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Revista Contexturas, n° 24, p. 72 - 92, 2015. ISSN: 0104-7485
ANALISANDO A ABORDAGEM GRAMATICAL EM UM LIVRO
DIDÁTICO DE INGLÊS1
Jéssica FRANCESCHINI
Sandra Mari KANEKO-MARQUES
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara
RESUMO
Este estudo analisa a abordagem gramatical adotada por um livro didático de inglês.
Baseamos nossa interpretação nos modelos de ensino-aprendizagem de gramática
propostos por Batstone (1994): ensino como produto, com foco na forma; ensino
como processo, com foco na comunicação e o ensino como habilidade, ou
comunicação aliada à estrutura.
Palavras-chave: Gramática como habilidade; Livro didático; Ensino de língua
inglesa.
ABSTRACT
This paper analyses the approach to grammar used by an English textbook. We have
based our analysis on the teaching approaches discussed by Batstone (1994): about
teaching grammar as product focusing on form, teaching grammar as process,
focusing on communication, and teaching grammar as skill, focusing on form and
communication.
Keywords: Grammar as skill; Textbook; Teaching English as Second Language.
1
Este artigo é parte da monografia apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
para a obtenção do título de Bacharel em Letras pela UNESP-FCLAr, orientado pela Profa.
Dra. Sandra Mari Kaneko-Marques em 2014.
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Introdução
O ensino de gramática tem sido discutido antes mesmo do surgimento
das primeiras abordagens e métodos de ensino de línguas. No caso da língua
inglesa, nas abordagens estruturais, como o método da gramática e tradução,
privilegiava-se o ensino da forma, enquanto mais tarde, com o surgimento de
abordagens ditas comunicativas, o foco passou a ser a comunicação e a
produção de sentidos na língua.
Considerando essas discussões sobre o ensino de gramática com foco
explícito na forma ou na interação significativa, acreditamos que ela tem um
papel importante no processo de ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira e concordamos com o seu caráter tridimensional proposto por
Larsen-Freeman (2001).
Segundo a autora, para que o aluno adquira competência
comunicativa, ele deve não só conseguir fazer com que sua mensagem tenha
sentido ou que seja compreendida por outros em um determinado contexto de
uso, mas que também esteja em consonância com as estruturas gramaticais da
língua. Nesse sentido, é preciso pensar na forma, no sentido e no uso da
língua. Neste estudo, concordamos também com a abordagem de ensino de
gramática como habilidade, discutida por Batstone (1994). O autor trata de
três tipos de abordagens ao ensino de gramática: a gramática como produto,
que tem o foco na forma; a gramática como processo, com o foco no sentido e
na comunicação; e a gramática como habilidade, que é a combinação das
outras duas abordagens, ou seja, possui foco na forma, proporcionando ao
mesmo tempo, oportunidades de uso significativo da língua na comunicação.
Julgamos pertinente relacionar o ensino de gramática com o livro
didático, visto que os livros didáticos são responsáveis por apresentar grande
parte do conteúdo a ser ensinado em uma aula de língua estrangeira. Além
disso, a maioria dos alunos e professores vê o material didático como a
ferramenta mais importante no contexto de sala de aula, pois ele é tido como
um dos meios para a aprendizagem dos alunos. Desse modo, neste artigo,
analisaremos a abordagem gramatical em algumas atividades do livro didático
New in Tune 2 (2008), de acordo com os modelos de ensino de gramática
propostos por Bastone (1994).
O lugar da gramática nas abordagens e métodos de ensino
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De acordo com Thornbury (1999), durante o período de vigência e
força do método da gramática e tradução em meados dos anos 1940, o
importante era saber sobre a língua e não como utilizar a língua para a
comunicação. Desse modo, para os estudiosos da época e para os adeptos do
método em questão, aprender uma língua era simplesmente ter o
conhecimento de suas estruturas gramaticais. No caso do método da gramática
e tradução, as regras eram apresentadas pelo professor para que depois os
alunos aplicassem essas regras em exercícios dirigidos com foco na forma e
tradução. Esse tipo de apresentação didática é conhecido no ensino de línguas
de modo dedutivo.
O método que surge depois do método da gramática e tradução, já no
final do século XIX, é conhecido como método direto. Esse método se
intitulava “natural” por acreditar que os aprendizes adquiririam a gramática da
língua simplesmente por estarem em contato com a língua, assim como
acontece na aquisição da língua materna. Embora esse método utilizasse a
gramática em suas aulas, rejeitava o ensino explícito, característico do método
da gramática e tradução. De acordo com Finger e Vasques (2010 apud
KAWACHI-FURLAN, 2014), no ensino explícito, os aprendizes recebem
informações sobre como o insumo está organizado. Já no ensino implícito, os
alunos são expostos ao insumo e devem descobrir as regras por si próprios,
sendo guiados pelo professor por meio de perguntas ou atividades. No caso do
método direto, o ensino se dizia implícito simplesmente por não identificar
nem explicar as regras gramaticais aos alunos. O foco era fazer com que os
alunos internalizassem a gramática somente pelo fato de estarem expostos a
ela. Assim, acreditava-se que os alunos não precisariam descobrir as regras,
pois, iriam adquiri-las natural e intuitivamente.
Já no método seguinte, conhecido como audiolingual, o ensino de
gramática se assemelha ao método direto em alguns aspectos. Um desses
aspectos é a crença quanto à primazia da língua oral. O método audiolingual
visava à acuidade na língua-alvo, no entanto, rejeitava a noção de “ensinar”
gramática. Embora esse método consistisse na memorização de estruturas
gramaticais2, esse estudo não se dava de maneira explícita nem dedutiva. Os
linguistas e adeptos do método audiolingual acreditavam que deveria se
ensinar a língua e não sobre a língua. Dessa maneira, a gramática era
apresentada, principalmente, em diálogos contextualizados e em exercícios de
repetição (drills). O objetivo era fazer com que o aluno, a partir desses
2
De acordo com Richards e Rodgers (2001), o objetivo do método audiolingual era fazer com
que o aprendiz dominasse a parte estrutural da língua aliada ao seu significado. Dessa forma, as
estruturas gramaticais, a morfologia, assim como os sons, a entonação, a fonologia, eram focos
das aulas.
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exemplos estruturais, internalizasse o sistema da língua. Acreditava-se que a
partir da repetição e memorização das estruturas, sem a prévia explicação da
gramática, os alunos seriam capazes de, por analogia, entender o
funcionamento do sistema da língua-alvo. A explicação das regras
gramaticais, portanto, não seria necessária, uma vez que os alunos já saberiam
como utilizar as estruturas da língua de acordo com o contexto.
Assim, podemos categorizar o papel da gramática no método
audiolingual e no método direto como implícito, uma vez que os alunos são
expostos ao insumo sem identificar regras gramaticais; e indutivo, no mesmo
sentido adquirido no método direto, ou seja, a internalização das estruturas
aconteceria de modo natural e intuitivo.
Já em meados dos anos 1970, com o surgimento da abordagem
comunicativa no ensino de línguas, a gramática adquire um papel diferente
nas aulas de língua estrangeira. De acordo com Thornbury (1999), o ensino
comunicativo rígido (deep-end CLT) era pautado na noção da competência
comunicativa a qual consistia não só no conhecimento das regras gramaticais,
mas também nos conhecimentos sociolinguístico, estratégico, e discursivo.
Portanto, o comunicativo rígido rejeitava o ensino tradicional de gramática,
como uma reação aos métodos de ensino anteriores. Ao invés de a aula ser
focada na forma, era focada no sentido da mensagem. Assim, a aula era
baseada em tarefas comunicativas (task-based learning) em que, segundo
Thornbury (1999:22), “completar uma tarefa de maneira bem sucedida – por
exemplo, seguir um mapa – era o objetivo da aula, ao invés da aplicação bem
sucedida de uma regra gramatical”3. Nesse tipo de ensino, a gramática era
praticamente inexistente, ou pelo menos não era abordada em sala de aula.
No entanto, o ensino comunicativo teve sua versão menos rígida
(shallow-end CLT), a qual não aboliu a gramática de suas aulas. Diferente dos
métodos direto e audiolingual, o ensino comunicativo menos rígido (shallowend CLT) propunha que os alunos estudassem os exemplos de cunho
gramatical e definissem as regras por si próprios. Acreditava-se que “a
aprendizagem de uma língua era facilitada tanto por atividades que
envolvessem aprendizagem indutiva ou descoberta de regras implícitas de uso
e organização linguísticos, como também de análise linguística e reflexão”4
(RICHARDS, 2006:22). Dessa forma, o ensino comunicativo tinha como
3
No original: “Successful completion of the task – for example, following a map – was the
lesson objective, rather than successful application of a rule of grammar” (THORNBURY,
1999:22).
4
No original: “Language learning is facilitated both by activities that involve inductive or
discovery learning of underlying rules of language use and organization, as well as by those
involving language analysis and reflection” (RICHARDS, 2006:22).
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proposta a instrução da gramática de modo indutivo, podendo ter caráter
implícito ou explícito dependendo da situação.
Em suma, as abordagens e métodos de ensino de línguas foram
essencialmente gramaticais até meados dos anos 1970. No entanto, o modo
como a gramática era abordada nos materiais didáticos e nas aulas era
diferente em cada um dos métodos, como pudemos observar nessa breve
apresentação sobre a abordagem gramatical em diferentes métodos de ensino
e aprendizagem de línguas. A partir dos anos 1970, com a abordagem
comunicativa, o ensino de gramática toma um rumo diferenciado, chegando à
quase sua extinção em sua compreensão mais rígida.
Como podemos perceber, com o passar do tempo, o ensino de
gramática oscilou entre o foco na forma e o foco no sentido e na
comunicação. Desse modo, alguns estudiosos, como Batstone (1994),
começaram a notar falhas ao se pautar somente em um desses dois tipos de
ensino de gramática. Tomando como base tais questões, na seção seguinte,
discutiremos a visão de gramática de Batstone (1994).
A gramática segundo Rob Batstone (1994)
De acordo com Batstone (1994:117) “o que é gramática depende da
forma como se escolhe olhar para ela. Portanto, podemos defini-la como um
mecanismo formal, como um sistema funcional para sinalizar significados, ou
como um recurso dinâmico o qual tanto falantes quanto aprendizes utilizam
de maneiras diferentes e em diferentes momentos”5. Definir gramática,
portanto, depende de sua visão acerca da língua e da linguagem humana.
Embora muitos relacionem a gramática à visão tradicional associada à
percepção estática da língua, com o uso mecânico de regras estruturais,
acreditamos que a gramática, assim como a língua, seja dinâmica, podendo
variar de acordo com o contexto de uso e seus falantes. Nessa compreensão,
cada situação requer um diferente uso da forma, com um significado
específico.
Partindo dessa concepção de gramática, entendemos que o ensinoaprendizagem de língua estrangeira também deva ser considerado de maneira
tridimensional e dinâmica. Concordamos com Batstone (1994:117), quando
5
No original: “What grammar is depends on how you choose to look at it, so that we can regard
it as a formal mechanism, as a functional system for signalling meanings, or as a dynamic
resource which both users and learners call on in different ways at different times”
(BATSTONE, 1994:117) .
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ele afirma que os alunos precisam “de alguma noção quanto à regularidade no
sistema linguístico, de algum entendimento sobre a relação entre formas e
funções, além de uma habilidade de agir nesse conhecimento no uso da
língua”6. A partir desse conceito de gramática, passaremos para a discussão
dos modelos de ensino-aprendizagem discutidos por Batstone (1994), o ensino
de gramática como produto (teaching grammar as product), como processo
(teaching grammar as process) e como habilidade (teaching grammar as
skill).
De acordo com o autor, o ensino de gramática como produto tem o
foco exclusivo na forma, enquanto o ensino como processo é focado no
sentido ou comunicação. Dessa maneira, o ensino como produto é
caracterizado pelo estudo de regras gramaticais e por exercícios estruturais.
Em cada aula, há o trabalho com determinado aspecto gramatical, podendo
ocorrer de modo dedutivo, como na maioria dos casos, assim como indutivo,
além de explícito ou implícito. Apesar de o ensino como produto ajudar os
alunos a notar (noticing) formas gramaticais e estruturar frases, esse tipo de
ensino não dá oportunidades para que os alunos utilizem a gramática em um
contexto real de comunicação. Nessa perspectiva, embora os alunos pudessem
ter o conhecimento da forma, na maioria das vezes, acabavam falhando em
atividades de conversação, já que não conseguiam colocar o conhecimento
gramatical em prática, aliado à situação e ao significado em tempo real.
O ensino de gramática como processo é caracterizado pela realização
de tarefas significativas (task-based approach), que incentivam o uso da
língua no discurso. Esse tipo de ensino é relevante para os aprendizes porque
os encoraja a lidar com o significado na linguagem, dá flexibilidade na
resolução de problemas em tarefas (tasks), faz com que utilizem várias
estratégias linguísticas, e reflitam sobre o uso da língua. No entanto, como
nenhum método por si só é suficiente para suprir as demandas do ensinoaprendizagem de línguas, o ensino de gramática como processo também tem
suas falhas.
Esse ensino pode incentivar a realização das tarefas sem o cuidado
com a forma. Desse modo, o aluno pode ser capaz de manter uma conversa
significativa na língua-alvo, sem, no entanto, manter a acuidade da língua.
Isso se torna um problema, visto que, embora haja comunicação, não há a
possibilidade de desenvolvimento da interlíngua7 do aprendiz. Segundo
6
No original: “[…] they require some sense of the regularity in the language system, they need
some understanding of the relationship between forms and functions, and they need an ability
to act on this knowledge in language use” (BATSTONE, 1994:117).
7
Compreendemos interlíngua como um sistema pelo qual o aprendiz formula hipóteses sobre a
língua-alvo, sendo um processo sistemático e dinâmico, uma vez que evolui à medida que o
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Kawachi-Furlan (2014:50), “[…] como o objetivo dos aprendizes nesse
modelo é tentar transmitir a mensagem, eles podem focar no sentido e não
atentarem à forma, de modo que o aluno pode se comunicar apesar da
língua”.
Além desses métodos de ensino, há o ensino de gramática como
habilidade que surgiu como forma de suprir a lacuna existente entre o ensino
de gramática como produto e como processo. Para isso, Batstone (1994),
descreveu as características e falhas do ensino como produto e processo e
propôs aliar aspectos desses métodos para um novo tipo de ensino gramatical.
De acordo com o autor, os modelos de ensino de gramática como produto e
como processo têm funções complementares e devem ser combinados para
que o ensino-aprendizagem de língua estrangeira seja mais eficaz e
significativo. O terceiro modelo de ensino que supriria as lacunas deixadas
pelos outros dois modelos seria o ensino de gramática como habilidade.
Larsen-Freeman (2001:251), também acredita que o ensino de gramática não
está relacionado somente à forma ou ao uso, pois o ensino-aprendizagem de
língua estrangeira deve “encorajar um equilíbrio entre gramática e
comunicação”8. Assim, concordamos com os autores e compreendemos que o
ensino de gramática como habilidade se refere, portanto, a um modelo que
proporciona um foco em formas gramaticais em um contexto significativo de
uso. Desse modo, Batstone (1994:99) afirma que:
Por meio da combinação entre o ensino como
produto e como processo, professores podem dar
aos alunos um foco em formas gramaticais
específicas e oportunidades de utilizar essas formas
no uso da língua. Os dois métodos possuem funções
complementares. No ensino como produto, focamos
a atenção do aluno para as formas. No entanto,
estamos cientes de que parte desse conhecimento
pode se manter delicado e transitório a menos que o
aprendiz possa colocá-lo em prática em um contexto
aprendiz recebe mais insumo e testa suas hipóteses sobre a língua estrangeira, procurando
alcançar seus objetivos comunicativos (ALVAREZ, 2002).
8
No original: “[…] encourage a balance between grammar and communication” (LARSENFREEMAN, 2001:251).
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comunicativo significativo, o que nos remonta ao
ensino como processo9.
Defendemos, portanto, que para que os aprendizes possam utilizar as
estruturas da língua com acuidade em práticas significativas, os professores
devem guiá-los no processo de ensino-aprendizagem para que a forma seja
percebida e incorporada no uso de maneira apropriada. Para que isso ocorra,
os alunos devem passar por algumas fases do ensino de gramática como
habilidade, que serão brevemente discutidas no próximo item deste artigo.
Fases do ensino-aprendizagem de gramática como habilidade
De acordo com Batstone (1994), ensinar gramática como habilidade
prevê que o ensino-aprendizagem seja conduzido em algumas fases, para que
o insumo recebido nas aulas (input) seja transformado, de maneira eficaz, em
aquisição (intake) pelo aluno. Desse modo, as fases pelas quais os alunos
devem passar para conseguirem se comunicar de maneira significativa e com
acuidade na língua são: noticing, re-noticing, structuring, restructuring e
proceduralization.
Segundo Batstone (1994), atividades de noticing chamam a atenção
dos alunos para determinados aspectos gramaticais. O objetivo dessas
atividades é fazer com que o aluno perceba como a língua é estruturada. Tais
atividades podem ser caracterizadas pela participação ativa dos alunos para
notar estruturas da língua (noticing by the learner), e pelo fornecimento de
informações claras e precisas para os alunos sobre as estruturas (noticing for
the learner). No entanto, o autor afirma que fazer o aluno notar uma forma
gramatical, não necessariamente significa que ele saberá usar tal forma de
maneira significativa, visto que “uma atividade de noticing tem por objetivo
fazer certas formas salientes ao aprendiz, e não tem intenção de fazer nada
No original: “Through a combination of product and process teaching, teachers can give their
learners both a focus on specific grammatical forms and opportunities to deploy these forms in
language use. The two approaches have complementary functions. In product teaching, we
focus the learner’s attention on forms. But, aware that much of this knowledge can remain
delicate and transitory unless the learner can put it to use in a meaning-focused context, we turn
to process teaching” (BATSTONE, 1994:99).
9
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mais que isso”10 (BATSTONE, 1994:54). Se as atividades de noticing não
forem acompanhadas de exercícios que estimulem os alunos a utilizarem as
estruturas vistas em um contexto comunicativo significativo, os aprendizes,
provavelmente, não conseguirão reproduzi-las no uso da língua, mesmo que
sejam capazes de identificá-las.
Por outro lado, há também o noticing as skill ou noticing como
habilidade que tem o objetivo de “guiar a atenção dos alunos para a gramática,
criando tarefas que nos ajudem a ensinar os alunos a habilidade de usar e se
atentar à gramática no uso da língua”11 (BATSTONE, 1994:99). Isso quer
dizer que, ao proporcionar o noticing como habilidade para os alunos, eles
deverão focar na estrutura gramatical, no uso da língua e no sentido para
completar o exercício. Segundo Kawachi-Furlan (2014:55), o ponto
diferencial no conceito de gramática como habilidade é a “necessidade de o
aprendiz refletir sobre a língua para completar a atividade”. Para a autora, esse
conceito está relacionado à reflexão sobre a língua por parte do aluno, sempre
ligada ao seu contexto de uso e ao seu significado.
Já que perceber aspectos gramaticais não é o suficiente para a efetiva
aprendizagem ou aquisição da gramática, Batstone (1994:59) sugere que “uma
vez que os aprendizes notaram algo sobre a gramática, eles devem agir sobre
isso, construindo seu conhecimento por meio de hipóteses sobre como a
gramática é estruturada. Eles fazem isso pelos processos de structuring e
restructuring”12. De acordo com o autor, a fase do structuring pode ser
caracterizada pela manipulação mecânica das formas (structuring for the
learner), como ocorria no ensino de gramática como produto, e pelos
aprendizes tendo que fazer suas escolhas na língua para o uso significativo na
comunicação (structuring by the learner), como ocorre no ensino de
gramática como habilidade.
A partir do momento em que o aluno notou a gramática, o professor
deve, então, fornecer oportunidades para que ele use as estruturas vistas na
comunicação significativa. Assim, na fase de structuring no ensino de
gramática como habilidade, o aluno estará ativamente envolvido, pois deve
manipular a língua a sua maneira, utilizando as formas percebidas na fase de
10
No original: “[…] a noticing activity aims to make a certain form salient to the learner, and is
intended to do no more than that” (BATSTONE, 1994:54).
11
No original: “[…] guiding learner’s own attention to grammar, and designing tasks which
help us to teach learners the skill of using and attending to grammar in language use”
(BATSTONE, 1994:99).
12
No original: “Once having noticed something about grammar, learners have to act on it,
building it into their working hypothesis about how grammar is structured. They do this,
through the processes of structuring and restructuring” (BATSTONE, 1994:59).
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noticing, de acordo com um determinado contexto de uso. Somente ao
manipular a língua no uso significativo, os alunos serão capazes de testar suas
hipóteses acerca das estruturas estudadas, sanar dúvidas e reorganizar seu
conhecimento sobre a gramática. Para que a reestruturação (restructuring) do
conhecimento sobre a língua ocorra, os alunos devem repensar estruturas
previamente estudadas, pois quanto mais aprendem sobre a língua, mais
chances eles terão de reorganizar e reestruturar seu conhecimento do sistema.
Desse modo, para que haja a reestruturação (restructuring) do sistema
linguístico dos aprendizes, deve haver o re-noticing, que ocorre quando o
aluno percebe formas que ainda não tinham se mostrado salientes para ele. A
partir dessa percepção, ele passa a incorporar a nova estrutura no uso da
língua. Batstone (1994) ainda afirma que, mesmo tendo passado pelas fases de
noticing e structuring, não significa que os alunos conseguirão colocar as
estruturas gramaticais em uso de maneira significativa. Para que o
conhecimento sobre a língua se torne internalizado, chegando ao ponto de
poder ser usado quase automaticamente na comunicação, o aprendiz precisa
passar pelo processo de proceduralization. Esse processo requer prática no
uso de gramática na negociação de significados na comunicação. Segundo o
autor, o foco em perceber aspectos gramaticais e manipulá-los de forma
mecânica, como ocorre no ensino de gramática como produto, “tem pouco
efeito no uso espontâneo da língua”13 (BATSTONE, 1994:73). Para Batstone
(1994), o ensino de gramática como habilidade supriu essa lacuna, já que é
caracterizado pelo processo de proceduralization, que visa à promoção do uso
da língua, motivado por uma necessidade comunicativa.
Em nossa compreensão, para que o aluno transforme o insumo (input)
em aquisição (intake), internalizando as formas da língua, ele deve notar as
estruturas gramaticais e perceber o seu funcionamento em um determinado
contexto de uso. Além disso, para que o conhecimento realmente seja
internalizado, o aluno deve aprender a manipular a gramática no uso
espontâneo da língua, negociando significados. Em outras palavras,
concordamos com Batstone (1994), pois entendemos que o conhecimento
linguístico só é adquirido e internalizado quando a gramática é ensinada como
habilidade, ou seja, quando o ensino-aprendizagem de gramática é pautado em
atividades que tenham foco na forma, no sentido e no uso da língua.
Análise das atividades do livro didático
13
No original: […] product teaching has little effect on spontaneous language use
(BATSTONE, 1994:73).
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Pareceu-nos pertinente analisar a abordagem gramatical do livro
didático para alunos de nível intermediário, intitulado New in Tune 2 (2008)14,
devido à crença de alguns dos aprendizes da aluna-pesquisadora quanto à
abordagem da gramática no material em questão. Alguns deles questionavam
a eficácia do livro, alegando que não aprenderiam inglês porque o livro não
apresentava “explicações gramaticais” em suas unidades. O material diz ser
pautado pela abordagem comunicativa de ensino de línguas, e, portanto,
espera-se que se tenha como principal objetivo dar oportunidades aos alunos
para que haja a comunicação em sala de aula, caracterizada mais pela
produção de significados da língua do que de sistemas gramaticais.
Todas as unidades do livro são compostas pelas seguintes seções:
Presentation, Listening Practice, Speaking Practice, Fluency Practice,
Reading Practice, Writing Practice e Game. A fim de organizarmos nossa
análise, decidimos selecionar atividades que representassem cada habilidade
no ensino-aprendizagem de inglês. Desse modo, analisaremos uma atividade
de produção oral, uma de compreensão escrita, uma de compreensão auditiva,
e outra de produção escrita. Além dessas atividades, analisaremos o painel
gramatical ou Grammar Booster que também é encontrado em todas as
unidades.
A terceira unidade de New in Tune 2 (2008), se inicia com o tópico
trágico do atentado ao World Trade Center em 11 de setembro de 2001.
Segundo a autora do livro, essa unidade tem por objetivo habilitar os alunos a
“falarem sobre ações que estavam em progresso no passado”15 (CUDER,
2008:32).
A primeira atividade da unidade (figura 1) é uma preparação do
insumo a ser apresentado em seguida. Há uma figura das duas torres em
chamas e os alunos devem discutir os tópicos descritos na Fluency Practice
sobre a figura. Como o próprio título da atividade indica, os alunos devem
praticar a habilidade oral e a fluência conversando com o colega. Nesta
atividade, podemos perceber duas características da abordagem comunicativa
– atividade em duplas ou grupos e foco na comunicação aliadas às situações
reais ou conhecidas do aluno. As perguntas estão no passado simples, tópico
que está relacionado com o passado contínuo, o qual será apresentado na
unidade. De acordo com os modelos de ensino de gramática de Batstone
14
CUDER, A. M. C. New in Tune 2: teacher’s pack. São Paulo: Editora CNA, 2008.
No original: “Talk about actions which were in progress in the past” (CUDER, 2008:32).
15
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(1994), essa primeira atividade se enquadra no ensino como processo, visto
que tem foco na comunicação e no significado.
Na segunda atividade, os alunos devem ler um texto sobre o tema e
responder às questões de interpretação em duplas. Em nossa compreensão,
embora a estrutura de passado contínuo, que é o tópico da aula, esteja presente
nesses exercícios, não há o foco explícito nesse aspecto linguístico. Parecenos que as atividades direcionam o aluno, pelo contexto, a entender como esse
sistema funciona, sem nesse primeiro momento, chamar a atenção dos alunos
para a estrutura de passado contínuo. Desse modo, acreditamos que a
introdução ao conteúdo linguístico se dá de maneira indutiva.
No entanto, o ensino indutivo, nesse caso, não está relacionado à
gramática como habilidade, visto que o exercício não dá oportunidades ao
aluno de criar hipóteses e elaborar suas próprias regras para as estruturas em
questão, nem mesmo de utilizar essas hipóteses na comunicação significativa.
Chamamos a atividade de indutiva pelo simples fato de não apresentar
explicação de regras nem haver estudo da forma.
Assim, podemos concluir que essas atividades que introduzem a
unidade não fazem o aluno notar a estrutura gramatical em foco. Segundo
Batstone (1994), a fase de noticing proporciona ao aprendiz a percepção e
consciência da forma para a posterior manipulação desse sistema na
comunicação significativa. A primeira etapa que direciona o aluno à
aprendizagem da gramática é, portanto, o noticing. Observamos que, embora
as atividades 1 e 2 (figura 2) utilizem a estrutura de passado contínuo, não
pedem um exercício de noticing e reflexão dos alunos acerca dessas formas.
Na seção seguinte (figura 2), encontramos o Presentation, que tem o
objetivo de focar a atenção do aluno para os tópicos gramaticais a serem
estudados nas unidades. Essa questão, portanto, é um exercício de
compreensão auditiva que expõe o diálogo entre duas personagens sobre o
atentado às Torres em setembro de 2001. Como o foco da unidade é o passado
contínuo, a situação tratará das atividades que as personagens estavam
fazendo quando esse acidente ocorreu. De acordo com o livro do professor, os
alunos devem ouvir o áudio duas vezes, sem o apoio do texto verbal. Após
ouvir o diálogo, devem responder à pergunta “What were they doing on that
day?”.
Em nossa compreensão, a atividade trabalha com o conceito de
noticing como habilidade ou noticing as skill, discutido por Batstone (1994).
Consideramos esse exercício de noticing como habilidade porque o aluno terá
que notar a forma gramatical em questão, que nesse caso, é a estrutura de
passado contínuo, para responder à pergunta da atividade. O aluno não só terá
que perceber a pergunta, como também elaborar uma resposta utilizando a
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forma gramatical apresentada. Apesar de o exercício não partir de um estudo
metalinguístico16 da forma, induz o aluno a prestar atenção na estrutura, visto
que apresenta uma forma gramatical de maneira contextualizada e o convida a
demonstrar se notou a estrutura gramatical, ao pedir para que ele responda a
pergunta após ouvir o diálogo entre as personagens. Segundo Batstone (1994),
para que o aluno recorra à gramática e mostre que realmente notou o aspecto
gramatical em questão, devemos “construir tarefas que requerem do aluno
notar e processar a gramática para que possam completar o exercício com
sucesso”17 (BATSTONE, 1994:100).
De acordo com nossa interpretação, a atividade de compreensão
auditiva está em consonância com a definição dada pelo autor, já que faz com
que o aprendiz note a estrutura em questão de uma maneira indutiva18, ou seja,
requer do aluno “estudar os exemplos [de língua] primeiro, e elaborar as
regras por si próprios”19 (THORNBURY,1999:22). Apesar de considerarmos
a atividade como noticing as skill, não podemos caracterizá-la como
gramática como habilidade, visto que os alunos só notaram as estruturas e não
tiveram oportunidade de utilizá-las em um contexto comunicativo. Como já
mencionado anteriormente, Batstone (1994) acredita que a fase de noticing
proporcionará ao aprendiz a percepção e consciência da forma para a posterior
manipulação desse sistema na comunicação significativa.
Como podemos observar na figura 3, a atividade 17 é uma proposta
de redação. No caso dessa prática escrita, especificamente, pede-se que os
alunos redijam uma resposta para o e-mail dado na questão. O e-mail exemplo
retrata a situação de um casal que não celebrou o aniversário de casamento
porque um dos parceiros estava ocupado. Quanto ao aspecto linguístico do
exercício, podemos afirmar que a estrutura de passado contínuo está presente
no corpo do e-mail. No entanto, embora tal estrutura gramatical esteja
presente, não há o foco explícito nesse aspecto linguístico. Desse modo, a
atividade não promove o noticing, pois não chama a atenção dos alunos para a
gramática, mas os induzem a redigir um texto utilizando o passado contínuo,
ao apresentar frases nesse tempo verbal ao longo do e-mail.
Podemos, portanto, caracterizar essa atividade como indutiva, pelo
fato de não haver foco na forma, nem o estudo prévio ou explicação de regras
16
De acordo com Thornbury (1999), “metalinguagem” é o termo usado para falar sobre a
língua, ou seja, descrever a língua utilizando a terminologia gramatical.
17
No original: “[...] to construct tasks which require them to notice and to process grammar in
order to complete the task successfully” (BATSTONE, 1994:100).
18
Idem 27.
19
No original: “[…] first to study examples and work the rules out for themselves”
(THORNBURY, 1999:22).
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gramaticais, mas por direcionar o aluno, pelo contexto, a fazer uso do aspecto
gramatical abordado na atividade. A partir de nossa interpretação acerca dos
modelos de ensino de gramática discutidos por Batstone (1994), acreditamos
que essa prática escrita seja um exercício de gramática como processo, pois
incentiva o aluno a fazer uso da língua no discurso, com o foco no significado
e no uso da língua. Embora o exercício apresente a estrutura de passado
contínuo, que é o tópico gramatical da unidade, e espere que o aluno faça uso
de tal estrutura, não há, no enunciado, nenhuma evidência que realmente
indique que os aprendizes devam utilizar esse tempo verbal. Assim, esse tipo
de modelo de ensino incentiva a realização das tarefas segundo seu repertório
gramatical e de acordo com sua interpretação da proposta da atividade. Em
outras palavras, o aprendiz pode utilizar a língua como quiser, sem
necessariamente incorporar a estrutura gramatical prevista pelo exercício.
Logo ao lado da atividade 3-Presentation, encontra-se o Grammar
Booster, ou painel gramatical (figura 4). Como já discutido, esses painéis têm
o objetivo de estimular os alunos a pensarem sobre o modo como a língua
funciona, além de explicar o conteúdo linguístico. Na seção sobre o lugar da
gramática nas abordagens e métodos de ensino de língua inglesa, explicamos
que a abordagem comunicativa não se caracterizava pelo estudo de estruturas
gramaticais. No entanto, o Grammar Booster nos mostra evidência contrária a
tal concepção. Como o tópico da unidade é passado contínuo, o painel traz
informações sobre como e quando usar essa estrutura.
Em nossa compreensão, o Grammar Booster serve como um material
para fixar o conteúdo que já vinha sendo apresentado de maneira indutiva,
utilizando o noticing as skill nas atividades anteriores. De acordo com nossa
interpretação dos conceitos de Batstone (1994), essa atividade pode ser
considerada como noticing for the learner, visto que chama a atenção do
aluno, com o uso do negrito, para como deve ser estruturada uma frase no
passado contínuo. Apesar de proporcionar o noticing, a atividade não
promove o structuring, ou manipulação da língua por parte do aluno, para que
o conhecimento se torne internalizado. Desse modo, os painéis não devem ser
considerados como um exercício de gramática como habilidade, visto que não
propõem uso significativo da língua a fim de fazer os alunos colocarem em
prática seus conhecimentos e suas hipóteses acerca da estrutura em questão.
Ao contrário, podem ser considerados como um exercício de gramática como
produto, por ter foco explícito na forma. Segundo Richards (2006), se os
aprendizes leem ou repetem as estruturas gramaticais desses tipos de quadros
informativos, estarão realizando uma “prática mecânica”.
Podemos retornar à questão de alguns alunos quanto à eficácia do
livro didático. Eles afirmavam que não aprenderiam gramática porque o
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material didático não trazia “explicações gramaticais” em suas unidades. A
partir da análise do painel em questão, concluímos que o livro apresenta
explicação teórica acerca de estruturas gramaticais. Além disso, podemos
afirmar que, embora New in Tune 2 (2008) seja pautado pela abordagem
comunicativa de ensino de línguas, isso não significa que a gramática seja
abolida do curso. Se relacionarmos a abordagem comunicativa com métodos
como o Audiolingualismo e o Método Direto, que eram caracterizados como
estruturais, podemos afirmar que “as explicações gramaticais são muito mais
fáceis de se notar”20 em livros em que a abordagem comunicativa é adotada
(THORNBURY,1999:23). Segundo o referido autor, ao contrário de rejeitar a
gramática, o ensino comunicativo menos rígido era caracterizado por mantê-la
como principal componente do curso. A diferença era que a gramática
aparecia nos livros didáticos com uma roupagem funcional: pedindo por
direções, falando sobre si mesmo, etc. Desse modo, “atenção explícita a
regras gramaticais também não era incompatível com a prática
comunicativa”21, visto que as funções eram representadas por estruturas
gramaticais, o que confirmou que a língua era governada por regras
(THORNBURY, 1999:22).
Desse modo, podemos afirmar que, embora a gramática não seja o
foco principal da abordagem comunicativa, assim como era em métodos
estruturais, ela não deixou de ter seu papel nos livros didáticos pautados por
essa abordagem. A gramática esteve presente ao longo dos anos entre os
diferentes métodos de ensino. A diferença foi o modo como cada método ou
abordagem optou por utilizá-la.
No livro New in Tune 2 (2008), a autora trata a gramática como
language functions. Podemos concluir que os alunos estavam enganados
quando afirmaram que o livro não trazia “explicações gramaticais”. Os
exercícios do livro podem não ser focados explicitamente na forma, mas ainda
assim, há o momento de estudo gramatical com o Grammar Booster em todas
as unidades.
Considerações finais
20
No original: “[…] that grammar explanations are much more conspicuous now than they
were, say, in the heyday of either the Direct Method or Audiolingualism” (THORNBURY,
1999:23).
21
No original: “[…] Explicit attention to grammar rules was not incompatible with
communicative practice, either” (THORNBURY, 1999:22).
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O objetivo desta pesquisa foi analisar algumas atividades do livro
didático de inglês New in Tune 2 (2008) a fim de identificar a abordagem
gramatical adotada nesse material. A partir de nossa interpretação das
atividades da unidade 3 do livro didático22, notamos que New in Tune 2
(2008), tem uma roupagem comunicativa em grande parte das atividades
propostas, pois lida com o ensino voltado para tarefas que simulam situações
reais, tem foco na comunicação e na fluência, e apresenta propostas de
exercícios em duplas ou pequenos grupos. Além disso, foi possível perceber
que o livro didático não fez uso da gramática como habilidade, discutida por
Batstone (1994), em nenhuma das atividades analisadas. Apesar de o conceito
de noticing como habilidade, ou noticing as skill, ter aparecido na atividade 3
de Presentation, acreditamos que o uso da forma aliada à comunicação
significativa, característico da gramática como habilidade, não seja o foco
desse livro. Pelo contrário, a maioria das atividades foi caracterizada pelo
modelo de ensino de gramática como produto, enquanto o restante das
atividades foi interpretado como ensino de gramática como processo.
Além dos modelos de ensino de gramática como produto e como
processo, percebemos o uso do noticing e do structuring, discutidos por
Batstone (1994), em algumas das atividades analisadas. No entanto, as
questões que encorajavam o noticing eram pautadas no noticing for the
learner, ou seja, havia uma explicitação de regras para o aluno, sem dar a
oportunidade de reflexão sobre a língua e a chegada a suas próprias
conclusões acerca de determinada estrutura gramatical, como no noticing by
the learner. Em nossa compreensão, as atividades não fizeram uso de todas as
fases do ensino-aprendizagem de gramática como habilidade23 previstas por
Batstone (1994). Isso nos leva a crer que o conhecimento linguístico pode não
ser incorporado, ou seja, os alunos não são estimulados a passar pelo processo
de proceduralization.
De acordo com nossa análise, o material em questão tem atividades
com o foco na forma - ensino como produto, ou seja, não exclui o ensino de
gramática. Há inclusive um momento em todas as unidades para o estudo de
22
Como mencionamos anteriormente, este artigo resulta de um recorte da pesquisa realizada
como monografia de conclusão de curso. Neste texto, apresentamos apenas trechos das análises
feitas.
23
Como já discutidas anteriormente neste trabalho, as fases do ensino-aprendizagem de
gramática como habilidade são: noticing, re-noticing, structuring, restructuring e
proceduralization.
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regras gramaticais explícitas, com o Grammar Booster. Desse modo, partindo
do questionamento motivador deste estudo feito por alguns alunos sobre não
aprender gramática, consideramos aprender como o processo de
proceduralization do conhecimento ou a internalização do conteúdo
linguístico, transformando o insumo em aquisição. A partir disso, acreditamos
que o fato de não aprender não está relacionado a não haver “explicações
gramaticais” no livro didático. Em nossa compreensão, o que dificulta o
processo de proceduralization pelos alunos é o foco em atividades de
gramática como produto e processo, e a exclusão do modelo de gramática
como habilidade.
Estamos cientes de que nossa interpretação pode sofrer limitações,
pois precisaríamos de um estudo mais aprofundado para concluir se, de fato,
nenhum dos alunos é capaz de internalizar o conhecimento linguístico a partir
das atividades analisadas nesse livro didático. No entanto, acreditamos que
nossas considerações possam incentivar pesquisas futuras que envolvam, mais
precisamente, a produção linguística de alunos que estudaram com New in
Tune 2 (2008), além de motivar professores a incorporar o ensino de
gramática como habilidade em suas aulas.
Recebido em: 27/04/15
Aceito em: 04/06/15
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Anexos
Figura 1. Atividades 1 e 2-Fluency practice e reading practice
Fonte: Cuder, 2008, p.26
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Figura 2. Atividade 3 - Presentation
Fonte: Cuder, 2008, p.27
Figura 3. Atividade 17 - Writing practice
Fonte: Cuder, 2008, p.34
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Figura 4. Painel gramatical - New in tune (2008)
Fonte: Cuder, 2008, p.27
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