino de conteúdos, perpassa na construção de estratégia e
metodologias que considerem o processo de Educação Geográfica como algo contínuo e
presente em espaços para além dos “muros escolares”.
Neste sentido, o Grupo de
Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (GEOTEC), vem desenvolvendo ações e
estudos com o intuito de agregar outras possibilidades ao Ensino de Geografia,
principalmente a partir da utilização dos potenciais das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC).
Uma das ações desenvolvidas pelo grupo, consiste no Projeto Kimera: cidades
imaginárias, o qual tem como objetivo principal o desenvolvimento de um jogo-simulador de
cidades, com intuito de criar possibilidades para relacionar e representar os espaços; construir
cidades híbridas e potencializar noções cartográficas, explorando elementos reais e
imaginados, a partir dos recursos disponibilizados em um jogo digital.
O processo de construção deste projeto, entretanto, se destaca como principal objeto
de pesquisa/formação, durante o qual foram construídas algumas parcerias com unidades
6340
escolares, nas quais foram desenvolvidas ações formativas, perpassando por temáticas como
Educação Cartográfica, Educação Geográfica, Geotecnologias e o entendimento do Espaço,
tendo como partícipes professores e estudantes (do 4º e 5º ano) da Rede Pública de Ensino
(municipal e estadual) da cidade de Salvador/ BA - Colégio da Polícia Militar / CPM e Escola
Municipal Álvaro da Franca Rocha.
Os processos resultantes desse trabalho, como as práticas engendradas na escola,
através de encontros e oficinas, os processos formativos paralelos realizados com professores,
bem como a construção colaborativa do jogo-simulador, possibilitaram a construção das bases
conceituais e técnicas na articulação de práticas relacionadas à Educação Geográfica,
promovendo a ampliação de conceitos e interlocutores na dinâmica da investigação.
Neste sentido, buscaremos neste trabalho, construir reflexões em busca da construção
de uma concepção de Educação Geográfica baseada na valorização das experiências dos
sujeitos em seus espaços vividos, na qual a utilização do Lugar (o espaço vivido e lócus das
experiências dos sujeitos) como categoria e conceito basilar é muito pertinente. Desta
maneira, iniciaremos o trabalho discutindo aspectos relacionados a história do pensamento
geográfico, à Educação Geográfica e o Lugar. Por fim analisaremos as estratégias e
experiências construídas junto aos estudantes partícipes do “Projeto Kimera: cidades
imaginárias”, com intuito de articular e contribuir para discussão em relação à composição de
outros olhares sobre o processo de Educação Geográfica.
Iniciando a conversa: breve contextualização sobre o pensamento geográfico
A reprodução massiva dos conteúdos corresponde a uma realidade que envolve todas
as áreas do conhecimento escolar, com diversos aspectos e dimensões que perpassam desde as
práticas docentes às concepções ideológicas da sociedade, não sendo assim apenas privilégio
da Geografia. No âmbito da geografia escolar no Brasil, entretanto, diversas foram as
influências acadêmicas, teóricas e metodológicas que influenciaram nas suas práticas,
considerando seus diferentes contextos, cujos processos históricos, de cada período, foram
fundamentais para sua estruturação. Muitos trabalhos acadêmicos contribuíram com análises
para compreensão do processo e implantação da Geografia nos currículos escolares
brasileiros, dentre os quais podemos destacar trabalhos recentes como Faria (2012), Araújo
(2012), Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007), dentre outros.
Ao nos debruçarmos sobre a história da geografia, percebemos que a máxima de um
conhecimento “sem sentido e serventia” para nossas vidas, dimensiona a crise ainda existente,
6341
que perpassa estudantes e até professores, no que se refere à pertinência dos estudos dessa
área do conhecimento, na escola.
Em sua trajetória de estruturação e “consolidação”,
percebemos como o conhecimento geográfico, geralmente, esteve atrelado aos interesses
estatais, influenciado por diferentes processos de transformação da geografia acadêmica e
científica. A abordagem escolar da geografia também foi assim influenciada por diferentes
contextos geo-históricos e mudanças de perspectivas teórico-acadêmicas, apesar de muitas
vezes não acompanhá-las e manter-se distante da “geografia universitária”, alicerçado em
dinâmicas a contemplar, em grande parte, os interesses estatais e de grupos sociais
“dominantes”.
Desde sua sistematização e conquista de status como ciência no século XIX, na
Alemanha, o conhecimento geográfico sempre se mostrou como estratégico e fundamental
para os interesses dos Estados. Ao rememorarmos essa origem, percebemos como os
contextos de unificação da Alemanha e da disputa imperialista dos países europeus foram
fundamentais para a consolidação de uma Geografia Cientifica, período no qual, há a
estruturação de duas escolas do pensamento geográfico, responsáveis também pela sua
inserção no âmbito escolar: a “Escola Alemã” e a “Escola Francesa”.
A “Escola Alemã” foi responsável pela sistematização dos conhecimentos que
subsidiaram a base da Geografia Científica, fundamentada nos estudos dos alemães Alexander
Von Humboldt (1769 – 1859) e Karl Ritter (1779-1859), os quais constituíram duas
perspectivas distintas sobre o objeto da Geografia. A “geografia-ecologia” de Humboldt, no
qual concebia o mundo como unidade cósmica que envolve o próprio homem (uma
perspectiva naturalista) e a “geografia-história” com Ritter, numa perspectiva antropocêntrica,
em que a natureza tinha a finalidade de servir ao homem. (MOREIRA, 1987). O auge do
pensamento geográfico alemão aconteceu de forma subsequente, com a propagação das ideias
deterministas, com a publicação da obra “Antropogeografia: fundamentos na aplicação da
Geografia à História” em 1882, por Friederich Ratzel que consideravam a grande influência
do meio natural sobre o homem e definia como objeto da Geografia “o estudo da influência
que as condições naturais exercem sobre a humanidade”. (PONTUSCHKA, PAGANELLI,
CACETE, 2007.).
A ideologia Ratzeliana, que originou a “escola determinista” 5, veio a confluir com as
demandas do Estado Alemão no final século XIX, em plena corrida imperialista empreendida
5
Duas teorias da Escola Determinista foram fundamentais para política imperialista alemã: o Determinismo
Geográfico, no qual o homem e a sociedade são influenciados pelas condições do meio (determinismo),
6342
pelas potências europeias, ratificando os anseios alemães de expansão territorial. No ambiente
dessas disputas imperialistas, que se configuraram também no plano ideológico, surge na
França a “escola possibilista” 6, como forma de contrapor ao pensamento alemão e garantir
bases científicas para fundamentar o expansionismo francês. Tal demanda emergiu,
principalmente após a derrota da França na guerra Franco-Prussiana (1871), no qual se
intensifica a necessidade da burguesia francesa de uma sistematização científica para suas
intenções expansionistas territoriais.
Nesse contexto, despontam os estudos de Paul Vidal de La Blache (1845-1918),
originando um pensamento influenciado pelo funcionalismo-positivista7, baseado na
neutralidade do racionalismo científico, ancorado no estudo descritivo das paisagens. As
concepções Determinista e, principalmente, a Possibilista, influenciaram as primeiras
correntes do pensamento geográfico que se constituíram no Brasil, a partir do início do século
XX, período no qual podemos destacar os trabalhos desenvolvidos por Delgado de Carvalho,
considerado o precursor do processo de modernização da geografia escolar brasileira, que em
sua obra “Methodologia do Ensino Geográfico”, publicada em 1925, criticava as formas de
ensino mnemônicas adotadas até então, estruturadas em um estudo descritivo e memorialista
do território nacional, construindo assim um trabalho de crítica à Geografia Clássica brasileira
(FARIA, 2012).
A influência da “escola francesa” foi marcante na primeira metade do século XX, e
influencia, diretamente, as diferentes correntes que se consolidaram nesse período, as quais as
compuseram o que podemos chamar de Geografia Tradicional, cujas características remontam
a perspectiva positivista, no entendimento e análise do espaço, como é explicitado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
pensamento influenciado pela teoria evolucionistas de Darwin); e a Teoria do Espaço Vital, em que a sociedade,
na figura dos Estados, necessita de espaços como as espécies, e para isso buscam novos espaços a fim de garantir
a subsistência, energia, vitalidade para crescerem. (MOREIRA, 1987).
6
De acordo com Braga (2007), dentre as principais características do pensamento possibilista, podemos
destacar: a Geografia Humana abarcava os aspectos físicos e humanos, mas que podem ser estudados de forma
separada; O homem (fator geográfico de primeira ordem) domina a natureza e é dominado por ela; Existe uma
luta entre o homem e a natureza, está possuindo uma dinâmica própria que influencia aquele; A ação do homem
seria contingente, ou seja, ele escolheria onde, quando e como agir e possuiria várias possibilidades; A Geografia
estuda os lugares, não os homens. O estudo das paisagens (que formam uma região) é feito pelo método
descritivo, em que se define, se classifica e se deduz.
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Essa tendência da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas
de Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito
histórico, propunha-se, na análise da produção do espaço geográfico, estudar a
relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. Por exemplo, estudava-se
a população, mas não a sociedade; os estabelecimentos humanos, mas não as
relações sociais; as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas não o processo de
produção. Ou seja, não se discutia as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo
assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, em
estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante.
(BRASIL, 2001, p.103).
Assim, preponderava-se a descrição dos fenômenos naturais e humanos, baseados em
métodos quantitativos, não se aprofundando na complexidade das relações sociais e suas
transformações deste espaço. O espaço assim é tratado como apolítico, homogêneo, sem
contradições, onde o ser humano aparecia de forma superficial, priorizando os aspectos
físicos, dos quais se faziam inventários. As referidas perspectivas foram preponderantes até
meados da década de 60, período em que as transformações do capitalismo e,
consequentemente, da sociedade pós-segunda guerra mundial, demandaram a reconfiguração
dessa geografia, essencialmente, empírica.
A partir desse contexto que se inicia o complexo movimento de renovação da
Geografia, que acontecera concomitantemente em vários países, tinha como base à crítica aos
métodos e pressupostos dessa “geografia positivista”. Esse movimento de renovação se
constituiu de forma bem diversa, congregando diferentes perspectivas teóricas, entretanto com
objetivos que convergiam pelo desejo de mudança. Nessa dinâmica surge nas décadas 1970 à
1990 as perspectivas teóricas, que responsáveis pela composição da Geografia Crítica ou
“Geografias Critícas”, dentro da qual diversas perspectivas surgiram, dentre as quais podemos
destacar: Geografia Radical (com perspectivas fundamentadas no materialismo histórico
dialético8) e Geografia Humanístico-Comportamental (baseadas nos pressupostos da
fenomenologia e valorização da percepção dos indivíduos).
As Geografia(s) Critica(s) contribuíram à construção de um conhecimento mais
autônomo (desvinculado, em parte, do poder estatal), e contribuíram para o surgimento de
uma multiplicidade de estudos9, uma vez que,
8
“Foi um dos métodos predominantes no movimento de renovação da geografia, ocorrido no período
compreendido entre os anos 1960-1980, a partir de elaborações sobre a relação tempo-espaço como
materialidade central da dialética sócio-espacial”. (Saquet e Silva, 2008, p.2).
9
Diversos autores exerceram papel fundamental nesse processo de renovação, tais como Yves Lacoste, Milton
Santos e David Harvey.
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[...] no seu cerne não apenas procurou subjugar as geografias clássica, moderna e
pragmática, mas fundamentalmente essa nova corrente buscou se envolver com
temas novos, procurou compenetrar-se em conjunto com a sociedade civil na
discussão de seus principais anseios e problemas com vistas ao debate e no intuito
de propor soluções às questões não solvidas referentes ao espaço geográfico, dirigiuse, sobretudo, de forma contrária ao que fez as geografias clássica, moderna e
quantitativa, desligando-se das amarras do poder do Estado e filiando-se a uma linha
ideológica voltada ao saber crítico (PESSOA, 2007, p. 62).
Neste processo, apesar da diversidade epistemológica que compõe as geografias
críticas, a proposição do espaço como verdadeiro objeto da geografia, bem como sua análise
aprofundada, aparece de forma genérica entre as correntes. Neste processo de renovação, o
autor Milton Santos, representa um marco para a compreensão do espaço geográfico,
considerando-o como constructo das ações humanas. Em sua obra Por uma Nova Geografia,
o autor reafirma a essência iminentemente social do espaço, não apenas como reflexo social,
mas como um fator, o resultado de uma práxis constituída coletivamente que reproduz as
relações sociais,
O espaço deve ser considerado como um conjunto de relações realizadas através de
funções e de formas, que se apresentam como testemunho de uma história escrita
por processos do passado e do presente. Isto é, o espaço se define como um conjunto
de formas representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma
estrutura representada por relações sociais que estão acontecendo diante de nossos
olhos e que se manifestam através de formas e funções (SANTOS, p. 153, 2008).
Ao considerar as relações sociais como essências da constituição do espaço, e este
como marca e testemunho dos processos históricos de nossa sociedade, caminhos foram
traçados para compreender o objeto de estudo da geografia, a superar uma abordagem
fragmentada (estudando partes deste espaço), permeada por dicotomias (como homem e meio;
natureza e sociedade). Assim, a busca pela compreensão das dinâmicas desse espaço, bem
como a construção junto aos estudantes de uma visão crítica sobre os processos sociais,
econômicos, políticos, técnicos que envolvem a sua composição, tornam-se uma das
principais proposições do conhecimento geográfico. A partir dessa concepção, gostaríamos
iniciar a discussão sobre as perspectivas da Educação Geográfica proposta neste trabalho,
relacionadas ao entendimento e construção de um olhar espacial.
Ao contextualizarmos de forma breve as perspectivas que compuseram em parte o
pensamento geográfico brasileiro, tivemos a intenção de ressaltar o período recente dessa
ciência e sua proposta de construir outras perspectivas à melhor compreensão do espaço
geográfico. Neste sentido, a geografia em seu movimento de renovação, busca superar uma
compreensão do espaço apenas vinculado à descrição das paisagens e dos lugares, mas
6345
compreender as dinâmicas que o compõe, considerando a complexidade das relações sociais,
as quais envolvem desde as macrodinâmicas capitalistas às ações dos sujeitos tecidas em seu
cotidiano.
Educação Geográfica e Lugar: a valorização da experiência dos sujeitos em seus espaços
vividos à construção de um “olhar espacial”
A dimensão do Lugar emerge cada vez mais como uma categoria de análise do espaço,
fundamental a ser trabalhada no contexto da Educação Geográfica, principalmente quando se
traça uma busca por uma geografia escolar próxima às “realidades” dos seus estudantes.
Compreender o Lugar é trabalhar com a relação de pertença e de integração, lançar olhares
sobre os espaços que estão no nosso cotidiano, é reconhecer que o espaço onde vivemos e que
incorporamos nas nossas vidas, envolve sentimento de pertença. Na criança, a construção de
uma noção espacial está atrelada aos espaços de sua vivência, pois o lugar pode ser a escola,
bairro, casa, rua, espaços com os quais mantêm contato e vive suas práticas socioespaciais.
Ao referir-se ao lugar como uma categoria importante, pela qual se pode compreender
o mundo, Callai (2011) destaca a relevância de refletir sobre o lugar e sua importância para a
vida das pessoas e das sociedades, aceitando como princípio que o espaço é o resultado de
toda vida que existe, seja vida decorrente apenas da natureza ou das formas de organização
dos homens e das relações destes com a natureza. E qual a importância do lugar em nossas
vidas? Ao longo deste trabalho, discutimos aspectos que destacam a relevância deste espaço,
base de reprodução da vida. Na dimensão do lugar que construímos nossa compreensão do
mundo, entramos em contato e compreendermos a tal mundanidade, ou melhor, o Mundo
Humano (ARENDT, 2013) e passamos fazer parte de uma dinâmica já construída antes
mesmo de nascermos. Ao analisar este Mundo Humano, Faria (2012, p.153) afirma que,
Esse mundo humano é sempre mais antigo que qualquer um de nós, que nele
habitamos e produzimos nossas vidas. Cada um de nós, ao nascer, representa um
fato novo no mundo, mas nossa presença, por si só, não muda diretamente a ordem
do mundo. É através da teia de relações que tecemos no mundo, e com o mundo,
que vamos, aos poucos, dele nos apropriando, interferindo nele, e participando de
seu destino.
É no Lugar que iniciamos o ato de tecer teias de relações que nos ligam ao mundo e
aos poucos nos apropriamos e transformamos deste, e consequentemente, compomos nossos
espaços. Assim, a construção de um olhar espacial, tomando como ponto de partida o lugar,
permite identificar elementos que estão intimamente ligados à identidade e à vivência do
6346
sujeito-aluno, possibilitando redimensionar a valoração e a relação dos conceitos e conteúdos
explorados em sala de aula com a vida cotidiana. Tais referências são mais pertinentes,
quando nos referimos aos Anos Iniciais de escolarização, momento em que as “referências do
mundo” estão sendo construídas e a dinâmica nos espaços vividos pode possuir uma
dimensão mais contundente e significativa no “tear do mundo”.
O Lugar pode ser utilizado como uma categoria basilar para a construção de
estratégias à compreensão das dinâmicas socioespaciais, dentro das práticas da geografia
escolar. Por considerar os conhecimentos geográficos construídos pelos alunos em sua
vivencia no/com o espaço e explorar o hibridismo inerente ao lugar, possibilitando mesclar os
significados e sentimentos de pertença construídos pelos sujeitos (potenciais a construção de
uma pertinência aos estudos geográficos escolares) e as dinâmicas que se concretizam nos
lugares, articulados pelos sujeitos e dinamizado neste período marcado pela mundialização,
de ordens globais. Além disso, é preciso considerar a possibilidade de, a partir do lugar,
redimensionarmos a compreensão da “constelação de categorias” que envolvem o
entendimento das dinâmicas socioespaciais, explorando potencialidades na construção de
abordagens diferenciadas a partir de outras categorias de análise do espaço.
O estudo das paisagens, por exemplo, pode ser redimensionado a partir da valorização
de suas experiências, construídas no/com o lugar, atribuindo significado e sentido ao seu
aprofundamento até chegar à compreensão das paisagens em outros recortes espaciais,
permitindo que o aluno estabeleça relações cada vez mais elaboradas entre o seu cotidiano,
sua vivência e outras realidades mais amplas (BOFETE e FACHINI, 2012).
Deste modo, o lugar adquire relevância no estudo do espaço, pois é nesta dimensão
que podemos identificar a espontaneidade e a criatividade, inerentes ao ser humano. Cabe
ressaltar, entretanto, que a atenção à utilização do conceito de Lugar, como base para estudos
geográficos nos Anos Iniciais, encontra-se muito presente como uma das principais
proposições para encaminhar o desenvolvimento de habilidades nos Ensino Fundamental,
estando presente nas orientações apresentadas pelos PCN, bem como trabalhadas em livros
didáticos. Diante disto, os questionamentos recorrentes são: Como o Lugar está presente nos
Anos Iniciais de escolarização? De que forma acontece esta abordagem nos livros didáticos?
O professor tem o domínio conceitual da referida categoria e das dinâmicas que perpassam
esses “microcosmos”?
Ao analisar e comentar a abordagem do Lugar, com base na análise, breve, dos livros
didáticos do Ensino Fundamental I, Callai (2011) ressalta a associações de práticas centradas
6347
no “Eu”, tipicamente utilizadas nos processos de alfabetização. Salienta ainda que as
orientações dos livros didáticos, em grande parte, trabalham com noções de identidade,
localização, lateralidade, direção, cultura, tempo, organização espacial, habilidades de
comparação, paisagem, aspectos que dizem respeito à vida do aluno e a história da
comunidade, dentre outras. Muitas orientações estão postas “burocraticamente” e
fragmentadas com o aporte teórico da disciplina, mas se esbarram, muitas vezes, nas
dificuldades, dos professores, em trabalhar tais questões.
Por vezes, é usado como um recorte espacial de onde devem ter início as
aprendizagens, sempre partindo do lugar e avançando nas demais dimensões
espaciais e recortes espaciais possíveis. Essa proposição demonstra uma forma de
interpretação em que o perto deve ser o que direciona o desencadear do estudo.
Corre-se o risco de supor, assim, que os espaços são sequenciais e lineares, o que
impede a compreensão da complexidade da espacialidade dos fenômenos e da
construção do espaço; inclusive, reafirma-se a noção de espaço absoluto, como o
lugar em si e por si só (CALLAI, 2011, p.33).
As considerações da autora suscitam uma reflexão sobre as possibilidades de explorar
o conceito do Lugar, com estratégias que consolidem a constituição de um “olhar" espacial.
Entendemos que o lugar, possui um potencial para compreender as dinâmicas socioespaciais,
servindo de base para construção de estratégias do Ensino Fundamental, bem como não
podemos negar que se constitui, ainda, como um grande desafio. Neste trabalho, temos a
intenção de discutir possibilidades existentes e tentativas à constituição de estratégias que
visem uma Educação Geográfica, pautada na dimensão do lugar, explorando as
potencialidades dos jogos digitais na potencialização de processos formativos no “espaço
escolar”.
Experiências construídas no Projeto Kimera: cidades imaginárias
O projeto Kimera: cidades imaginárias surgiu em 2010, a partir de uma parceria entre
o grupo GEOTEC – UNEB, o Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LELIC / UFRGS) e a Empresa Conexum. O
projeto vislumbrou possibilidades de construção de um jogo-simulador de cidades a partir dos
princípios de colaboração, envolvendo pesquisadores no desenvolvimento do jogo, onde se
estabelece uma dinâmica colaborativa entre desenvolvedor e jogador, envolvendo as
dimensões pedagógicas, com imersão na sala de aula, agregando métodos à composição das
estruturas e funcionamento do jogo. Muitos foram os caminhos percorridos nesses cinco anos
de projeto, mas nesse trabalho daremos ênfase à descrição de algumas oficinas formativas,
6348
que possibilitaram a associação dos elementos do jogo com as experiências do cotidiano dos
sujeitos e com alguns conceitos relativos ao entendimento do espaço e consequentemente à
potencialização da Educação Geográfica.
Dentre os caminhos percorridos durante o Projeto Kimera: cidades imaginárias,
destacamos aqui o trabalho desenvolvido acerca do entendimento da paisagem, lugar e suas
dinâmicas, na Escola Álvaro da Franca Rocha, localizada no bairro da Engomadeira –
Salvador/BA, no ano de 2014. Nas estratégias construídas junto aos estudantes utilizamos o
lugar como categoria e lócus basilar, a partir do qual articulamos outros conteúdos e
conceitos, com intuito de relacioná-los com as experiências e espaços vividos dos sujeitos.
Desta forma, desenvolvemos diversas oficinas, dentre as quais gostaríamos de destacar as que
se referem às dinâmicas socioespaciais que compõem o lugar e suas paisagens.
Nas primeiras oficinas, buscamos a composição de estratégias que possibilitassem
entendimentos em relação às dinâmicas socioespaciais do lugar, a partir do estudo das
paisagens. Desta forma, durante as primeiras oficinas, construímos atividades de análise de
vídeos (de pequena duração), os quais permitiam uma discussão sobre as transformações da
paisagem, sendo, em sua maioria, a cidade e o espaço urbano lócus das suas narrativas. Os
vídeos trabalhados foram: Calango! As aventuras de Oscar’s Oasis – Ataques de Pânico!
(Episódio 1); Shave it; Urbanismo; Going Green! A ilha10. Ao final de cada vídeo
perguntávamos o que tinham observado nas paisagens, os elementos da paisagem, buscando a
relação sobre as dinâmicas de transformação das paisagens, principalmente a velocidade e
intensidade deste processo através das ações humanas.
Os vídeos também possibilitaram discutirmos, com os estudantes, aspectos referentes à
educação ambiental, refletindo sobre a importância da diminuição dos impactos ambientais e
a necessidade de preservação dos biomas e ecossistemas, principalmente nos espaços urbanos
das cidades. Nesta dinâmica, destacamos abaixo, um dos diálogos estabelecidos com os
meninos, após a exibição do filme “Going Green”, quando perguntamos: - O que vocês
observaram na paisagem do desenho? responderam - “Muitos carros”, “Muito barulho,
tumulto... a cidade é muito louca”; - Vocês observaram a sinaleira? Como ela se sentiu
10
“Calango!”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=o9GKdUw5EnI;
“As aventuras de Oscar’s Oasis – Ataque de Pânico!” (Episódio 1). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9JJAgwXmDeE;
“Shave it”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fPJlxdmnBHQ;
“Urbanismo”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=u4_XtCRgBt8;
“Going Green”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7nI57gjhVd8.
“A ilha”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oQjX19ZPbDY
6349
trabalhando muito? (perguntamos); - “Ela tava triste... mas ficou muito feliz com os
pássaros!” - “A cidade ficou mais bonita com as árvores!”. Assim continuamos a conversar
sobre a importância da preservação das árvores, fazendo uma relação com o bairro da
Engomadeira (o qual os alunos afirmaram possuir poucas árvores) e a cidade de Salvador,
chamando a atenção, por exemplo, de como a cidade fica mais quente (alteração de
microclimas) sem a presença das árvores.
Figura 1 - Cenas do filme Going Green.
Fonte: Going Green, 2015.
Após a sessão dos vídeos, continuamos as atividades, com objetivo de relacionar os
elementos das paisagens da cidade de Salvador, com os ícones do jogo-simulador Kimera. Tal
atividade, buscou não somente aproximar as crianças dos elementos que compões o jogo, mas
também utilizá-lo como possibilidade para potencializar o entendimento da criança, no que se
refere às dinâmicas e elementos que compõem a paisagem. Neste sentido, tentamos trabalhar
com os estudantes de que “a paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais e
artificiais; é formada por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou
por qualquer outro critério. A paisagem é sempre heterogênea”. (SANTOS, 2012, p.71).
6350
Figura 2 - Ícones do jogo e imagens trabalhadas com os estudantes.
Fonte: Kimera Pedagógico, 2015.
Sendo assim, demonstramos para os estudantes as imagens das construções do jogosimulador, perguntando se os mesmos conseguiam identificar a que construções da cidade
elas representavam (ver Figura 2), em seguida, mostrávamos as fotos dos objetos “reais”,
correspondentes a cada imagem. Esta atividade foi fundamental para a construção dos ícones
(construções) do jogo-simulador, principalmente para perceber se os alunos conseguiam
associar os ícones aos elementos ao que estes pretendiam representar, ao mesmo tempo em
que nos permitiu trabalhar com entendimento de paisagem.
As experiências dessas oficinas nos levaram à composição de outras atividades com a
perspectiva de relacionar o estudo das paisagens com as possibilidades dos jogos-simuladores.
Nesta perspectiva, desenvolvemos um conjunto de encontros formativos, denominado de “As
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Paisagens e o Meu Lugar”, com os estudantes do 4º ano, nos quais também realizamos a
atividade de apresentação dos ícones dos jogos e pedimos que os mesmos identificassem,
relacionando com os elementos que compõem a paisagem das cidades.
No conjunto de oficinas, entretanto, buscamos ampliar as relações entre as paisagens
nos jogos e nas cidades, para isso apresentamos às crianças o trailer do simulador de cidade
Simcity11, com a intenção de discutir sobre as transformações da paisagem, uma vez que o
vídeo demonstra a transformações das cidades no simulador. O vídeo provocou grande
interesse dos meninos, pelos efeitos gráficos e pela proximidade das imagens 3D com a
“realidade”, tornando-se uma possibilidade para trabalhar a percepção dos estudantes a
respeitos das dinâmicas que compõem a paisagem.
Após apresentação do vídeo, continuamos as discussões a respeito das transformações
da paisagem, tomando como lócus dos estudos o próprio bairro da Engomadeira. Para isto,
iniciamos com as seguintes perguntas aos alunos: - “E a paisagem da Engomadeira, ela se
transforma? Quem transforma e modifica essa paisagem?”, responderam: - “Sim!”, - “O ser
humano professor!”; - “E vocês também transforma essa paisagem?”.
A partir desse
momento, chamamos a atenção que nós modificamos todo o momento as paisagens e que
essas retratam um determinado momento dessas transformações. Deste modo, apresentamos
aos estudantes imagens do Bairro da Engomadeira, a partir da utilização do Google Street
View, e pedimos que os mesmos observassem as imagens, pendido que identificassem as suas
ruas e procurassem a existência de alguma alteração na paisagem, em relação ao período que
foram captadas (no ano de 2013).
11
Simcityé um simulador de cidades, otrailler está disponível em :
https://www.youtube.com/watch?v=mm7Bb55f-cA
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Figura 3 - Algumas das imagens das ruas do bairro da Engomadeira apresentadas aos estudantes:
a) Entrada da Engomadeira b) Rua da Engomadeira.
Fonte: Google Street View, 2014.
Ao analisarem as imagens, os estudantes perceberam surpresos as transformações que
aconteceram (no período de um ano) nas ruas, casas, lojas, pontos comerciais, etc.
Modificações estas muitas vezes não observadas pelos estudantes, quando imersos nas
dinâmicas do cotidiano ou já esquecidas pelo tempo que foram modificadas. Sendo assim,
aproveitamos para discutir com os mesmo a velocidade que a paisagem se transforma, e como
os objetos construídos em tempos diferentes a compõem, seguindo a dinamicidade das ações
humanas sobre a cidade e o espaço. Uma dinâmica em que “a paisagem não se cria de uma só
vez, mas por acréscimos, substituições [...] Uma paisagem é uma escrita sobre a outra, é um
conjunto de objetos que tem idades diferentes, é uma herança de muitos diferentes momentos”
(SANTOS, 2012, p.72-73).
Deste modo, os conjuntos de oficinas apresentados aqui foram muito importantes, pois
permitiu explorarmos algumas possibilidades das TIC (em especial os Jogos Digitais)) na
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construção de estratégia para o entendimento das dinâmicas socioespaciais, principalmente
por agregar elementos à articulação entre o estudo das paisagens e a construção de um
entendimento do lugar. Com isso, procuramos compor estas e outras tantas estratégias, no
intuito de construir passos para realização de outras práticas à consolidação da Educação
Geográfica, na rede de ações que envolvem o projeto Kimera.
Considerações Finais
A partir do que discutimos neste trabalho, gostaríamos de concluir essa escrita
ressaltando que as reflexões escritas neste compendio são apenas uma pequena parte de todas
as atividades e pesquisas desenvolvidas pelo Grupo GEOTEC / UNEB, no que se refere às
temáticas que envolvem a Educação Geográfica, Geotecnologias e as dinâmicas
socioespaciais.
As ações do Projeto Kimera, constituem-se como uma destas ações, com a
peculiaridade de propor explorar as potencialidades de um jogo-simulador de cidades para
compreensão das dinâmicas socioespaciais. O processo de construção desse jogo, entretanto,
constitui-se como um lócus propício ao desenvolvimento de atividades que contemplasse a
elaboração do jogo digital, bem como discussões e atividades didático-pedagógicas, com os
estudantes envolvidos no processo.
Desta maneira, procuramos no trabalho demonstrar parte dessas ações, em especial os
encontros formativos com os estudantes, os quais envolveram temáticas que passaram pela
construção de mapas mentais, noções de cartografia e valorização dos espaços vividos por
esses sujeitos. Com isso, esperamos ter contribuído para reflexões que perpassam pela
Educação Cartográfica, mas principalmente, na valorização do Lugar como categoria basilar
para construção de estratégias ao entendimento das dinâmicas socioespaciais pelos estudantes
no Ensino Fundamental, temáticas muitas vezes esquecidas nos conteúdos conceituais e
metodológicos nesta etapa de formação educacional.
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