Uma Metodologia de Aprendizagem Vivencial para o

Uma Metodologia de Aprendizagem Vivencial para o
Desenvolvimento de Competências para o Gerenciamento da
Implementação de Sistemas de Informação
Alexandre Cidral1, Avanilde Kemczinski2, Aline França de Abreu3
1
2
3
Departamento de Informática – Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE)
Caixa Postal 246 – 89.201-972 – Joinville – SC – Brasil
Departamento de Ciência da Computação – Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC)
Caixa Postal 631 – 89.223-100 – Joinville – SC – Brasil
Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
Caixa Postal 476– 88.010-970– Florianópolis – SC – Brasil
[email protected], [email protected],
[email protected]
Abstract. This paper presents the theoretical framework and the design of a
experiential learning methodology to develop information systems
implementation competencies. The theoretical framework integrates
implementation process studies and critical success factors studies. The
experiential learning methodology is being applied in Information Systems
and Computer Science undergraduated courses The methodology should
provide conditions to develop information systems implementation teams.
Resumo. Este artigo apresenta a fundamentação teórica e o delineamento de
uma metodologia de aprendizagem vivencial para o desenvolvimento de
competências para o gerenciamento da implementação de sistemas de
informação. A fundamentação teórica integra os estudos sobre o processo e os
estudos sobre os fatores críticos de sucesso da implementação de sistemas de
informação. A metodologia de aprendizagem vivencial está em fase inicial de
aplicação em cursos superiores da área de Computação e Informática. A
metodologia deverá proporcionar condições para o desenvolvimento de
equipes responsáveis pela implementação de sistemas de informação.
Palavras-chave: metodologia de ensino, aprendizagem vivencial, implementação
de sistemas de informação
1. A Implementação de Sistemas de Informação
Um sistema de informação pode ser definido como um conjunto de componentes interrelacionados para recuperação, processamento, armazenamento e distribuição da
informação, que oferece suporte à tomada de decisão, à coordenação e ao controle
organizacionais, à análise de situações complexas e à criação de novos produtos e
serviços [Laudon e Laudon 1999]. A efetividade dos sistemas de informação depende
de um processo de implementação que integre as dimensões tecnológica, humana e
organizacional destes sistemas. Assim, a implementação de sistemas de informação:
a) é um processo [Ginzberg 1979] realizado ao longo do ciclo de vida do sistema;
b) busca a melhoria do desempenho organizacional [Laudon e Laudon 1999];
c) caracteriza-se como processo de mudança e ajuste mútuo nas dimensões
organizacional, humana e tecnológica [Lucas Ginzberg e Schultz 1990];
d) é uma inovação tecnológica [Tornatzky e Fleischer 1990] que abrange atividades de
adoção, gerenciamento e rotinização do sistema;
e) é um projeto [Pinto e Millet 1999] que exige o gerenciamento através de
metodologias, técnicas e ferramentas específicas;
f) é um processo de aprendizagem [Applegate et al 1999] onde uma equipe deve
desenvolver competências para implementar, utilizar e gerenciar o sistema.
Nem sempre a implementação alcança os objetivos a que se propõe, fazendo
com que o sucesso/fracasso destes projetos seja tema de pesquisas. Há um certo
consenso na classificação das pesquisas sobre implementação de sistemas de
informação em estudos sobre fatores e estudos sobre processos [Lucas Ginzberg e
Schultz 1990] [Pinto e Millet 1999]. Além disso, os pesquisadores indicam a
necessidade de construir modelos capazes de integrar as contribuições provenientes
destes dois focos [Lucas Ginzberg e Schultz 1990]. Esta integração propicia a melhor
compreensão do tema e a operacionalização de intervenções sobre os problemas
relacionados à implementação.
No que diz respeito aos estudos sobre o processo de implementação, o modelo
de desenvolvimento organizacional de [Kolb e Frohman 1970] (Quadro 1), aborda a
relação entre o profissional de sistemas de informação (consultor) e os usuários do
sistema (clientes) ao longo das etapas da implementação. O modelo aplicado à
implementação de sistemas de informação especifica os estágios e os papéis a serem
desempenhados ao longo do projeto [Pinto e Millet 1999] [Laudon e Laudon 1999].
Quadro 1. Descrição dos estágios do modelo de Kolb e Frohman
Estágio
Explorando o
terreno
Entrada
Atividades
Cliente e consultor determinam as necessidades e capacidades um do outro. A área da
organização que receberá o novo sistema é avaliada.
A declaração inicial de objetivos do sistema é realizada. Busca-se o comprometimento e
confiança entre os consultores e os usuários. Uma necessidade de mudança é criada.
Diagnóstico
Dados são coletados para determinar o que especificamente os clientes buscam.
Planejamento Objetivos específicos, entregas, atividades e recursos do projeto são definidos.
Ação
O sistema é colocado em funcionamento. As modificações necessárias no plano ou no
sistema são feitas em resposta a eventos e contingências.
Avaliação
É verificado o quanto os objetivos do projeto foram alcançados.
Término
A propriedade do sistema é transferida para a área usuária. A forma de acompanhamento
periódico para rastrear problemas é estabelecida.
Fonte: Baseado em [Kolb e Frohman 1970] [Pinto e Millet 1999]
Quanto aos estudos sobre fatores, o modelo de fatores críticos de sucesso – FCS
- na implementação de projetos de Schultz Slevin e Pinto [1987] (Quadro 2) oferece um
referencial para o gerenciamento do projeto de implementação de sistemas de
informação. Os fatores missão do projeto, suporte da alta gerência e plano do projeto
estão associados ao estágio inicial e dizem respeito a atividades estratégicas do projeto
[Pinto e Millet 1999]. Os fatores consultoria ao cliente, seleção e treinamento de
pessoal, tarefas técnicas, aceitação pelo cliente, feedback, comunicação e diagnóstico
pertencem ao estágio de operacionalização e são fatores táticos [Pinto e Millet 1999].
Quadro 2: Definição dos fatores críticos de sucesso da implementação de projetos
FCS
Missão do projeto
Atividades
Definir objetivos do projeto de forma clara e de comum acordo entre os
participantes.
Suporte da alta gerência Obter o suporte da alta gerência em termos políticos e operacionais.
Plano do projeto
Especificar detalhadamente os passos a serem seguidos no processo de
implementação, incluindo as especificações dos recursos exigidos.
Consultoria ao cliente
Realizar comunicação, consultoria e escuta das partes impactadas pelo projeto,
para especificar as necessidades a serem atendidas.
Pessoal
Recrutar, selecionar e treinar a equipe de implementação do projeto.
Tarefas técnicas
O projeto deve ser gerenciado por pessoas familiarizadas com ele e que
possuam habilidades e acesso à tecnologia necessária para realizar as tarefas.
Aceitação do cliente
Proceder a venda do produto final para os usuários finais pretendidos.
Monitoração e feedback Prover informação de controle para cada estágio no processo de implementação
com o objetivo de averiguar se as projeções iniciais estão sendo alcançadas.
Comunicação
Dispor de canais de comunicação formais e informais para disseminar
informações sobre o andamento do projeto e propiciar a troca de experiências.
Tratamento de
Manusear crises não esperadas e desvios do que foi planejado.
imprevistos
Fonte: baseado em [Schultz, Slevin e Pinto 1987]
A atuação sobre o fatores críticos de sucesso em cada estágio da implementação
pode ser melhor detalhada a partir da integração do modelo de Schultz, Slevin e Pinto
ao modelo de Kolb e Frohman. O modelo de Kolb e Frohman prescreve a relação entre
o profissional de sistemas de informação e os usuários ao longo de etapas que detalham
as atividades que acontecem em cada estágio do modelo de Schultz, Slevin e Pinto.
Neste sentido, é possível caracterizar um modelo que relaciona os fatores críticos de
sucesso, os estágios e a forma de atuação de profissionais de sistemas de informação e
usuários ao longo do projeto de implementação (Figura 1). O modelo resultante é o
cenário a partir do qual é possível discutir as competências para o gerenciamento de
projetos de implementação de sistemas de informação.
2. As Competências para o Gerenciamento da Implementação de Sistemas
de Informação
O termo competência se refere ao conjunto de características que permite a execução de
uma tarefa de forma a imprimir um nível de qualidade ao processo e ao produto que
corresponda ou supere padrões de eficácia e eficiência estabelecidos. Deve-se
considerar que uma competência é uma característica que está relacionada ao
desempenho efetivo ou superior no trabalho [McClelland 1973]. Além disso, esta
característica pode ser observada comportamentalmente, permitindo sua descrição,
análise, avaliação e desenvolvimento [McClelland 1973].
ESTÁGIO
INCIAL
ESTÁGIO
OPERACIONAL
COMUNICAÇÃO
Schultz, Slevin & Pinto [1987]
CONSULTORIA
AO CLIENTE
MISSÃO
DO
PROJETO
SUPORTE
DA ALTA
GERÊNCIA
ACEITAÇÃO
PELO
CLIENTE
TAREFAS
TÉCNICAS
FEEDBACK
TRATAMENTO DE
IMPREVISTOS
ATIVIDADES
ESTRATÉGICAS
Kolb &
Frohman [1970]
SELEÇÃO E
TREINAMENTO
DE PESSOAL
PLANO
DO
PROJETO
EXPL
ENTRADA
DIAGNÓSTICO
PLANEJ.
AÇÃO
ATIVIDADES
TÁTICAS
AVALIAÇÃO
TÉRMINO
Figura 1: Integração entre o modelo de Schultz, Slevin e Pinto e o modelo de
Kolb e Frohman
Apesar da diversidade de abordagens que se dá ao tema das competências, é
possível considerar que os elementos de uma competência (Figura 2) são as atitudes,
conhecimentos e habilidades necessários para realizar uma atividade [Ruas 2001].
As habilidades são representadas pela copa da árvore e correspondem
à capacidade de agir sobre a realidade resolvendo problemas e
obtendo resultados.
O conhecimento é representado pelos troncos e galhos da árvore e
corresponde às informações empregadas na atuação sobre a realidade.
As atitudes são representadas pelas raízes da árvore e correspondem
aos valores, crenças e princípios que implicarão no grau de
envolvimento e comprometimento com a tarefa.
Fonte: Baseado em [Gramigna 2002]
Figura 2. A árvore da competência
A especificação das competências para o gerenciamento da implementação de
sistemas de informação deve considerar as funções desempenhadas pelos participantes
da equipe. A proposta de [Frame 1999] está baseada no corpo de conhecimento do
gerenciamento de projetos do Project Management Institute – PMI – [PMI 2000] e pode
ser aplicada à implementação de sistemas de informação (Quadro 3).
Quadro 3: Funções genéricas da equipe de projeto
Função
Descrição
Gerente do projeto
É o responsável pelo gerenciamento do projeto.
Patrocinador do projeto É o responsável por criar o ambiente onde a equipe trabalhe efetivamente.
Pessoal técnico
São os responsáveis pela produção dos resultados do projeto.
Gerentes funcionais
São responsáveis pelo controle dos recursos empregados no projeto.
Suporte
São responsáveis pelo suporte às atividades dos integrantes do projeto.
Fonte: baseado em [Frame 1999]
De acordo com as responsabilidades atribuídas a uma determinada função, certas
competências poderão ser mais importantes. Entretanto há competências (Quadro 4) que
fazem parte do perfil de todo profissional que atua em projetos [Frame 1999].
Quadro 4. Tipologia de competências para o gerenciamento de projetos
Competência
Competências
baseadas em
conhecimento
Descrição
Dizem respeito ao domínio das áreas de conhecimento do gerenciamento de projetos
[PMI 2000]: gerenciamento de escopo, gerenciamento de tempo, gerenciamento de
custos, gerenciamento de recursos humanos, gerenciamento de riscos, gerenciamento de
qualidade, gerenciamento de suprimentos, gerenciamento de comunicação e
gerenciamento de integração.
Competências Dizem respeito à capacidade de exercer um relacionamento interpessoal que facilite o
sociais
trabalho em equipe e o alcance dos objetivos. Incluem o trabalho em equipe, habilidades
políticas, habilidades de diversidade, comunicação e escuta.
Competências Dizem respeito à capacidade de tomar decisões consistentes com os interesses da
de negócio
organização e incluem sensibilidade de negócios e conhecimento de negócios.
Fonte: baseado [Frame 1999]
As competências sociais merecem destaque pela dificuldade em sua avaliação e
desenvolvimento e sua importância para a resolução de problemas humanos e
organizacionais que têm sido relatados como os principais fatores que levam os projetos
ao fracasso [Frame 1999]. Isto ratifica as observações feitas por [Lyytinen e
Hirschheim 1987] [Laudon e Laudon 1999] e [Pinto e Millet 1999] quanto a natureza
humana e organizacional dos principais problemas na implementação de sistemas de
informação. Na perspetiva de [Frame 1999], é mais fácil capacitar e avaliar alguém nas
competências baseadas em conhecimento e nas de negócio que nas competências
sociais.
3. A Teoria da Aprendizagem Vivencial
O desenvolvimento de competências pode contar com subsídios da teoria da
aprendizagem vivencial de Kolb. A teoria da aprendizagem vivencial está alicerçada nas
obras de Lewin, Dewey e Piaget e concebe a aprendizagem como um processo e não em
termos dos resultados obtidos na forma de acúmulo de conhecimentos ou respostas a
estímulos [Kolb 1984].
Para [Kolb 1984], a construção de novos conhecimentos, habilidades ou atitudes
exige que o aprendiz desenvolva quatro diferentes capacidades: experiência concreta
(EC), observação reflexiva (OR), concepção abstrata (CA) e experimentação ativa (EA).
Isto é, o aprendiz cumpre um ciclo onde ele deve inicialmente ser capaz de envolver a si
mesmo em novas experiências (EC). A seguir, ele deve ser capaz de refletir sobre essas
experiências (OR). A partir disto, o aprendiz deve ser capaz de criar conceitos que
integrem suas observações de forma lógica em teorias (CA). Por fim, ele deve ser capaz
de usar estas teorias para tomar decisões e resolver problemas (EA).
Do ponto de vista da dinâmica do processo de aprendizagem, [Kolb 1984]
considera que o ciclo se caracteriza por uma espiral na medida que o conhecimento é
um processo contínuo de integração de experiências e conceitos. Sugere-se que muitas
vezes o processo de aprendizagem começa com uma ação que se desdobra em efeitos
com os quais o indivíduo toma contato (EC). A partir disto ocorre o entendimento
destes efeitos de forma que se a mesma ação for tomada nas mesmas circunstâncias será
possível antecipar o que ocorrerá (OR). Neste padrão, o terceiro passo é entender o
princípio geral sob o qual aquela experiência ocorre, havendo com isto uma
generalização (CA). Quando o princípio geral é entendido, o último passo toma lugar
através da ação em uma nova circunstância (EA). Entretanto, abre-se neste último passo
a oportunidade de novo entendimento, iniciando um novo ciclo. Neste processo cíclico
em espiral, dois aspectos relacionados aos trabalhos de Lewin têm importância especial
[Kolb 1984]: o uso da experiência concreta, do “aqui e agora” para testar idéias; e o uso
do feedback para mudar práticas e teorias. Além disso, [Kolb 1984] enfatiza a natureza
processual da construção do conhecimento preconizada por Dewey e os aspectos
cognitivos da construção do conhecimento a partir da interação com o ambiente através
dos processos de acomodação e assimilação propostos por Piaget.
3.1. A Operacionalização da Aprendizagem Vivencial
A operacionalização da aprendizagem vivencial pode se beneficiar das orientações
metodológicas da dinâmica de grupos aplicada à chamada educação de laboratório.
Conforme [Moscovici 2000], a educação de laboratório é um termo genérico, aplicado a
um conjunto metodológico visando mudanças pessoais a partir de aprendizagens
baseadas em experiências diretas ou vivências. Neste sentido, a educação de laboratório
tem suas bases na aprendizagem vivencial e tem como meta-objetivos propiciar o
aprender a aprender, aprender a dar ajuda e aprender a participar do grupo.
O processo vivencial de aprendizagem (Figura 3) proposto por [Moscovici 2000]
é composto por quatro etapas que correspondem aos quatro momentos do ciclo da
aprendizagem vivencial de Kolb.
ATIVIDADE
CONEXÃO
ANÁLISE
CONCEITUAÇÃO
Figura 3: Estrutura geral dos episódios
A primeira etapa consiste na vivência de uma situação através de atividades nas
quais o participante se engaja por meio de técnicas como a simulação. A atividade de
análise consiste no exame e discussão das tarefas realizadas, dos resultados obtidos e do
processo vivenciado. A etapa de conceituação consiste na organização da experiência e
na busca de significados para a mesma através de informações e fundamentos teóricos
que permitam a sistematização e elaboração da aprendizagem. A conexão é a etapa em
que se faz a correlação com o real, comparando os aspectos abordados nas demais
etapas com situações de trabalho e projetando ações que iniciam um novo ciclo de
aprendizagem.
3.2. A Simulação como Técnica Vivencial
A simulação é uma técnica vivencial empregada durante a etapa de atividade com vistas
a propiciar ao aprendiz o exercício de sua capacidade de experiência concreta e, com
isso, dar inicio ao ciclo de aprendizagem vivencial.Uma simulação é um exercício
vivencial no qual os participantes atuam em situações que reproduzem, em um ambiente
relativamente controlado, situações que podem ser encontradas no mundo real. Para
[Gredler 1994] simulações são unidades de aprendizagem baseada em problemas. Além
disso, os participantes desempenham funções associadas aos seus papéis e aos cenários
especificados de forma que sofrem as conseqüências de suas decisões e ações.
4. A estrutura geral da metodologia de aprendizagem vivencial
A estrutura geral da metodologia de aprendizagem vivencial apresentada neste artigo
concebe o desenvolvimento das competências para o gerenciamento da implementação
de sistemas de informação através de episódios. Cada episódio abrange a simulação de
atividades relacionadas a um dos estágios propostos pelo modelo de implementação de
Kolb e Frohman. Durante a simulação os participantes deverão cumprir uma tarefa que
exige que se leve em conta a atuação sobre determinados fatores críticos de sucesso,
conforme proposto no modelo de Schultz, Slevin e Pinto. A estrutura geral da
metodologia (Figura 4) prevê:
4.1. Fase 1 - Inicialização
Esta fase objetiva caracterizar o perfil dos participantes e apresentar as orientações
iniciais a respeito das atividades a serem realizadas. Na etapa preliminar é aplicado um
questionário individual para determinar o perfil acadêmico e profissional de cada
participante, bem como o conhecimento e experiência prévios sobre implementação de
sistemas de informação. O resultado desta etapa preliminar caracteriza a visão sincrética
do participante sobre o tema da implementação. Na etapa introdutória é realizada a
apresentação da metodologia de aprendizagem para os participantes. Além disso, os
estudantes formam equipes de cinco componentes.
4.2. Fase 2 – Simulações
O objetivo desta fase é propiciar uma seqüência de episódios que simulam ocorrências
ao longo do processo de implementação de um sistema de informação. Cada episódio é
estruturado como um processo de aprendizagem vivencial que emprega a técnica de
simulação. Ao longo dos episódios os participantes produzem relatórios sobre as
discussões realizadas, constróem uma árvore composta pelas atitudes, conhecimentos e
habilidades necessários para atuar na implementação de sistemas de informação e
realizam painéis para apresentarem suas conclusões.
4.3. Fase 3 – Finalização
Esta fase tem por meta caracterizar as sínteses individual e grupal do processo de
aprendizagem. Na etapa individual cada participante responde a um questionário para
delinear o conhecimento adquirido sobre a implementação de sistemas de informação e
sobre as atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar em projetos deste
tipo. O resultado desta etapa individual caracteriza a visão sintética do participante
sobre o tema da implementação. Na etapa grupal, as equipes apresentam suas conclusão
na forma de um painel.
Fase 2
Simulações
Pré-teste
Visão sincrética
Fase 1 Inicialização:
- etapa preliminar
- etapa introdutória
Episódio 1
Explorando o
terreno
Episódio 2
A entrada
Árvore da competência
Fase 4 Avaliação
- aval. somativa
- aval. formativa
Episódio 3
O diagnóstico
Episódio 4
O planejamento
Episódio 5
A ação
Episódio 6
A avaliação
Pós-teste
Visão sintética
Fase 3 Finalização:
- etapa individual
- etapa grupal
Episódio 7
O término
Figura 4. Estrutura geral da metodologia de aprendizagem
4.4. Fase 4 – Avaliação
Nesta fase o objetivo é proceder as avaliações somativa e formativa da metodologia de
aprendizagem. A avaliação somativa consiste da análise comparativa entre a visão
sincrética e a visão sintética dos participantes e uma discussão em grupo das árvores de
atitudes, conhecimentos e habilidades construídas ao longo do processo. A avaliação
formativa consiste da análise dos dados coletados ao longo da aplicação da metodologia
de aprendizagem através de observações e dos relatórios produzidos pelos participantes
em cada episódio. Além disso, são aplicados formulários de avaliação da metodologia e
da atuação das equipes a todos os participantes.
5. A estrutura geral dos episódios vivenciados
Cada episódio segue o processo de aprendizagem vivencial [Moscovici 2000] e inclui as
etapas de atividade, análise, conceituação e conexão (Figura 3).
Na etapa de atividade, é realizada uma simulação de um evento organizacional
relacionado a implementação de sistemas tal como uma reunião de planejamento, um
workshop de análise de sistemas ou uma entrevista com usuários. Os participantes
deverão propor estratégias de solução para as questões que lhes são apresentadas e que
dizem respeito a atuação em um determinado fator crítico de sucesso da implementção
de projetos. Na etapa de análise, cada equipe discute as ações e decisões realizadas no
evento simulado e registra suas observações em um formulário próprio. Na etapa de
conceituação, a equipe deve realizar um brainstorming para identificar os aspectos que
dificultam ações e decisões em situações semelhantes à simulada e alternativas para
solução de tais dificuldades. Além disso, cada equipe realiza o mapeamento das
atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar sobre o fator crítico de
sucesso focalizado naquele episódio. Na etapa de conexão, cada equipe elabora um
relatório de conclusão contendo generalizações para uso futuro.
6. A estrutura geral das simulações
As simulações a serem realizadas em cada episódio da Fase 2 apresentam uma estrutura
de acordo com a proposta de [Gredler 1994]:
a) objetivo: o objetivo da simulação é identificar e desenvolver as competências para
atuar naquele episódio e em relação aos FCS a ele relacionados;
b) estrutura: aberta, conforme conceituado por [Gredler 1994];
c) problema central: o problema está relacionado ao episódio específico e aos FCS e
toma a forma de questões propostas aos participantes;
d) papéis: os papéis a serem simulados incluem as funções genéricas de uma equipe de
projeto [Frame 1999];
e) cena de abertura: é um evento organizacional relacionado ao estágio de
implementação a que o episódio se refere;
f) estímulo: uma questão ou problema relacionado ao episódio em simulação e que
sintetize as decisões centrais a serem tomadas naquele estágio da implementação;
g) reações às decisões e ações realizadas pelos participantes: alterações no status do
problema levando em conta a atuação sobre os FCS relacionados ao episódio;
h) atividades de avaliação e feedback: A avaliação e feedback da simulação são
realizados após a vivência. Os participantes descrevem suas percepções sobre os
eventos ocorridos e explicitam as perspectivas que os levaram a tomar um
determinado curso de ação. Além disso, os participantes examinam as dificuldades
para atuar em situações como a do episódio e as estratégias alternativas para transpor
tais dificuldades. A partir disto explicitam as atitudes, conhecimentos e habilidades
relevantes para a atuação sobre o fator crítico de sucesso focado naquele episódio.
7. O papel do coordenador e dos observadores
O docente atua como coordenador das atividades e desempenha as funções de arquiteto,
consultor e facilitador do processo de aprendizagem.
Como arquiteto, o coordenador caracteriza o ambiente empresarial que está
sendo simulado, disponibiliza informações sobre os papéis a serem simulados, descreve
as cenas de abertura de cada episódio e cria scripts a serem desempenhados por
determinados participantes. Como consultor, o coordenador atua na medida que os
participantes demandem mais informações a respeito das situações vivenciadas. Para
isso, o coordenador organiza e prepara fontes adicionais de informação pertinentes a
cada um dos episódios, incluindo a indicação de leituras a serem realizadas antes e após
cada episódio. Como facilitador, o coordenador faz com que os participantes percebam
os processos interpessoais e grupais e suas implicações para o trabalho em equipe. Para
isto, ele controla os eventos auxiliando no fluxo das comunicações, mas não dizendo
aos participantes como desempenhar seus papéis.
Nas situações onde o número de participantes é elevado, é possível dispor de
observadores para auxiliar na coleta de dados durante a aplicação da metodologia de
aprendizagem. Os observadores poderão ser participantes destacados para realizar esta
atividade e orientados pelo coordenador em relação ao procedimento de observação.
8. A aplicação da metodologia
Atualmente a metodologia está sendo aplicada em três turmas do Bacharelado em
Sistemas de Informação da UNIVILLE, uma turma do Bacharelado em Ciência da
Computação da UDESC e uma turma do curso de Tecnologia em Sistemas de
Informação da UDESC. As aplicações ocorrerão ao longo de sete semanas, sendo que a
cada semana os alunos estarão simulando um episódio relativo a um estágio do modelo
de implementação proposto na Figura 1. Adicionalmente será empregada uma oitava
semana para a realização do fechamento das atividades através de um seminário onde,
em cada turma, as diversas equipes estarão apresentando suas conclusões.
Definição
do Projeto
Episódio 1 – Explorando o terreno
FCS: Missão do Projeto
Episódio 2 – A entrada
FCS: Suporte da alta gerência
Episódio 3 – O diagnóstico
FCS: Consultoria ao Cliente
Planejamento
do Projeto
Episódio 6 – A avaliação
FCS: Feedback
Comunicação
Controle do
Projeto
Episódio 4 – O Planejamento
FCS: Plano do Projeto
Pessoal
Execução
do Projeto
Término do
Projeto
Episódio 5 – A ação
FCS: Tarefas técncas
Diagnóstico
Episódio 7 – O término
FCS: Aceitação do cliente
Figura 5: Relação entre processos do gerenciamento de projetos, episódios
simulados e fatores críticos de sucesso
A situação organizacional que está sendo simulada é a de uma empresa que
conta com sistemas não integrados e pretende implementar um sistema integrado de
gestão empresarial. Neste cenário as equipes simulam episódios relacionados aos
processos (Figura 5) de definição, planejamento, execução, controle e término de um
projeto que prevê a adoção, gerenciamento e rotinização de um pacote de software do
tipo Enterprise Resource Planning – ERP.
9. Conclusão
Embora os sistemas de informação sejam peça fundamental nas organizações, nem
sempre a sua implementação tem alcançado os objetivos a que se propõe. Estatísticas
mostram que cerca de 31% dos projetos de software são cancelados, 51% dos projetos
que chegam ao fim custam duas a três vezes mais do que o orçado e levam três vezes
mais tempo do que o previsto e 75% dos grandes sistemas operam com falhas [Laudon e
Laudon 1999]. A partir desta realidade, este artigo apresentou a fundamentação teórica e
o delineamento de uma metodologia de aprendizagem vivencial que visa o
desenvolvimento de competências para o gerenciamento de projetos de implementação
de sistemas de informação. Embora a aplicação da metodologia esteja em sua fase
inicial, é possível destacar alguns dos resultados esperados.
Com relação à área de sistemas de informação, esta metodologia contribuirá para
a capacitação de profissionais na implementação de sistemas de informação. Esta
contribuição procura conciliar a visão dinâmica do processo de implementação e a visão
dos fatores críticos de sucesso deste processo através de uma metodologia de
aprendizagem vivencial que simula situações chave que ocorrem ao longo de projetos
deste tipo.
Em termos educacionais, o projeto contribuirá com uma aplicação da
aprendizagem vivencial e da técnica da simulação à Educação Superior. Um dos
desafios colocados para a Educação Superior é a especificação, utilização e avaliação de
metodologias de aprendizagem sintonizadas com um “paradigma educacional
emergente” [Moraes 1997] que destaca, entre outros aspectos, o foco no aprendiz e na
sua participação ativa através do diálogo e da interação, a ênfase na aprendizagem e no
aprender a aprender, a valorização das metodologias e processos de construção do
conhecimento e não apenas a valorização do resultado da aprendizagem como acúmulo
de informações. Este paradigma educacional emergente enfatiza o desenvolvimento de
competências ligadas a empregabilidade e a educação continuada [Evers Rush e
Berdrow 1998] dentro de um panorama que atenda às necessidades impostas por uma
realidade complexa como a que se apresenta no século XXI [Delors 2000]. Neste
sentido, a aplicação da metodologia de aprendizagem no âmbito de cursos de graduação
se justifica como proposta de inovação metodológica que poderá ser aplicada em outros
contextos acadêmicos.
Por fim, a aplicação da metodologia permitirá uma reflexão sobre o processo de
aprendizagem e o desenvolvimento de competências. A partir da reflexão sobre as
experiências vivenciadas durante as aplicações será possível traçar orientações sobre a
forma com que o desenvolvimento integrado de atitudes, conhecimentos e habilidades
pode ser planejado, executado e avaliado.
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