UMA ANÁLISE SOBRE REGGIO EMILIA NO

UMA ANÁLISE SOBRE REGGIO EMILIA NO CENÁRIO BRASILEIRO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Joelma Domingues Patczyk
Pedagoga Especialista em Educação Infantil.UNICENTRO-2012
e-mail: [email protected]
Educação Iinfantil
Orientadora: Prof.a Me. Sandra Regina Gardacho Pietrobon
RESUMO
Este artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica, no qual buscou-se fazer um
estudo sobre a abordagem de Reggio Emilia, haja vista que sua proposta
pedagógica tem se destacado no cenário internacional pela qualidade exercida na
educação infantil. E, dentro desse contexto, pretendeu-se analisar sua receptividade
e o significado abordado na educação infantil brasileira. Para dimensionar o
significado dessa abordagem buscou-se fazer uma síntese integrativa destinada à
análise de dois trabalhos científicos brasileiros que abordam essa temática, sendo
uma tese de doutorado e uma dissertação de mestrado possibilitando visualizar
como se dão as articulações provenientes à incorporação desse novo conceito de
desenvolver o trabalho educativo com a primeira infância.
Palavras chave: Abordagem Reggio Emilia; Proposta pedagógica; Educação infantil.
ABSTRACT
This article is the result of a bibliographic research, in which a study about Reggio Emilia´s
approach was done, since his pedagogical proposal has excelled in international setting for
the quality it fulfills in childhood education. And, within this context, it was intended to analyze
his receptivity and the meaning approached in Brazilian childhood education. To measure the
meaning of this approach, first the pedagogical practice developed by Reggio Emilia was
contextualized, and, from the knowledge of this theme, an analytic space for the contribution
of this pedagogy for the childhood education is determined. From the fundamentals of
Reggio Emilia´s pedagogy, an integrated synthesis was done, for the analysis of two
Brazilian scientific papers that approach this thematic, one being a PhD thesis and the other
a master´s degree dissertation. It allowed to see how the articulations that come from this
new concept, of developing the educational work with early childhood, work.
Key words: Reggio Emilia´s Approach; Pedagogical Proposal; Childhood Education.
1.
INTRODUÇÃO
Dentro do cenário da educação infantil brasileira conjuram muitas questões e
reflexões que permeiam o trabalho pedagógico com a primeira infância ocasionando a
necessidade de elencar princípios a fim de dar um referencial mais significativo na
construção de uma pedagogia da infância que abranja aspectos teóricos, pedagógicos e
metodológicos nas relações entre o cuidar, educar e brincar.
Com o intuito de colaborar com tais questões, apresenta-se as experiências da
abordagem de Reggio Emilia, pois nas últimas décadas as experiências educacionais
desenvolvidas nas escolas de Reggio Emilia estão sendo denominada como um novo marco
no campo teórico da infância através de uma filosofia singular e inovadora de atuação com a
primeira infância, pois, o princípio norteador de sua proposta pedagógica visa a criança
como agente potencializador de suas capacidades. Isso significa que a criança é vista como
sujeito de direitos e protagonista ativo, que interage no processo de sua formação. Esse
desenvolvimento ocorre por meio da ampliação das diversas linguagens: comunicativas,
expressiva, cognitiva, simbólica, racionais, éticas, lógicas, metafóricas e imaginativas que
são explorados através do diálogo e na interação com os indivíduos que estão envolvidos
neste processo como seus colegas, professores, pais e comunidade.
Durante várias décadas o pensador italiano Loris Malaguzzi, nascido em 23 de
fevereiro de 1920 em Corregio, província de Reggio Emilia, formado em pedagogia e
psicologia, elaborou um sistema de conjunto singular de suposições filosóficas currículo e
pedagogia, método de organização escolar e desenho de ambientes que, tomados como um
todo unificado é denominado como a abordagem de Reggio Emilia. O princípio de ensino
não há disciplinas formais e, sim, atividades pedagógicas que se desenvolvem por meio de
projetos. Essa abordagem tem como característica o desenvolvimento intelectual das
crianças sua prática é realizada por meio de um foco sistemático sobre a representação
simbólica.
Loris Malaguzzi (1999) sistematizou um princípio chamado de Pedagogia da Escuta,
pedagogia dos sentidos ou também denominada de Pedagogia dos projetos. Esse sistema
de projetos está vinculado à ideia de que os planejamentos não devem ser antecipadamente
planejados pelos professores, mas, devem surgir através das ideias dos próprios alunos, e
consequentemente a implementação desses projetos devem ser desenvolvidos por meio de
diferentes linguagens.
Para Gardner (1999, p.10)
O sistema de Reggio Emilia pode ser descrito sucintamente da seguinte
maneira: ele é uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais
o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é
cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve
a presença dos pequenos em projetos envolventes, de longa duração,
realizados em um contexto belo, saudável e pleno de amor.
O objetivo da abordagem reggiana é proporcionar aos alunos/as uma postura de
investigador/a explorando o seu ambiente e a expressar a si mesmo através de todas as
suas linguagens seja ela naturais ou modos de expressão (palavras, movimentos e
desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e
música). Esse exercício leva-as a níveis extraordinários de habilidades simbólicas e de
criatividade.
É necessário esclarecer que a abordagem não acontece em um contexto privilegiado
de elite, ao contrário é um sistema municipal de educação infantil.
Segundo Formam (1999) a cidade de Reggio Emilia, localizada na Itália, possuía
onze escolas municipais pré-primárias para crianças de três a seis anos e treze centros para
criança de zero a três anos, onde há dois turnos de funcionamento, incluindo crianças com
necessidades especiais.
O sistema de ensino é reconhecido pelo mundo graças ao prêmio concedido em dois
de dezembro de mil novecentos e noventa e um pela revista norte americana Newsweek
como a melhor escolas de educação infantil do mundo.
A escola tem caráter singular, pois o sistema surgiu do movimento de colaboração
entre os pais no final da segunda guerra mundial com o intuito de romper com o modelo
fascista de educação. E, por esse aspecto, há um relacionamento baseado na parceria entre
pais, educadores, crianças e comunidade. As salas são espaços organizados para apoiar a
aprendizagem e é mediado por um enfoque cooperativo de solução de problemas. Outro
aspecto curioso é uso de pequenos grupos na aprendizagem de projetos e o
acompanhamento da mesma classe por três anos. Outro ponto é o método de
gerenciamento baseado na comunidade.
Na abordagem reggiana a educação é vista como um exercício comunitário e uma
participação na cultura, onde todos os envolvidos exploram, elaboram hipóteses e abrem
espaços para a discussão reforçando o espírito de interdependência entre os envolvidos.
Segundo Edwards, Gandini e Forman (1999, p.23)
O enfoque oferece-nos novos meios de pensar sobre a natureza da criança
como aprendiz, sobre o papel do professor, sobre a organização e o
gerenciamento da escola, sobre o desenho e o uso dos ambientes físicos,
e sobre o planejamento de um currículo que guie das experiências de
descobertas conjuntas e solução de problemas de forma aberta. Em virtude
de todas essas característica a abordagem de Reggio Emilia é
importante[..]. Podemos aprender com a história de Reggio enquanto
lidamos com os nossos próprios e imensos problemas.
E dentro desse contexto as experiências educacionais desenvolvidas pela
abordagem de Reggio Emilia também tiveram uma receptividade positiva dentre os
educadores, teóricos e pesquisadores brasileiros dessa área. A aceitação dessa abordagem
no cenário brasileiro esta baseada na função de dar um referencial mais qualitativo para a
construção de uma pedagogia da infância no modo de desenvolver as capacidades
cognitivas, intelectivas e emocionais das crianças de uma forma mais consistente e
dinâmica e de qualidade na questão do desenvolvimento das relações entre o cuidar, educar
e brincar. Essas características são premissas para o desenvolvimento pleno das
capacidades da criança para a formação da conduta humana.
É nessa proposta que o presente artigo tem por objetivo trazer à discussão
acadêmica da abordagem de Reggio Emilia dentro do cenário da educação infantil brasileira
sob o enfoque de dois trabalhos desenvolvidos sobre o referido tema: uma dissertação de
mestrado e uma tese de doutorado. Os trabalhos em si buscam fazer uma contextualização
sobre a referida abordagem e seus principais aspectos e, a partir dessa contextualização
denotam uma leitura crítica favorável e outra contraditória. Por meio dessa leitura buscou-se
analisar a abordagem de uma forma cautelosa em seus vários aspectos a partir de um olhar
sistemático para a abordagem reggiana buscando no debate uma posição cabível para
análise das possíveis contribuições para a educação infantil brasileira.
2 TRABALHO DE DISSERTAÇÃO COM ÊNFASE NA PEDAGOGIA REGGIANA
Os princípios da dissertação de mestrado de Ilona Patrícia Freire Rech (2004), cujo
título apresenta-se como “A ‘Hora da Atividade’ na Educação Infantil: Um estudo a partir de
um Centro de Educação Infantil Público Municipal”. A pesquisa basseou-se em uma
proposta metodológica de estudo de caso, o público alvo da pesquisa foram vinte e cinco
crianças entre três a quatro anos em um momento específico dentro da rotina das atividades
organizadas pelas professoras, sendo quatro adultas em uma instituição de Educação
Infantil da Rede Pública Municipal de Ensino de São José – Santa Catarina. Lembrando
que, os alunos pesquisados frequentam período integral, sendo que no período matutino
havia uma professora e uma auxiliar e no período vespertino, outras duas profissionais em
iguais condições.
O objetivo da investigação foi analisar o cotidiano em que as crianças estão
envolvidas nessa instituição, focalizando momentos definidos pelas professoras como de
atividade. A partir, dessa observação por em evidência o que as crianças e professoras
fazem durante as atividades propostas pela professora de forma articulada ao contexto da
rotina. Outro fator de investigação foi discutir quais as possibilidades de autoria nos
trabalhos realizados pelas crianças nos momentos propostos pela professora. E outro
objetivo delimitado foi analisar sobre o que foi feito com as produções infantis.
Como fundamentação teórico-metodológica, além da consulta a autores nacionais da
área, a autora buscou analisar os clássicos da pedagogia para entender através da história
da educação de onde se originam as atividades propostas pela professora, e, ao mesmo
tempo em que se apóia nos referenciais produzidos pela experiência das escolas italianas
de educação infantil.
Os procedimentos metodológicos empregados pela pesquisadora foram a
observação participante, filmagens, entrevistas e registros escritos. Com base nos dados
coletados foi atingida a análise em que consiste a atividade para a professora e para as
crianças, e, a partir desse aspecto, partiu-se para uma reflexão sobre o procedimento
metodológico.
O trabalho em si está subdividido em cinco capítulos, no primeiro momento busca-se
fazer uma introdução com relação aos temas que serão trabalhados.
No primeiro capítulo há uma introdução com relação à trajetória da pesquisa sobre a
definição do tema e da investigação.
Segundo Rech (2004, p.10)
A definição de investigação das “Atividades” propostas pelas professoras
na Educação Infantil origina-se de olhares atentos às práticas que inserem
crianças e professoras no contexto das instituições de atendimento às
crianças pequenas, no decorrer de nossa atividade profissional.
Refletir sobre a “atividade”, neste espaço educativo, nos remete às
discussões sobre como as crianças são concebidas nas instituições, sua
forma de expressar-se, relacionar-se, constituir-se sujeito e como as
professoras se colocam nessa relação entre as crianças e o mundo com o
qual partilham e interagem.
A autora descreve que essa temática escolhida não está somente relacionada às
reflexões teóricas, mas também é fruto de sua experiência de dezessete anos de trabalho
junto com crianças pequenas. Essa experiência proporcionou várias reflexões e
questionamentos com relação ao modo de planejar, organizar rotina, como realizar as
atividades, delimitar os conteúdos e os objetivos.
A grande problemática no contexto educacional consiste em não visualizar a criança,
mas sim, seu desenvolvimento. Essa prática é fruto da pedagogia advinha da Psicologia do
Desenvolvimento, o entendimento dessa concepção era a de uma criança incompleta,
incapaz, que não era, mas que seria o futuro adulto. Como resultado dessa influência foi à
incapacidade de ver na criança um ser com várias potencialidades, criadoras que se
expressam de diferentes maneiras.
A partir desses questionamentos e da delimitação da pesquisa, buscou-se
fundamentar por meio das experiências desenvolvidas nas escolas de Reggio Emilia na
Itália.
As escolas reggianas possuem outro eixo de uma pedagogia construída
especificamente para crianças entre zero e seis anos. Sua proposta pedagógica está
baseada nas diversas possibilidades interativas; capacidade de estabelecer, de modo
concomitante, relações de parceria com familiares, educadores, comunidade, governo
municipal. Outra característica da abordagem reggiana é estimular a curiosidade intelectual,
expressividade, exploração, fantasia, ou seja, é uma pedagogia que valoriza as
potencialidades da infância, deslocando o papel da instituição e do educador, para outros
papéis, dirigentes, para companheiros de jogo, de conversa, de construção, de elaboração
de histórias, de significados.
Faz-se necessário destacar que a abordagem aponta para um panorama teórico
inovador, na medida em que enfatiza as capacidades de relação e comunicação da criança
pequena, enfatiza a importância da documentação como um acessório de extrema utilidade
para subsidiar o fazer do educador, organização diária, as mediações, além de incluir
participação de diferentes instâncias sociais, em especial, os centros de pesquisa, ateliês
buscando valorizar essa base cultural sobre a qual os projetos italianos são alicerçados.
A partir do arcabouço teórico referente à abordagem de Reggio Emilia partiu-se para
outra etapa do capítulo. Em linhas gerais podemos sintetizar que a organização do trabalho
foi estabelecida da seguinte forma: buscou-se um referencial teórico que subsidiasse a
questão da atividade em sala de aula pelas professoras. A investigação bibliográfica não
obteve muitos materiais referente a temática. No entanto, foram encontrados materiais que
compunham a prática pedagógica, enfocando a rotina no seu todo. Os principais autores
que abordavam a temática foram Kuhlmann Jr. e Friederich Froebel.
As considerações dos autores acima forneceram uma gama de conhecimentos, no
qual gerou preocupação após uma análise de conjuntura sobre a proposta de rotina da
instituição de Santa Catarina, onde se constatou grande preocupação com o planejamento
das atividades, com o controle das crianças e a vigilância dos adultos, explicitando na
organização da rotina, a importância que é dada à atividade organizada pelas professoras,
no cotidiano das instituições.
A necessidade de entender esses aspectos levou-a em busca dos clássicos
históricos da pedagogia. O objetivo dessa revisão histórica é compreender melhor a
concepção de criança e o papel da instituição de educação infantil e do professor, como
também a origem das atividades no interior do sistema educacional da educação infantil
presentes na atualidade.
Os principais autores destacados no corpo de trabalho foram Batista (1998), Ávila
(2002), Coutinho (2002), Ostetto (2000).
No percurso do levantamento bibliográfico, a autora relata que as descobertas sobre
o referencial teórico foram em forma de espiral: um livro indicava outro, que se referia ainda
a outros artigos, onde referendava as leituras e contribuíam para as reflexões sobre a
pesquisa.
Refletir sobre essas práticas, desvelar o que está inserido nas ações desse
cotidiano nos leva a retomar alguns passos da história humana, ou seja,
tomar consciência da historicidade humana, na perspectiva de que o
presente tem suas raízes no passado e se projeta no futuro. (RECH, 2004,
p.17)
Portanto, o primeiro capítulo está organizado de maneira a orientar o leitor com
relação às categorias que foram tratados no decorrer do trabalho.
O segundo capítulo tem a finalidade de abordar os caminhos metodológicos
seguidos através de um estudo de caso, encontro com contexto empírico, a necessidade de
documentar as experiências levou-a a elaborar várias estratégias como observações,
registros escritos e filmagens. A coleta das informações transformou se no movimento que
se concretizou nas diferentes ações e manifestações de crianças e professoras e
pesquisadora, naquele contexto educativo.
No terceiro capítulo foi exposto o contexto onde ocorreu a investigação, no caso o
município e a instituição. A proposta desse capítulo é dar visibilidade as falas dos sujeitos
envolvidos na pesquisa (professora e alunos), os seus afazeres nesse contexto, suas
condições; enfim dar notoriedade da história que os produziram e da qual são produtores.
O quarto capítulo tem uma conotação histórica através de releituras das teorias
sobre a infância e educação elaboradas pelos pensadores Rousseau, Pestalozzi,
Montessori, Freinet, Decroly e, em especial, Froebel. Este último autor é considerado o
precursor das instituições de educação pública infantil e o pioneiro na formulação de uma
proposta pedagógica voltada para a faixa etária da primeira infância. Contribuíram para a
investigação na apreciação da origem histórica das práticas pedagógicas que se
desenvolveram nos espaços de educação das crianças. O olhar para o passado desvelou
uma reflexão sobre a especificidade da infância e sua educação, estas nos parecem
distante nos espaço e no tempo, porém as leituras trazem à luz na contemporaneidade dos
fatos e do tempo, suas permanências e resistências.
No quinto capítulo com base nas tramas habituais vivenciadas na pesquisa, foram
apresentados os fragmentos de situações ocorridas naquele contexto. Esses fragmentos
contribuíram para reconstruir a totalidade da vida social em sua complexidade que os
envolvem, sob forma de cenas/episódios, histórias que foram narradas dando sentido de
uma maneira branda à investigação. A captura das narrações teve o desígnio de escutar, de
experienciar e de dar significado às práticas educativas, aos movimentos dos sujeitos nelas
envolvidos. Essa articulação permitiu dentro do cotidiano das instituições aproximar-se das
crianças, e de suas professoras para conhecê-las e saber quem são e suas oportunidades,
limites e possibilidades.
Nas considerações finais buscou-se levar para a direção do desafio em continuar o
trabalho de investigação, que o trabalho em si estava apenas começando, pois, abriu-se
várias lacunas para outras caminhadas.
A investigação proposta neste trabalho constitui uma análise profunda sobre os
aspectos desenvolvidos na instituição catarinense e quanto à prática pedagógica exercida
nesse meio através das atividades organizadas pelas professoras a seus alunos. Do ponto
de vista da autora é necessário buscar uma descentralização no modo de ver a criança e
sua educação. A centralização do adulto na organização das atividades parte do princípio
que o adulto é detentor de todo o conhecimento. Essa conceitualização transpõe a idéia de
que dentro da perspectiva de ensino o educador no processo de aprendizagem é o ser que
transmite e a criança é o indivíduo receptor das informações, delegadas pelo adulto como
fonte da verdade absoluta.
Com a efetivação dessas atribuições constata-se que a criança é vista como um ator
dentro do cenário educacional infantil. Essa prática deve ser revista, pois coincide com uma
educação arcaica e rançosa apregoada no passado.
Segundo a autora Rech (2004), o cenário educacional deve ser revisto. A
necessidade de teorizar sobre as atividades e o significado que a criança dá nesse
momento, deve ser discutido e problematizado. Com relação á esses aspectos são
imprescindíveis à busca de novas experiências e teorias que lançam um olhar diferencial
sobre a criança e sua educação.
Quinteiro (2002) relata que no Brasil é muito recente o campo que investiga e
promove políticas necessárias a um atendimento adequado de crianças, e por isso, os
passos tomados são de iniciativas de aprendizagem. Segundo o autor essas aprendizagem
tem ocorrido por meio de pesquisas, mas também com iniciativas importantes de outros
países que têm contribuído com suas experiências e resultados positivamente conceituais. A
título de exemplo, foi citado o norte da Itália em Reggio Emilia.
Através dessa perspectiva partiu-se para o conhecimento de uma abordagem
desenvolvida para a primeira infância em Reggio Emilia na Itália. O diferencial dessa
abordagem consiste em vários fatores, porém, um deve ser destacado. Primeiramente ela
foi pensada e desenvolvida para a criança, pois na concepção dessa abordagem a criança é
vista como portadora de uma cultura e de direitos, nas atividades realizadas na escola ela
não é o principal ator, ela é considerada o autor. O diferencial não se resumiu a esse
aspecto a descentralização do conhecimento e a possibilidade de destacar três
protagonistas (criança, educador, família) que se entrelaçam em um relacionamento que
visa uma educação sistemática e de qualidade que proporcionem um avanço com relação
às potencialidades na expressão de suas linguagens. Os espaços pensados e planejados
como sendo o terceiro educador, onde proporciona um espaço investigativo.
Todas essas características levaram essa instituição de ensino ser destacado como
uma das melhores do mundo pela uma revista norte americana. Reggio Emilia não é uma
escola experimental como a do filosofo John Dewy ao contrário é uma escola pública com
mais de trinta anos de excelência na educação infantil. Isso se deve graças à filosofia
exercida na escola para a criança é necessário dar o melhor sempre.
Isso significa investir na capacitação e formação do profissional da educação infantil
continuamente, outra característica do profissional da educação seja ela professora ou
atelierista é estar sempre exercendo a pedagogia da escuta, essa postura permite o
educador ser sensível e investigativo nas questões que envolvem o interesse dos/as
pequenos/as e por este motivo deve dominar todos os conhecimentos possíveis sobre as
várias áreas na hora de adaptar nos projetos.
A estrutura administrativa é democrática com a participação de todos os interessados
pais, educadores e comunidade. A organização de um currículo emergente fornece uma
abertura na elaboração de projetos com temas sugeridos pelas crianças através dos
momentos de brincadeira. O ateliê um espaço que foi pensado para o estímulo e
desenvolvimento da criatividade e das várias linguagens das crianças. A documentação é
parte essencial para o acompanhamento dos professores e principalmente é uma maneira
dos pais acompanharem o desenvolvimento da criança. A organização do espaço escolar
também foi pensada para além de transformar em um lugar aconchegante para a criança a
família e os profissionais que ali trabalham é também um espaço onde as crianças
interagem colocando suas mãozinhas constantemente nas paredes dando um ar todo
diferencial alegre e dinâmico.
Essa dinâmica exercida nas escolas de reggianas é fruto de políticas públicas para a
primeira infância, mas devemos frisar que para chegar a este nível foi necessário
redimensionar na educação infantil mudanças de condições políticas, econômicas e sociais
amplas e profundas. Isso se deu graças a uma organização civil dos principais interessados
pais, educadores, comunidade e do idealizador dessa proposta Loris Malaguzzi.
A partir do conhecimento da realidade das escolas reggianas e de sua abordagem
pedagógica partiremos para uma releitura analítica sobre a prática pedagógica dentro desse
trabalho exercida na creche pesquisada embora a autora da dissertação tenha essa
preocupação de teorizar a prática pedagógica partindo das experiências das escolas de
Reggio Emilia para a primeira infância.
A releitura será organizada através de quatro pontos importantes: formação do
docente, atividades, espaço destinados à área de lazer e análise sobre o modo da docente
trabalhar com as crianças. Esses pontos tem o caráter de proporcionar uma visão de uma
pedagogia da infância exercida no Brasil e outra em Reggio Emilia.
2.1.Formação do profissional da educação
Rech (2004) faz uma breve introdução a respeito da articulação dos professores da
educação infantil com outros profissionais da área da educação a nível nacional na busca de
valorização e profissionalização do magistério.
Inicialmente a formação dos professores foi através de iniciativa própria. Na busca de
qualificar seu trabalho partiram para as universidades, pois entendiam que este lugar era um
espaço privilegiado de conhecimento.
Porém, essa realidade não foi para a maioria, com a aprovação da LDB a
obrigatoriedade de se ter nível superior de ensino para atuar no magistério, levou vários
profissionais aderirem o curso regular Emergencial.
O objetivo de ter uma formação superior está pautado no interesse de superar o
didatismo escolar para além das relações burocráticas e hierárquicas que caracterizam as
instituições educacionais.
Porém, houve um movimento de reivindicações iniciado em 1995 e mais intensificado
no ano 2000 por uma formação profissional em serviço. As constantes reivindicações feitas
à instituição municipal por uma formação em serviço têm o intuito de resgatar os saberes
dos professores, suas histórias de vida, seus fazeres experienciados nas vivências com as
crianças, e as relações que estabelecem com o mundo que os cerca.
Segundo Rech (2004), a proposta curricular de 2000, São José fornece a seguinte
idéia:
Preconizar novas formas de intervenção na educação infantil, diferenciadas
do modelo tradicional de educação fundamental e, conseqüentemente, com
sentido educativo próprio, exige condições muito diferentes das que estão
estabelecidas hoje, tanto para os adultos como para as crianças. Exigem
profundas mudanças nas condições de trabalho, na organização dos
tempos e dos espaços das crianças e dos adultos, na estrutura física da
instituição (pensar esta construção centrada na criança e não nos adultos),
nos equipamentos, etc. (apud RECH 2004, p.41).
Como vemos houve um redimensionamento na educação infantil presente na
Proposta Curricular da Secretaria Municipal de Educação do Município.
Todavia, podemos levantar que a incorporação de uma reflexão permanente leva a
uma reestruturação de seu fazer pedagógico com as crianças pequenas, mas a
necessidade de dar continuidade nos processos de discussão e aprofundamento de temas
mais específicos do cotidiano educativo das instituições considerando sempre garantir a
criança seus direitos.
Dessa forma, os profissionais demonstram reconhecer que o trabalho com as
crianças pequenas necessita tornar-se um espaço de reflexão permanente.
Ao analisar esse trecho descrito pela autora da dissertação podemos destacar que
esse momento remete-nos a história da abordagem reggiana nos seguintes aspectos, a
formação e capacitação dos educadores da escola para a primeira infância também se
deparou com esse problema.
Segundo Malaguzzi (1999) as instituições responsáveis pela capacitação e a
formação dos profissionais da educação Reggio Emilia possui limitações gravíssimas e por
essa razão o modo mais eficiente para amenizar essa defasagem é fazer um treinamento na
hora do trabalho. A metodologia aplicada baseia-se em trabalhos onde os professores
trabalham em pares co-ensinando em cada sala, e planejam com outros colegas e com as
famílias.
Esse tipo de formação continuada no ambiente de serviço é introduzido de forma a
permitir nos encontros diários, formas e estratégias que permitam uma prática reflexiva
sobre a maneira de lecionar.
Como descreve Formosinho (2007, p.14) "ser profissional reflexivo é fecundar antes,
durante e depois a ação, as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o
já feito em nome da reflexão que constantemente o reconstitui". Essa nova postura permite
ao profissional da educação fundamentar sua em uma prática em pedagogia edificada em
crenças, teoria e ações esses movimentos contemplam os três procedimentos básicos da
reflexão contínua.
Essa metodologia introduzida nas escolas reggianas da primeira infância é realizada
segundo Edwards, Gandini e Forman (1999) através dos encontros semanais da equipe que
são organizados da seguinte forma; das trinta e seis horas, trinta são passadas com criança.
Outro restante é dividido em dois momentos sendo quatro horas e meia para reuniões,
planejamento e treinamento em serviço e o restante para a documentação e análise. A
metodologia aplicada nas escolas reggianas para a primeira infância foi à forma eficaz
encontrada para suprir a defasagem na formação e capacitação dos profissionais da
educação.
Podemos destacar que essas estratégias contemplam a necessidade dos
educadores adotarem um modelo pedagógico, garantindo a eficácia desse modelo através
de uma organização onde os educadores pertencem a um grupo de profissionais que
cooperam entre si, garantindo assim uma manutenção da sua autonomia docente.
Esses procedimentos constituídos em comunidade de aprendizagem é uma maneira
de entender processos de formação continuada que permita recriar uma cultura profissional
e uma epistemologia da prática equivalente aos demais profissionais.
Não podemos nos isentar de relatar outros fatos sobressalentes além da questão da
formação do professor/a que esta dissertação contribuiu para evidenciar. A atividade
também faz parte desse processo.
2.1.2 Atividade
A atividade é o elemento principal de problematização frente ao trabalho dissertativo,
pois a autora compreende que a atividade em si é um campo pouco estudado.
A forma como a “atividade” proposta pelas professoras tem se estruturado
no espaço e tempo das instituições de educação infantil remeteu-nos à
necessidade de um conhecimento mais aprofundado a respeito da
construção histórico-social dessa ação pedagógica. [...]. E, ao refletir sobre
um dos momentos da rotina no cotidiano da educação infantil, como uma
proposta diferenciada, estudando-a em seu contexto, poderemos conceber
de maneira significativa como são construídos os sujeitos na relação
pedagógica e as múltiplas relações que este momento pode construir. Por
esta razão, um dos propósitos deste trabalho é o de compreender como a
"hora da atividade” vem sendo proposta, e conhecer um pouco de sua
inserção no espaço da educação infantil.
A compreensão da atividade organizada pelas professoras como prática pedagógica
permite-nos um exercício de reflexão, onde permite apreender o que não está declarado.
Os planejamentos são caracterizados pelas pretensões pedagógicas,
preestabelecidas, ou seja, os planejamentos são realizados através da apreciação do que a
professora compactua ser conveniente no trabalho com as crianças. Isso significa que há
uma centralização adultocêntrica na maneira de pensar, elaborar e organizar as atividades.
Essa postura remete a uma exclusão total das pretensões das crianças.
Segundo Giacopini (2006, p. 4) nos “sistemas educacionais tradicionais, a criança é
muito condicionada a repetir determinada informação quando questionada sobre algo”.
O desencadeamento destes fatores resulta em um desinteresse por parte dos
pequenos/as na hora de realizar as atividades, pois para eles as tarefas elaboradas pelas
professoras não despertam nenhum interesse ou sentido ou necessidade e são pouco
instigativas.
A postura geralmente usada pelos educadores no momento de elaboração dos seus
planejamentos é pensar para a criança e não pensar com a criança. Essa atitude induz ao
equívoco de achar que seus saberes adquiridos são altamente maiores e capazes de
responder todos os questionamentos oriundos dos pequenos.
Segundo Mello (2000) se, ao definirmos quem é a criança, ou o que ela é capaz de
fazer, a compararmos com o adulto, ou tecemos nosso olhar não a partir do lugar da
criança, mas do nosso lugar adulto, vamos defini-la por suas incapacidades. Ao contrário, se
a olhamos a partir dela e daquilo que ela é capaz de fazer, nós a definimos como um ser de
múltiplas possibilidades.
Seguindo o pensamento de Mello (2000), podemos expor que esse novo conceito de
criança capaz remete-nos a abordagem reggiana. A abordagem fornece outra visão sobre a
imagem da criança como também a imagem do adulto, de professor, de desenvolvimento
infantil e de ensino-aprendizagem.
E, a partir dessas perspectivas de elaborar uma pedagogia diferenciada para infância
rompendo com a pedagogia centrada no conhecimento que o adulto deseja transmitir
ignorando todo o contexto das crianças envolvidas no processo de apreensão dos
conhecimentos é uma possibilidade de repensar as práticas pedagógicas na educação
infantil por meio de uma pedagogia de participação, ou seja, isso significa projetar a
descentralização das escolhas das gramáticas pedagógicas no intuito de potencializar os
conhecimentos e não mais limitá-lo.
Escolas de educação infantil deve ser um espaço onde as crianças e professores
devem partilhar as memórias e as metas que constroem as intencionalidades educativas.
Isso significa participar de um contexto de interações orientado por projetos colaborativos
que promovam os agentes envolvidos no caso a criança e a educadora.
Conforme descreve Giacopini (2006, p.4) muito “mais importante do que perguntar às
crianças é deixar que elas façam as perguntas para si mesmas, para seus colegas e
professores”. p
Não podemos deixar de explicitar que para a eficácia desse novo aspecto
pedagógico é necessário introduzir a observação, a escuta e a negociação para elevar a
outro nível de envolvimento e de desenvolvimento na maneira de pensar as atividades
pedagógicas.
Essa nova conduta permite ilustrar a proposta pedagógica da abordagem reggiana
de uma maneira prática todos esses conceitos.
Como descreve Faria (2007) a preocupação central de Malaguzzi era colocar a
“criança como protagonista em um mundo adultocêntrico.” E a prática para realizar essa
perspectiva foi introduzida através da denominada pedagogia da escuta. Está metodologia
consiste em desenvolver no professor/a sensibilidade e a capacidade de entender que a fala
da criança geralmente nos quer dizer algo. E a partir da coleta das informações feitas
através das falas das crianças a educadora registra para torná-las um objeto de estudo do
potencial infantil. Parte da documentação (relatórios, diários) permite ao educador/a
aperfeiçoar, promover e valorizar o processo criativo da criança e sua possibilidade em criar
verdadeiras teorias a partir de suas observações tendo liberdade para manifestar suas
idéias.
Para os autores Vea Vecchi e Altimir citados por Barbosa e Horn (2008, p.118)
a escuta é uma atitude de acolhida do outro, do diferente de mim, do
próprio eu. A prática da escuta é uma contraproposta à incapacidade dos
adultos de estarem atentos e considerarem as palavras e as ações das
crianças. Escutar também é esperar, é dar um tempo. David Altimir (2006)
afirma que a “escuta é uma atitude receptiva que pressupõe uma
mentalidade aberta, uma disponibilidade de interpretar as atitudes e as
mensagens lançadas pelos outros e, ao mesmo tempo, a capacidade de
reconhecê-lo e legitimá-los. Uma atitude que cabe adotar se cremos em um
modelo educativo que considera as crianças como portadora de cultura,
com indivíduos capazes de criar e construir significados mediante
processos sutis e complexos. A escuta considera que para aprender, as
crianças devem estar em relação com os outros”.
E, dentro dessa perspectiva, o intuito é reconhecer o potencial da criança para o
questionamento, reflexão, resolução dos problemas, teorizar, experimentar e expressar as
suas conclusões e representar os seus entendimentos através de atividades que façam
parte do seu interesse e de sua necessidade. A descentralização do papel do professor/a na
aprendizagem não significa que ele é retirado do processo, ao contrário, nesta abordagem o
papel do professor é um orientador que dará todas as condições para a criança tornar-se
assim como ele protagonista do seu conhecimento.
2.1.3 A importância da organização do espaço escolar no processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Outra questão que foi problematizada dentro da dissertação foi em respeito ao
espaço. Algumas professoras cogitaram que a eficiência do seu trabalho pedagógico junto
com as crianças é comprometida também pela falta de espaço físico e materiais.
Como relata a autora da dissertação
Sonhavam também com o coletivo, um trabalho de melhor qualidade junto
às crianças do CEI. Algumas vezes em nossas conversas comentavam o
que poderiam fazer para viver momentos melhores com as crianças se
tivessem mais materiais, mais espaço físico, menos crianças no grupo, etc.
Neste contexto foi se revelando a travessia desta pesquisa. (RECH, 2004,
p.48)
Ao discutir a importância do espaço físico dentro do processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, remete-nos a visualizar a pobreza de investimento com relação
à creche deste município. Através do discurso das professoras podemos analisar que nas
salas de aula em relação aos materiais, a decoração, as possibilidades de interação entre
as crianças, a falta de desafios corporais e cognitivos são aspectos que prejudicam o
trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças.
Segundo Zamberlan, Basani, Araldi (2007, p.246), o “espaço necessita ser um aliado
na educação e, como tal, deve estar presente no planejamento da instituição, onde será
capaz de promover aprendizagem, melhores interações e melhoria na qualidade de vida das
pessoas ali situadas”.
Nesse sentido, a reflexão sobre a importância do espaço na educação infantil e como
o espaço é organizado para facilitar, limitar e orientar a prática educativa leva-nos a interagir
com as experiências das escolas da primeira infância de Reggio Emilia.
As considerações de Gandini (1999), ao tratar do espaço na abordagem de Reggio
Emilia são uma relevante contribuição a esse tema, principalmente quando cita Rinaldi
(apud GANDINI, 1999, p. 147), as "crianças devem sentir que toda a escola, incluindo
espaço, materiais e projetos, valoriza e mantém sua interação e comunicação".
Nas escolas reggiana o espaço é considerado o terceiro educador, e com essa
característica ele é considerado uma ferramenta no processo educativo que favorece as
experiências e manifestações infantis. E por esse motivo as escolas possuem ambientes
ricos em materiais; recursos com objetos construídos pelas crianças na sua ornamentação.
Isso significa que o planejamento dos espaços tem como prioridade dar possibilidade de
transformação e de movimento, de interação entre as crianças e de oportunidade de
apropriação do espaço. Essa prática interfere no desenvolvimento da metodologia
pedagógica usada com as crianças de zero a seis anos.
No entendimento dessa abordagem o espaço não é considerado somente o meio
físico ou material, mas são levadas em conta as interações que se estabelecem nesse meio.
Não se podem desassociar os objetos, os cheiros, as formas, cores, os indivíduos que
interagem nesse ambiente seja adulto ou criança que habitam e se relacionam dentro dessa
estrutura física, pois o objetivo é possibilitar uma gama de estímulos para desenvolver uma
aprendizagem significativa que esteja interligada em potencializar as linguagens que estão
sendo representadas.
Segundo Barbosa e Horn (2008,p. 120)
A qualidade dos espaços escolares reflete uma nova forma de pensar a
educação. A organização do ambiente é uma linguagem silenciosa, que
sugere conteúdos, idéias e relações e propostas. Os espaços foram
elaborados para trabalhar em grupo, conversar, refletir, revisar
experiências e teorias para, assim, poder encontrar ordem e significado.
O espaço em si, não pode somente ser entendido como funcional, físico, relacional e
temporal, ele deve ser considerado no aspecto como um elemento curricular. Dentro dessa
característica o espaço é considerado como um sistema vivo.
Conforme descreve Filippini (apud GANDINI, 1999, p.147)
[...]os educadores em Reggio Emilia falam sobre o espaço como um
“container” que favorece a interação social, a exploração
e a
aprendizagem, mas também vêem o espaço como tendo um “conteúdo”
educacional, isto é , contendo mensagens educacionais e estando
carregado de estímulos para a experiência interativa e a aprendizagem
construtiva.
O intuito desse planejamento é associar o ambiente com o programa educacional e a
organização do trabalho dando um suporte qualitativo nas questões que envolvem a
proposta de dinamizar e integrar o movimento de interdependência e interação no fluxo da
escola.
Outro aspecto interessante dessa abordagem é a concepção de que o espaço
escolar não se restringe as paredes da sala de aula. O ambiente externo é um
prolongamento dos espaços internos, sendo utilizado como uma ferramenta para o uso
através de uma perspectiva pedagógica.
Gandine (1999) relata que os professores valorizam os espaços que cercam a
escola, pois consideram que são extensões da sala de aula. Esse pensamento levou-os a
implantar dentro do seu currículo a necessidade das crianças interagirem nos espaços
exteriores a escola, essa pratica consiste em levar as crianças explorarem a vizinhança e os
marcos da cidade.
A importância do ambiente dada dentro da abordagem reggiana tem sentido amplo
na questão que não pode ser um sistema fixo ou imutável, mas pelo contrário, ele faz parte
de um processo de mudança e crescimento.
Assim, a formatação das escolas está direcionada a espaços onde as mãos e
mentes das crianças interajam constantemente de maneira dinâmica, alegre, criativa e
libertadora dando um ar sempre inusitado no cotidiano da escola. Esses espaços promovem
um aprendizado significativo. Através dessa dinâmica é possível verificar como o/a aluno/a
se expressa, investiga e sistematiza suas idéias através do que produziu com suas mãos.
As atividades realizadas nas escolas infantis reggiana não possuem um lugar fixo, há
uma grande flexibilidade em relação às atividades desenvolvidas pelos grupos. Os trabalhos
desenvolvidos são expostos em murais e nas paredes da escola, está dinâmica transmite e
informam os valores cultivados pela escola, pois através da leitura das paredes e dos murais
é possível entender e presumir o que acontece na escola.
Assim, o ambiente tem uma proposta significativa, pois sua influência permite motivar
a aprendizagem. Essa conexão entre o estimulo o desenvolvimento e a aprendizagem entre
as diferentes linguagens simbólicas permite elevar para uma rede de intercâmbios entre os
pequenos alunos e os educadores; e por isso interligam o campo cognitivo com os campos
de relacionamento e afetividade.
Em suma, podemos salientar que o espaço e a sala de aula constituem-se em si uma
mensagem curricular, reflete o modelo educativo direta ou indiretamente no estilo de
trabalho e para que se alcance esse objetivo há um investimento considerável com relação
ao ambiente e nos materiais. Nesta perspectiva as instituições de educação infantil é um
indicativo para repensarmos os princípios que sustentam a pedagogia da infância e suas
práticas pedagógicas.
2.1.4 Análise da prática da professora frente à atividade
A proposta da dissertação de mestrado está correlacionada com a análise da prática
da professora frente à atividade. Com esse propósito Rech buscou subsidiar-se de várias
fontes teóricas para dar outra perspectiva com relação prática pedagógica desenvolvida na
creche pesquisada.
Neste sentido, buscou-se valer das experiências das instituições italianas, pois
percebeu que dentro dos aspectos instituídos pela pesquisa a abordagem reggiana
contribuiria de maneira significativa neste processo.
Para análise faremos um reconte de algumas falas para perceber a necessidade
exposta pela autora com a questão de dar outra visão com relação à atividade e
aproveitando esse fato buscaremos fazer uma análise sobre como está sendo desenvolvida
a pedagogia da infância brasileira.
Anteriormente esse trabalho teve a preocupação de além de fazer um relato sobre o
trabalho dissertativo de mestrado da autora Rech, também buscar fazer alguns
apontamentos analíticos sobre alguns aspectos relevantes que contribuíram para uma
visualização dos problemas que são discutidos na educação infantil.
Nada como a realidade do dia-a-dia para entender como está sendo compreendida a
criança e o trabalho que está sendo desenvolvido com elas.
A proposta registrada em vídeo de atividade do dia 02/06/03 tem como proposta ir
para a cozinha cozinhar ovos para depois ocorrer uma degustação entre os alunos.
Segundo Rech (2004, p.112,113)
Esse “episódio primeiramente revela a forma de as professoras
organizarem a “atividade”, porém, aos pequenos, algo de novo naquela
proposta lhes chamava a atenção, misturando vivências e curiosidade.
Sabrina, uma das crianças, em meio à fumaça se dirige à professora
Helena: onde desliga?”. Esta lhe responde: este fogão é a lenha, o outro é
a gás! Sabrina levanta as sobrancelhas, como se estivesse descobrindo
algo e olha em torno do fogão. Observamos que Sabrina parece tomar
como ponto de partida aquilo que seu contexto cultural lhe possibilitou
conhecer, o fogão a gás. Seu olhar atento e curioso procurava observar o
funcionamento daquele fogão. Como poderia produzir tal fumaça que
inundava todo o espaço? Sua ação de olhar em volta do fogão, produzido
com outras características, não estaria revelando justamente a procura por
um botão que pudesse apagar a chama?
Através dessa passagem a autora faz uma reflexão comparando o que seria
proposto na abordagem reggiana. Na visão dessa abordagem a criança é vista um ser
curioso com uma enorme capacidade de se comunicar e questionar que busca sempre
aprender e por isso cada fato desperta na professora uma atitude de pesquisadora com
relação ao interesse despertado pelos seu/a aluno/a. Porém na realidade exposta pela
autora não teve essa mesma característica.
Segundo Rosemberg e Campos (1994, p. 164), “as crianças não aprendem apenas
quando os adultos têm a intenção de ensinar”.
Para Rech (2004, p. 115)
No caso em questão, pouco possibilitando que as crianças experienciem as
diversas possibilidades com a água, com crepitar do carvão, o calor do
fogo, o vapor da panela, as professoras podem empobrecer a experiência
das crianças e as suas próprias. Isso nos remete a uma questão: o que as
professoras sabem sobre o fogo? Sobre água em ebulição, vapor, para
redimensionar oelementos decorrentes da “atividade”?
Podemos salientar que houve várias situações em que as relações estabelecidas
entre as crianças e a proposta do uso do fogão despertaram várias idéias e ressignificações
das mesmas transformando em ações que bem estimuladas resultariam em uma
aprendizagem significativa para as crianças.
A preocupação da professora não estava pautada nas descobertas, nas expectativas
e nas vivências lúdicas dos seus alunos e sim na transgressão da regra de não se
aproximarem do fogão.
Podemos destacar que a postura de um professor reggiano frente essa realidade
seria exercida através de outra ótica. Dentro dessa perspectiva o papel do professor,
coopera no processo de construção e levantamento de hipóteses do pensar sobre algo e
criar possibilidades de concretizar as fantasias infantis. A função da professora está
direcionada em fomentar as idéias.
Os professores encorajam as crianças para experiências que a princípio não tem
nenhum significado. A partir dessas fantasias os professores buscam levar seus alunos para
discussão e a possibilidade de realizar novos experimentos, com isso os professores se
utilizam das explicações e falas para potencializar o processo criativo e intelectual dos
mesmos. As idéias das crianças são levadas a sério, pois entende-se que as crianças são
capazes de criar verdadeiras teorias a partir de suas próprias observações.
Na concepção de Malaguzzi (1999, p.83)
Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez
de esperar para avaliar resultados. Do mesmo modo, seu papel como
educadores deve incluir o entendimento das crianças como produtoras, e
não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às crianças,
exceto o que pode aprender sobre si mesma. E, além disso, devem estar
conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas
ações. A fim de ingressar em relacionamentos com as crianças que sejam
ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, os professores
devem estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito
rapidamente.
Essa prática exige da professora sair do centro e mudar de posição, isso refere-se ao
rompimento de uma postura assumida por professores que é estar a frente da
aprendizagem. Na visão da abordagem reggiana o importante é estar atento para capturar o
saber e as necessidades das crianças que nada mais é do que desenvolver a pedagogia da
escuta. Desenvolver a pedagogia da escuta exige um aperfeiçoamento continuo das
diferentes áreas de conteúdos para ampliação de seus conhecimentos em cem maneiras de
dialogar com as crianças para potencializar as cem linguagens das mesmas.
Este tópico buscou fazer um paralelo sobre o trabalho desenvolvido na creche
pesquisada e a maneira que se é trabalhada a proposta pedagógica nas escolas reggiana
para podermos visualizar as práticas e autonomia que é posta á professora e seus alunos
na abordagem e o resultado é um alto conceito na educação infantil.
Na finalização da dissertação a autora relata que a abordagem vem contribuir
significativamente para as questões que envolvem a educação infantil. Entretanto devemos
levar em conta que as experiências têm um caráter de contribuir sobre vários aspectos que
envolvem a educação infantil, porém se faz necessário ter certa cautela.
3 TESE DE DOUTORADO COM ENFOQUE NA PEDAGOGIA DE REGGIO EMILIA
O princípio desse trabalho intitulado “Educação infantil e pós-modernismo: a
abordagem Reggio Emilia”, cuja autora Márcia Regina Goulart da Silva Stemmer (2006), foi
analisar as influências e a relação entre o pensamento pós-moderno e a educação infantil.
Entendendo que o pensamento pós-moderno foi tratado no trabalho como uma agenda que
introduziu-se na pesquisa educacional brasileira na década de noventa, passando a
influenciar fortemente a produção de conhecimento nas diferentes áreas. O interesse de
identificar as possíveis consequências para a concepção de criança e da infância na
educação infantil que esse fenômeno trouxe neste campo levaram o autor a optar por uma
análise crítica sobre a abordagem de Reggio Emilia, tendo em vista que alguns autores
denominaram-na como a expressão da pós-modernidade na educação infantil.
Na década de noventa podemos constatar que houve a necessidade de construir
uma pedagogia da infância. Esta construção teve como referencial teórico a abordagem de
Reggio Emilia por englobar um conjunto de princípios teóricos, filosóficos e metodológicos
que vem desempenhando uma importante influência na constituição e consolidação da
pedagogia da infância.
As experiências reggianas conquistaram o mundo todo, inclusive o cenário
educacional da educação infantil brasileira, chegando a ser declarada como um referencial
mundial para a construção de uma pedagogia da infância.
A metodologia de pesquisa utilizada nesta tese foi à perspectiva histórica que teve
como objetivo compreender o pensamento pós-moderno e suas principais características.
Os estudos em si contribuíram para efetuar a análise dos fundamentos filosóficos, históricos
e metodológicos orientadores da abordagem de Reggio Emilia.
Segundo Stemmer (2006, p. vii)
A pesquisa possibilitou evidenciar que no horizonte teórico desta
abordagem encontram-se elementos da “agenda pósmoderna”, dentre os
quais destacamos: uma concepção negativa do ato de ensinar, a
descaracterização do papel do professor, a desintelectualização docente, a
fetichização e naturalização da infância, a exacerbação da individualidade
e a ênfase dada à atividade compartilhada em uma gestão social local,
focalizada onde são suprimidas as centrais contradições de classe entre o
capital/trabalho, evidenciando-se, por essa via, o ajustamento dessa
proposta às configurações do capitalismo contemporâneo.
A tese está organizada em quatro capítulos, sendo que no primeiro capítulo é
denominada Ontologia e metodologia: aproximações para a compreensão do real – é
dedicado a apresentar as referências ontometodológicas que orientaram a pesquisa.
Baseado nos aspectos gerais que tange a compreensão da ontologia e da história e a sua
relação entre o sujeito e objeto, o movimento entre o universal o singular e o particular,
reafirmando a possibilidade de conhecimento do real e de uma correta apreensão do objeto.
A compreensão desses fatores tem um caráter duplo neste capítulo. Primeiramente, ele
expressa as concepções teóricas e metodológicas e, simultaneamente, buscou reafirmar a
possibilidade de um conhecimento objetivo. Para Stemmer (2006, p. 15) o conhecimento
objetivo oferece argumentos para a oposição ao irracionalismo pós-moderno. ”Nesse solo, o
conhecimento não é uma construção. É, ao contrário, explicitamente entendido como
apropriação da realidade objetiva, como reprodução dessa realidade no pensamento,
mediada por um árduo processo de elaboração teórica.”
No segundo capítulo “Educação infantil, gênese e perspectivas”, pautou-se em
evidenciar que, dentro do percurso histórico da educação infantil há uma diferença na
trajetória na origem com relação à educação escolar. Outro aspecto levantado dentro desse
capítulo foi esclarecer que a antinomia assistencialismo versus educativo não refletem a
realidade, pois as funções assistencialistas também teriam um caráter educacional. Outro
ponto levantado foi influência da proposta pedagógica froebeliana nos fundamentos
pedagógicos dirigidas às crianças no ocidente. Através da análise buscou-se fazer uma
exposição sobre as contradições na pedagogia de Froebel apoiando-nos na tese de
Alessandra Arce (2002). Nesse mesmo capítulo foram apresentadas as perspectivas
contemporâneas no campo da educação infantil tendo em vista que a ideia de construir uma
pedagogia da infância vem se tornando hegemônica para o cenário educacional infantil
brasileira, recebendo uma forte influência da abordagem de Reggio Emilia.
No terceiro capítulo considerações sobre o pós-modernismo – busca-se fazer
reflexões sobre o pós-modernismo. Tendo em vista que expressão pós-modernismo é
oriunda da esquerda intelectual no ocidente diante de vários acontecimentos do século vinte
principalmente dos seus fracassos políticos, representa também uma versão contra
iluminista. Sua constituição está vinculada com a fase do capitalismo, após a Segunda
Guerra, atinge seu clímax com a crise dos anos setenta. O pós-modernismo abrange
diferentes correntes, é por este motivo o termo consiste em referir-se como uma agenda que
engloba várias tendências intelectuais e políticas que surgiram neste período.
No quarto capítulo as concepções pós-modernas e a educação infantil, buscou-se
fazer uma análise sobre a “abordagem Reggio Emilia a partir dos aspectos que envolvem a
agenda pós-moderna”. Através das observações foram considerados vários aspectos que
coincidem com o discurso pós-moderno. A partir de essa análise efetuou-se um
levantamento sobre as contradições presentes no discurso e ao mesmo tempo foram
evidenciadas suas implicações para a educação infantil.
Nas considerações finais foi realizada uma síntese da tese avaliando a relação entre
as propostas reggianas e o pós-modernismo indicando mais precisamente suas possíveis
implicações e abrindo algumas questões para futuras pesquisas.
A investigação proposta nesse trabalho constitui uma análise profunda sobre
abordagem reggiana, haja vista que esta perspectiva se encontra bastante disseminada
entre os intelectuais que discutem a educação infantil. A partir de um esforço procurou-se
delinear e expor a referida abordagem sob os aspectos que giram em torno da agenda pósmoderna.
Stemmer (2006, p.117) explica que:
A pós-modernidade coloca em cheque a idéia do conhecimento como
verdade objetiva, cuja reivindicação seria legitimada ou validada como
produto da investigação científica. O conhecimento é visto como inscrito
nas relações de poder, as quais determinam o que é considerado como
verdadeiro ou falso. O mundo, afirmam os autores, é socialmente
construído e não pode haver posição externa de certeza e nenhum
entendimento universal. Para o pós-modernismo não há uma realidade
possível de ser conhecida, apenas “muitas realidades em perspectiva,
então a construção substitui a representação”.
Segundo a autora foram várias influências e implicações que a agenda pós-moderna
trouxe. Questões essas, discutidas e problematizadas nesta tese tais como,
descaracterização do papel da professora, a documentação e a gestão social.
Os apontamentos sugeridos por Stemmer (2006), autora da tese, merecem uma
releitura analítica dentro desse trabalho.
Embora, se tenha um caráter significativo de discussão à questão da documentação
e da gestão social, partiremos para uma releitura analítica sobre a questão levantada sobre
a descaracterização do papel da professora. Entendendo, que a tanto a documentação e a
gestão social não são práticas exercidas dentro desse contexto. Entretanto, a professora é
um profissional que está em cena dentro da educação infantil brasileira e reggiana e, por
isso, deve ser feito uma análise.
3.1 Descaracterização do papel da professora.
A problematização levantada sobre a descaracterização do papel do professor/a
consiste nesse recorte de texto onde o autor expõe o porquê dessa descaracterização,
embora essa discussão se encontre em outros momentos, buscamos fazer o recorte nesse
momento do texto por entender que essa parte está mais completa e de fácil entendimento.
A pedagogia dos relacionamentos, como afirma Malaguzzi, “tem em si
mesmo uma capacidade virtualmente autônoma de educar” (1999, p. 79).
Dessa forma, caberia ao professor o papel de recurso ao qual a criança
poderá se dirigir, caso deseje ou sinta necessidade de fazê-lo. Nesta
pedagogia a descaracterização do papel do professor é levada ao extremo,
pois ele passa a ser um mero recurso, alijado dessa forma de sua função
precípua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e
acumulados ao longo da história da humanidade.
Baseada no “aprender a aprender”, a pedagogia apresentada na
“abordagem Reggio Emilia” reivindica a centralidade da criança no
processo educativo, o que nos leva a observar também a sua filiação ao
escolanovismo. A criança estaria em via de tornar-se, por caminhos
próprios, o que deve ser, construindo seu próprio conhecimento e, dessa
forma, a educação deve apoiar-se nas suas necessidades e nos seus
interesses naturais. (STEMMER, 2006, p.164-165)
Essa passagem tem o caráter de problematizar e dizer que a abordagem remete a
aspectos que devem ser analisado com cautela com relação o papel do professor.
Pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate teórico e suas implicações
para o trabalho educativo do professor da educação infantil.
Ao contrário do pensamento expresso pela tese, primeiramente devemos entender
que a prática muito utilizada dentro da educação infantil é a centralização do adulto nas
questões que envolvem a organização das atividades pedagógicas entre outros.
Chamamos então de pedagogia adultocêntrica que consiste em pensar, planejar e
organizar as atividades para seus alunos. Essa proposta pedagógica entende que as
crianças não são seres capazes de criar hipóteses, planejar e organizar.
Conforme relata Gentile (2006)
O objetivo do projeto educacional Reggio Emilia é, segundo seus
educadores, criar uma criança protagonista, investigadora, capaz de
descobrir os significados das novas relações e de perceber os poderes de
seus pensamentos por meio da síntese de todas as linguagens:
expressivas, comunicativas e cognitivas.
A pedagogia malaguzziana visa colocar a criança como autor do processo
educacional e não mais como o ator desse processo. Dentro dessa perspectiva o projeto
educativo de Reggio Emilia tem se destacado no cenário da educação infantil devido a sua
capacidade de privilegiar a criança e não o conteúdo programático. Mas isso não significa
que o professor sai de cena, isso significa tirar da centralidade e colocar um ser capacitado
capaz de visualizar as expectativas infantis para coordenar seu trabalho pedagógico. Essa
postura permite não pensar para a criança, mas pensar com a criança. Interagir com as
crianças de modo intelectivo torna esse processo significativo para criança e para ele.
Como vimos o princípio norteador que rege a proposta pedagógica de Reggio Emilia
esta vinculada na perspectiva da criança como agente potencializador de suas capacidades.
Isso significa que a criança é vista como sujeito de direitos e protagonista ativo, que interage
no processo de sua formação, rompendo assim com a idéia de criança incapaz.
Na concepção de Malaguzzi (1999, p.83)
Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez
de esperar para avaliar resultados. Do mesmo modo, seu papel como
educadores deve incluir o entendimento das crianças como produtoras, e
não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às crianças,
exceto o que pode aprender sobre si mesma. E, além disso, devem estar
conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas
ações. A fim de ingressar em relacionamentos com as crianças que sejam
ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, os professores
devem estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito
rapidamente.
Essa prática exige da professora sair do centro e mudar de posição, isso refere-se ao
rompimento de uma postura assumida por professores que é estar a frente da
aprendizagem. Na visão da abordagem reggiana o importante é estar atento para capturar o
saber e as necessidades das crianças que nada mais é do que desenvolver a pedagogia da
escuta. Desenvolver a pedagogia da escuta exige um aperfeiçoamento continuo das
diferentes áreas de conteúdos para ampliação de seus conhecimentos em cem maneiras de
dialogar com as crianças para potencializar as cem linguagens das mesmas. Os resultados
desse aprimoramento devem estar unificados nos objetivo e nos valores de um trabalho
colegiado, ou seja, o crescimento profissional e as experiências tornam-se mais significativo
quando trabalhado e discutido com outros educadores, pais e especialista.
A descentralização consiste segundo Mello (2000), se ao definirmos quem é a
criança, ou o que ela é capaz de fazer, a compararmos com o adulto, ou tecemos nosso
olhar não a partir do lugar da criança, mas do nosso lugar adulto, vamos defini-la por suas
incapacidades. Ao contrário, se a olhamos a partir dela e daquilo que ela é capaz de fazer,
nós a definimos como um ser de múltiplas possibilidades.
Segundo Giacopini (2006, p. 4) nos “sistemas educacionais tradicionais, a criança é
muito condicionada a repetir determinada informação quando questionada sobre algo”.
A prática pedagógica desenvolvida na abordagem reggiana consiste em trabalhar
com temas que façam parte da realidade dos pequenos/as alunos/as. Essa familiarização
com os temas permite a criança interagir dialogar, formular hipóteses, negociar, organizar as
idéias entre outros fatores. A aplicação dessa metodologia permite trazer resultados mais
significativos e abrangentes no ponto de vista da aprendizagem. O tema quanto mais
familiar na vida cotidiana das crianças elas provavelmente terão mais autonomia na
aplicação do projeto.
Essa prática rompe com a idéia que só através dos olhos do adulto as crianças
conhecem o mundo e aprendem sobre ele.
Como descreve Faria (2007) a preocupação central de Malaguzzi era colocar a
criança como protagonista em um mundo adultocêntrico, rompendo assim com uma tradição
didática e com uma pedagogia tradicional.
Segundo Rosemberg e Campos (1994, p. 164), “as crianças não aprendem apenas
quando os adultos têm a intenção de ensinar”. As crianças aprendem também quando há
um interesse despertado nela, seja através do mundo faz de conta de brincadeiras onde a
levaram a levantar varias hipóteses a fazer várias descobertas, enfim não podemos nos
isentar de entender que a criança também é capaz de construir seus conhecimentos, pois é
uma forma de conhecer e experiênciar o mundo que a rodeia.
A partir desses autores podemos entender que a intenção de Malaguzzi não era de
descaracterizar o papel do professor e nem desintelectualização do mesmo e, sim, romper
uma pedagogia adultocêntrica tradicional.
Dentro da abordagem o professor é visto como um intelectual da educação, ou seja,
esse profissional além de ser capacitado ele domina várias áreas do saber e com isso
resulta na sua autonomia e assim como a criança é considerado como protagonista do seu
conhecimento.
Outra questão relatada pela autora desta tese foi com relação à formação em serviço
do professor.
Postular e defender que o professor deva ser formado com base na
reflexão sobre sua prática, aprendendo e “construindo” o seu conhecimento
com e através das crianças – concepção explicitada na “abordagem Reggio
Emilia” – traz implicações que são, ao nosso ver, danosas para a educação
em geral e particularmente para a educação infantil. (STEMMER, 2006,
p.158)
Com relação a essa questão Perrenoud (apud MELIS 2007, p.55), afirma que se faz
necessário formar professores a partir de situações de aprendizagem e que essa prática
proposta deveria ser uma meta dentro dos programas da educação infantil até a
universidade, tornando assim, profissionais que dominam as habilidades do seu trabalho.
Isso significa que os desenvolvimentos dessas habilidades são fundamentais nesse
processo, haja vista que aprender a ver e analisar, aprender a ouvir, a escrever a ler e
explicar, a fazer e a refletir são fatores importantes dentro da formação e capacitação de um
profissional da educação.
Para Horn (2004), a precariedade da formação dos professores da educação infantil
brasileira de modo geral, é de toda ordem. São vários os motivos constituíram a essa
precariedade, entre eles os mais cogitados são: os aspectos históricos da trajetória até a
cultura que se tem ainda enraizado na atualidade que para se trabalhar com a educação
infantil basta gostar de crianças e ter paciência com elas.
Assim, como é uma realidade brasileira sobre a questão da precariedade da
formação do profissional da educação infantil em Reggio Emilia também contempla a
mesma. Entretanto, buscou-se através da formação em serviço suprir essa defasagem. No
entendimento de Malaguzzi (1999), foi à maneira mais estratégica para dar um suporte mais
qualitativo para o trabalho do professor.
Como descreve Farias (2007, p.281) trabalhando, “educando, observando a crianças
bem pequenas, Malaguzzi precisou buscar em outros campos de conhecimento novos
diálogos e interpretações do mundo infantil e do adulto”. Podemos dizer que ele bebeu de
várias fontes teóricas para elaborar a sua abordagem não seria inocente para incorporar a
proposta escolanovista. A intenção de Malaguzzi em criar uma pedagogia em que a criança
seja vista como um ser capaz e protagonista do seu conhecimento, isso não menospreza o
professor como um ser meramente insignificante no processo ao contrário ele é parte
fundamental visto que ele um pesquisador intelectual, pois sua prática exige um
conhecimento significativo sobre as várias teorias que convergem à educação.
4 CONCLUSÃO DA ANÁLISE DOS TRABALHOS
Inicialmente sintetizamos os trabalhos escolhidos para conhecer um pouco sobre o
que cada um expressa dentro de seu conteúdo sobre a abordagem de Reggio Emilia e sua
influência no meio educacional infantil brasileiro, e, a partir do conhecimento foram
levantadas algumas situações para efetuar uma análise a luz do referencial teórico.
As pesquisas, acima citadas, revelam duas interpretações diferentes com relação à
abordagem reggiana.
A primeira faz um paralelo com a visão de educação infantil e as práticas
pedagógicas aplicada em Reggio Emilia e a visão de educação e as práticas aplicadas nas
instituições brasileiras permitiram observar onde é necessário investir, conceituar colocar em
prática e, principalmente, iniciar uma postura responsável de desenvolvimento de estruturas
seja ela política ou organizacional das instituições rompendo assim com o paradigma
rançoso do passado.
Rech (2004) relata que as experiências da abordagem de Reggio Emilia têm o
caráter de trazer vários subsídios tanto teórico como prático para as questões que envolvem
a educação infantil. Entretanto, a autora frisa que a abordagem possui várias respostas para
o cenário da educação infantil, porém deve-se ir com cautela, pois a realidade de Reggio
Emilia diferem do cenário brasileiro.
Já a tese de doutorado tem o caráter crítico de visualizar a abordagem, pois
Stemmer (2006) descreve que ao objetivar analisar as implicações da agenda pós-moderna
na educação infantil, foi tratar especificamente a referida abordagem, vista que a mesma é
composta por um conjunto de práticas e preceitos pedagógicos que vêm seduzindo uma
gama de educadores e pesquisadores brasileiros e do mundo. Por meio dessa análise,
descobriu-se que abordagem reggiana contém vários aspectos que são levantados na
agenda pós-moderna. A partir dessas constatações partiu-se para discussão entre os
teóricos que analisam o pós-modernismo e sua influência no meio educacional infantil.
Dentre eles foram citados Moraes, Dahlberg, Pence e Moss, Rorty, Wood, Montaño,
Kuhlmann, entre outros.
Stemmer (2006) atribui que há uma descaracterização do papel do professor, que a
abordagem está associada às concepções do escolanovismo, desta forma reivindica a
centralidade da criança no processo educativo.
Nos parece que a educação infantil é um campo fértil para a proliferação
das concepções oriundas da “abordagem Reggio Emilia”, que trazem no
seu bojo, entre outros aspectos, a desvalorização do ato de ensinar, a
desintelectualização docente e a fetichização da infância, pois, como visto,
esta etapa educativa, já na sua origem, foi fundamentada sobretudo nas
idéias de Froebel, consolidando-se como um espaço de não conhecimento,
um espaço em que não havia necessidade de uma sólida formação teórica
por parte do professor e onde se evidenciava uma naturalização da
infância. (STEMMER, 2006, p.169)
Como podemos visualizar são dois trabalhos que além de diferir em suas opiniões
com relação à abordagem são duas linhas teóricas distintas. Uma tem uma visão que
abordagem de Reggio Emilia contribui significativamente através de sua filosofia e sua
prática pedagógica na educação infantil, pois fornece uma riqueza de subsídios teóricos que
complementam uma perspectiva cheia de interrogações.
Entretanto, a outra busca fazer uma análise crítica mostrando que a abordagem tem
aspectos que desvirtuam seu trabalho com a primeira infância, pois encontram-se vários
conceitos que interagem como uma visão superficial sobre os vários temas considerados
cruciais para se pensar a pedagogia da infância.
A intenção de trazer dois trabalhos para a discussão consiste em debater a
abordagem sob duas óticas distintas, o que contribui para uma análise mais significativa
para inserir a pedagogia da infância mais completa. Alguns autores denotam que o cenário
da educação infantil brasileiro deixa-se influenciar muito rápido pelas políticas internacionais
e pelos modismos criados no campo da educação infantil.
Conforme Stemmer (2006, p.169)
Dessa maneira temos uma “abordagem” pedagógica que soa aos ouvidos
de Ulisses como um sedutor “canto de sereia”, empurrando-o para as
profundezas do oceano, um mecanismo extremamente poderoso para
reforçar a defesa do status quo social, qualquer que seja e onde quer que
esteja.
Porém, não podemos simplesmente descartar as questões levantadas, mas também
não podemos deixar de evidenciar as contribuições que essa abordagem traz para o cenário
da educação infantil. Entendendo que as escolas em seu currículo possuem mais de trinta
anos de experiência na educação infantil. No entanto, devemos ir com cautela e buscarmos
outras linhas teóricas que discutam e façam uma análise crítica sobre a abordagem de
Reggio Emilia.
Nossos estudos têm intenção de enquadrar no campo da discussão, pois entende-se
que essa discussão com outras vertentes teóricas possibilitarão um amadurecimento mais
qualitativo e significativo sobre a referida abordagem dentro da perspectiva de uma
pedagogia da infância brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este trabalho, nos ocorre a idéia de que um novo momento se inicia, não
só de novas possibilidades, mas, sobretudo a compreensão dos aspectos que são
necessários serem discutidos na educação infantil brasileira.
Ao nos predispomos em conhecer outra perspectiva que nos possibilita uma nova
compreensão sobre uma pedagogia da infância que busca colocar a criança na centralidade
e para que isso seja uma realidade de fato devemos incorporar outra postura frente às
políticas e práticas pedagógicas exercidas na educação infantil. Isso nos mobiliza para partir
para outro tipo de comunicação com um novo universo de significados e sentidos. Nessa
dinâmica ao mesmo tempo nos faz cuidadosos e cientes da complexa necessidade de
mudanças. Assim como garantir aos nossos professores que atuam na educação infantil
uma formação coerente e de qualidade rompendo assim com a precariedade histórica e
cultural incutida com relação ao carinho e paciência como fatores preponderantes para o
trabalho com crianças evidenciado por Horn (2004) na formação do professor, o ambiente
como terceiro educador destacado por Malaguzzi (1999) entre outros fatores circunstanciais
que foram discutidos no decorrer do trabalho. Por um lado temos a oportunidade de
conhecer uma realidade onde abrange várias respostas que dominam a pedagogia da
infância e sua prática de maneira dinâmica capaz de compor vários predicados que
envolvem a questão do desenvolvimento das relações entre o cuidar, educar e brincar.
A preocupação central do presente trabalho consistiu em um esforço de delinear e
expor a abordagem de Reggio Emilia em uma perspectiva que se encontra bem difundida
entre os intelectuais que possuem a preocupação em analisar a educação lnfantil brasileira.
De um lado procuramos evidenciar através de um trabalho dissertativo de mestrado as
expectativas que giram em torno da referida abordagem por constatar que sua estrutura
pedagógica fornece uma gama de subsídios teóricos que contribuem para responder aos
vários dilemas vividos nas instituições infantis brasileiras. Do outro lado se faz através de
uma tese de doutorado uma análise crítica sobre a abordagem reggiana. Através dessa
análise foi apresentada uma avaliação da relação entre a proposta reggianas para a
educação infantil e o pós-modernismo. Nesse intuito foram levantados e discutidos vários
pontos no qual foi constatado que a mesma encontra-se vários elementos que aderem ao
pós-modernismo e por isso abordagem foi qualificada negativamente.
Confiamos ter cumprido o objetivo que foi traçado dentro desse trabalho, que
subsidiarão e contribuirão de forma mais significativa aos trabalhos que virão.
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