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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE –UNESC
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO ENSINO DA ARTE
HENRIQUE GOMES
DA OFICINA DE MÚSICA À BANDA SINFÔNICA
CRICIÚMA, JUNHO DE 2006
2
HENRIQUE GOMES
DA OFICINA DE MÚSICA À BANDA SINFÔNICA
Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação da Universidade do Estremo Sul
Catarinense- UNESC, para a obtenção do título
de especialista em Ensino da Arte.
Orientadora: Profª. Msc. Antonia Javiera
Cabrera Muñoz
CRICIÚMA, JUNHO DE 2006
3
Para a Gelcia, minha esposa, Karin e Fernando, meus filhos, ofereço
este trabalho, minhas reflexões e meus desejos, na esperança de que
eles também tenham a mesma sorte que eu tive.
A todas as crianças e adolescentes que despertaram em mim o desejo
de compreender a sua expressão musical, o gosto pela música e
instrumento musical, porque elas são a razão das minhas
inquietações, do meu ânimo e do meu amor pelo ensinamento.
4
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela luz e coragem que me guiam na vida.
À minha orientadora, Profª M.Sc. Antonia Javiera Cabrera Muñoz, pela sua
dedicação e pelas valiosas contribuições nesta trajetória. Obrigada por respeitar o meu próprio
tempo, por se alegrar com minhas conquistas e por se solidarizar com minhas dificuldades e
meus limites.
As crianças citadas nesta pesquisa, por possibilitar-me estar junto nesta jornada.
Obrigado por partilhar comigo o seu processo de aprendizagem musical e ter-me instigado a
saber mais para compreender seus avanços.
Meu agradecimento muito especial SMCS, entidade que tem uma diretoria
constituída, da qual sou o presidente e administrador da oficina de música, por estar com suas
portas abertas, dando-me todas as condições para que este trabalho pudesse acontecer em
ambiente tranqüilo.
Às crianças da Oficina de Música Cruzeiro do Sul, sujeitos desta pesquisa, pela
espontaneidade, pela compreensão e pelo espírito de colaboração, demonstrados ao longo
deste trabalho.
Aos professores Amaury de Sousa e Fábio Matias diretor de patrimônio da SMCS,
pela disponibilidade em deixar invadir seus espaços, pelo espírito de colaboração e pela
infinita paciência que tiveram em conceder os preciosos momentos de suas aulas.
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RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo a investigação qualitativa e quantitativa vinculando o
avanço na área musical teórica e prática, com crianças e adolescentes de 09 a 17 anos de idade
de ambos os sexos, quando a meta principal é o alcance da Banda Sinfônica Cruzeiro do Sul
que é uma das mais tradicionais do sul catarinense. A oficina de música é um celeiro de
músicos da SMCS, representa uma área relativamente nova na educação musical infantil e
juvenil, que tem uma das mais antigas bandas musical do sul do estado de Santa Catarina. Os
dados foram coletados num período de oito meses. A pesquisa compreende: explorações,
construções e reconstruções das idéias musicais, adaptação, vocação, e aprendizagens nos
instrumentos musicais de palhetas, metais e percussão. Os resultados mostram que o
desenvolvimento no aprendizado com os instrumentos de banda musical desde o primeiro
momento de estudo, o ensino individual, coletivo e em grupo, trazem um volume realmente
compensador no produto final. História dobre bandas musical e sinfônica, valor social e
cultural com a comunidade. A Sociedade Musical Cruzeiro do Sul, mantenedora da Banda
Sinfônica Cruzeiro do Sul, o seu valor cultural, sua relação social no passado e presente,
projetando-se para o futuro, em consorcio com a Oficina de Música.
Palavras-chave: Música, Instrumento, Aprendizagem, Banda Sinfônica.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PMC –Prefeitura Municipal de Criciúma
SMCS –Sociedade Musical Cruzeiro do Sul
AFASC –Associação Feminina de Assistência Social Criciumense
FCC –Fundação Cultural Criciumense
SDSH - Secretaria de Desenvolvimento Social e Habitação
UNESC –Universidade do Extremo Sul Catarinense
PETI –Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
CRAS –Centro Regional de Assistência Social
FUNARTE –Fundação Nacional de Arte
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................10
2 O MUNDO DA BANDA MUSICAL E SINFÔNICA.......................................................12
2.1 Conceito..............................................................................................................................12
2.2 História................................................................................................................................12
2.3 Formação.............................................................................................................................13
3 SOCIEDADE MUSICAL CRUZEIRO DO SUL, BANDA CRUZEIRO DO SUL.......16
4 A OFICINA DE MÚSICA...................................................................................................18
4.1 A proposta...........................................................................................................................18
4.2 Objetivos.............................................................................................................................18
4.3 Testes preliminares.............................................................................................................19
4.4 Método................................................................................................................................19
4.5 As aulas...............................................................................................................................20
5 A COMPREENSÃO MUSICAL DA CRIANÇA..............................................................21
5.1 Conversando com Joel Barbosa..........................................................................................21
5.2 Reflexão..............................................................................................................................24
6 ESTUDOS SOBRE A ADAPTAÇÃO AO INSTRUMENTO E INICIAÇÃO
MUSICAL INFANTIL...........................................................................................................26
6.1 Minhas experiências sobre o tema......................................................................................26
7 METODOLOGIA................................................................................................................29
7.1 A partitura...........................................................................................................................33
8 COLETA DE DADOS.........................................................................................................33
8.1 Procedimentos da coleta de dados......................................................................................33
8.1.1 Idade dos sujeitos.............................................................................................................33
8.1.2 Escolha da escola.............................................................................................................34
8.1.3 Seleção das turmas...........................................................................................................34
8.1.4 Período de coleta de dados...............................................................................................35
8.1.5 Relação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa......................................................35
8.1.6 Forma e contexto no qual os dados foram coletados.......................................................35
8.1.7 Duração das entrevistas....................................................................................................35
8.1.8 Análise da execução musical...........................................................................................36
8.1.9 Condução das entrevistas: métodos.................................................................................36
9
8.1.10 Reflexão.........................................................................................................................37
8.1.11 Propriedade dos materiais utilizados.............................................................................38
8.2 Etapas da investigação e objetivos propostos.....................................................................38
8.2.1 Etapa I..............................................................................................................................38
8.2.1.1 Objetivo geral................................................................................................................38
8.2.1.2 Objetivos específicos....................................................................................................39
8.2.1.3 Contexto........................................................................................................................39
8.2.1.4 Proposta.........................................................................................................................39
8.2.2 Etapa II.............................................................................................................................40
8.2.2.1 Objetivo geral................................................................................................................40
8.2.2.2 Objetivos específicos....................................................................................................40
8.2.2.3 Contexto........................................................................................................................40
8.3 Forma de registro e organização dos dados coletados........................................................41
9 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..............................................41
9.1 A natureza das conexões do conhecimento musical...........................................................41
9.1.1 A aprendizagem de D.......................................................................................................41
9.1.2 Primeira atividade............................................................................................................42
9.1.3 D., relacionado com o menino B.....................................................................................43
9.1.4 Segunda atividade............................................................................................................44
9.1.5 Ponto de Vista..................................................................................................................45
9.1.6 Terceira atividade.............................................................................................................46
9.1.7 Síntese final......................................................................................................................47
CONCLUSÃO.........................................................................................................................49
REFERÊNCIAS......................................................................................................................50
ANEXOS..................................................................................................................................51
10
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre o aprendizado instrumental infantil representam uma área
relativamente nova na literatura sobre Educação Musical. Os trabalhos existentes sobre o
assunto podem ser caracterizados a partir de suas ênfases: adaptação ao instrumento desejado,
estudos teóricos, com base filosófica e psicológica; estudos práticos, que informam sobre as
técnicas no instrumento e criatividade na Educação Musical.
As tendências mais recentes nas pesquisas sobre o pensamento em instrumento
musical direcionado incluem lições para o aprendizado de instrumentos, ensino de teoria e
desenvolvimento da percepção musical, onde o aluno tem contato com o instrumento desde as
primeiras aulas, não necessitando aprender primeiramente teoria musical.
A presente pesquisa situa-se no terreno da execução musical instrumental, com o
pensamento ligado ao alcance da Banda Sinfônica.
O aprendizado instrumental –tal como é conceitualmente admitido, faz distinção
entre soprar num instrumento e executar uma música, compreender o processo de sua
composição realmente como ela é ou deve ser, conforme seu autor a compôs. Propor à criança
que ela execute a música como gosta, ou acha que fica bem, significa encorajá-la a encontrar,
por si mesma, uma maneira de imprimir significado aos sons de sua execução; o instrutor
experiente, didaticamente, sem constrangimentos irá lapidando,
aperfeiçoando ou
embelezando a obra.
Conforme o mestre e doutor em artes musicais Joel Barbosa (2004), Segundo
Barbosa (2004), seu método é planejado para o ensino coletivo, em grupo, de instrumentos de
banda, porém pode ser utilizado no ensino individual. No ensino coletivo, pode ser usado com
a banda completa ou parcial. O ensino em grupo estimula uma participação bem ativa dos
alunos, pois eles se sentem parte de um grupo que em breve será uma banda. Ele também
11
ajuda a desenvolver as habilidades musicais necessárias para se tocar em conjunto desde o
início do aprendizado. O método inclui lições para o aprendizado de instrumentos, ensino de
teoria e desenvolvimento da percepção musical. O aluno terá contato com o instrumento
desde as primeiras aulas, não necessitando aprender primeiramente teoria musical. A cada
passo, ele aprende um novo ritmo, um novo elemento teórico (símbolo ou termo) e/ou uma
nova nota no instrumento. Em seguida, pratica-os cantando e tocando canções em uníssono,
dueto, cânone e arranjo para banda. Ao final apresentação pública, incluindo pequenos grupos
de câmara (duos, trios, quartetos, etc.) e a banda completa.
O objetivo principal desta pesquisa é encontrar razões que possibilitem
compreender como surge o conhecimento novo na educação infantil e juvenil regional.
Na discussão dos resultados, encontra-se os dados empíricos, onde há a busca de
nexos, procurando razões que possam tecer o fio de coerência lógica que dá sentido à
totalidade dos dados encontrados. Assim como as crianças constroem uma “
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dode um instrumento musical, na execução de alguma música
proposta por um instrutor, maestro ou professor, gradativamente construindo um modelo
teórico que pretende explicar como o equilíbrio entre as diferenciações e as integrações,
próprias dos processos de abstração reflexionante, possibilitam a construção do conhecimento
novo na educação musical instrumental infantil.
12
2 O MUNDO DA BANDA, MUSICAL E SINFÔNICA.
2.1 Conceito
Banda de música é um grupo musical composto basicamente por instrumentos de
sopro e instrumentos de percussão onde também podem ser incorporados instrumentos de
cordas, como violoncelos, contrabaixos e harpa. Há corporações que introduzem o teclado.
Como nas orquestras possui um regente à sua frente. Tem como repertório principal marchas,
dobrados, xotes, polkas, maxixes e hinos.
2.2 História
Primeiramente, é preciso lembrar que até o i
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da música, segundo o dicionário de música (1985), era um conjunto de instrumentos de sopro
e percussão associado originalmente a música militar.
No Brasil, entretanto, impõe-se a
distinção entre as bandas civis e militares.
A diferença no caso, é basicamente institucional. As bandas militares, de formação
variada atendem às necessidades da caserna. Já as bandas civis se transformaram em
instituição de importância ímpar na vida musical, social e cultural do interior brasileiro. Tem,
em geral, registro em cartório, sede própria, diretoria, estatutos, escolinha de instrumentistas,
arquivo de grande valor musicológico, perpetuando gêneros abandonados pela música
comercial.
Resumidamente, era essa também a definição fornecida pelos principais
dicionários lingüísticos, dicionário da língua portuguesa (1943). Entretanto, do início dos anos
oitenta para cá, banda passou a ser qualquer conjunto musical, e a banda de antes deixou de
13
ser considerada como uma corporação musical de sopro e percussão. Conquanto seja a escola
de música mais presente no interior do Brasil, a banda não conta com a proteção que merece
do poder público, e teve que, a partir dos anos oitenta,us
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diferenciar dos demais grupos e conjuntos musicais.
Entre instrumentistas e demais pessoas envolvidas com bandas de músicas, corre a
suspeita de que a apropriação do termo é parte de campanha, meio subliminar, para retirar do
imaginário popular a figura da banda tradicional, coordenada não pelos grupos musicais,
novos usuários do termo, mas por outros interessados por trás do marketing em torno da
cultura popular, nem sempre de raízes nacionais.
Como diz o dicionário de música (1985), a importância da banda, como
instituição, transcende o aspecto músico-cultural, para se revestir do aspecto social. Por meio
da banda de música muitos talentos se revelam, melhores cidadãos se formam e não raro,
dentre seus instrumentistas surgem lideranças importantes para a comunidade. Jovens em
situação de risco social podem encontrar nela caminho seguro, onde superar suas angústias e
realizar sua auto-afirmação.
2.3 Formação
A formação básica de uma banda musical consiste em: Flautim, flauta, clarinete,
saxofone, trompete, trombone, bombardino, tuba, sousaphone e percussão. A percussão de
uma banda pode ser composta desde a formação básica com caixa, pratos, surdo, triângulo até
algo mais grandioso, como bateria, tímpano, Carrilhão e tumbadora.
Sua atividade principal é a participação na vida da comunidade, tocando em festas,
enterros, solenidades, e desempenham, no interior, a função ocupada pelos conservatórios nas
14
cidades. Apresentam-se geralmente em praças (banda de retreta), coretos, escolas, teatros e
igrejas.
Em sua evolução, as bandas militares ou civis, quando chegam ao seu máximo
desenvolvimento, denominam-se às vezes banda sinfônica, caso em que incorporam oboés,
fagotes, vários gêneros de clarineta, adicionando ainda cordas como violoncelos,
contrabaixos, outros metais como trompa e vasta percussão, tímpanos, gongo ou tan-tan,
carrilhão, vibrafone, xilofone, bloco sonoro, buzinas, reco-reco, etc.
Podemos definir banda sinfônica como um grande conjunto de músicos, formada
por instrumentos de sopro e percussão (50 a 90 músicos), que se diferencia das orquestras
sinfônicas e das bandas tradicionais, civis ou militares, pela diversidade de sua formação
instrumental e abrangência de repertório. Esta formação pode ser alterada de acordo com a
natureza das obras e, tal flexibilidade torna-a apta à execução de transcrições do repertório
concebido para a orquestra sinfônica e particularmente adequada às experimentações da
música contemporânea, justificando assim, o fato de seu já vasto repertório original ser fruto
da produção artística do século XX.
No Brasil, a palavra banda musical é geralmente associada às formações militares,
aos coretos das cidades do interior e, ainda, ao circo; mas apenas muito ocasionalmente a um
corpo sinfônico estável, voltado para a música de concerto do mais alto nível de excelência,
como é o caso; podemos citar a Banda Sinfônica do Estado de São Paulo, que é uma das
melhores do Brasil, senão a melhor da América do Sul.
Assim, antes de mais nada, a música que se entende destinada à essa formação
parece restringir-se às marchas, festivas ou fúnebres, dobrados, fanfarras, hinos e concertos
operísticos. Estas obras, entretanto, em que pese a nobreza de tratamento que possam
eventualmente apresentar, sequer se aproximam das imensas possibilidades e potencialidades
musicais deste agrupamento.
15
Há atualmente no estado de Santa Catarina, mais de 80 bandas de música filiadas a
Federação Catarinense de bandas e fanfarras.
Somente no sul do estado, temos 15 bandas de música, o município de Laguna
conta com duas, a Sociedade Musical Carlos Gomes e a Sociedade Musical União dos
Artistas.
A banda do município de Imarui, Banda Municipal Unidos de Imarui, sempre foi
um celeiro de bons músicos, que estão espalhados por todo sul brasileiro.
16
3. SOCIEDADE MUSICAL CRUZEIRO DO SUL, BANDA CRUZEIRO DO SUL
A primeira banda musical do município de Criciúma, fundada em 1924, teve o
nome Etelvina Luz, nome dado em homenagem à esposa do governador do estado Hercílio
Pedro da Luz.
Não conseguiu funcionar por muito tempo por falta de músicos e recursos
financeiros.
Por meados de 1932, surgiu a Banda 7 de Setembro, com os mesmos instrumentos
da banda Etelvina Luz. Dirigida pelo maestro Emone Mathei, depois por José Andrade a qual
operou até aproximadamente 1941.
A atual Banda Cruzeiro do Sul, SMCS, foi fundada em 21.11.1942. Tendo como
idealizadores :Jose Parente, Abdon Alexandrino, Moisés Aguiar, Ernesto Lacombe Filho,
Gilberto Machado Vieira, Pedro Milanez, Ado Caldas Faraco e outros.
Criciúma, como todos os municípios do país, estava empenhada na campanha da
aviação, angariando fundos para o engrandecimento e progresso de nossa Força Aérea
Nacional. Foi arrecadado dez contos de reis a mais da importância que havia sido destinada
àquela corporação.
Graças à generosidade dos criciumenses que estão sempre dispostos a
cooperar nos empreendimentos que visam o progresso, a melhoria o bem-estar do nosso povo,
por iniciativa do Sr. Ado Caldas Faraco e outros, decidiram fundar a Banda com a sobra da
arrecadação.
Foram até Porto Alegre, os senhores José de Aguiar (Zezinho) e Ernesto Lacombe
Filho, comprarem os instrumentos musicais. Na história da banda, as dificuldades sempre
estiveram presente desde o início de sua criação. O primeiro regente encontrado foi da cidade
de Imarui SC, Raul Madalena Barreiros. Sua atuação foi bastante curta por motivos
financeiros, pois não tinha outro emprego e necessitava sustentar sua família. O salário da
17
banda era simplesmente irrisório e na maioria das vezes nem havia pagamento. Assim sendo,
voltou para sua terra natal.
Depois de seis meses de atividades, Ernesto Lacombe Filho foi o novo maestro
pelo prazo de 30 dias.
Em junho de 1943, assumiu o saudoso e competente maestro Jacob Victorio,
nascido em novembro de 1907, na vizinha cidade de Tubarão, que na época, era músico de
destaque na Sociedade Musical Lira Tubaronense, já bastante conhecido no sul do Estado.
Em pouco tempo a Banda Cruzeiro do Sul tornou-se uma das melhores do sul Catarinense,
levando-a assim, a assumir muitos compromissos sociais com a comunidade.
Mestre Jacob, assim era chamado pela comunidade. Era pedreiro de profissão,
grande músico, rara sensibilidade musical, maestria e compositor. O maestro Jacob compôs
muitas peças musicais, tendo em seu repertório: valsas, tangos, maxixes, hinos, dobrados,
canções, fantasias, marcha fúnebre e marcha sinfônica, num total de 98 músicas, todas
constantes dos arquivos da Sociedade Musical Cruzeiro do Sul.
Mestre Jacob, esteve à frente da banda até 1984, quando assumiu Saulo Vitório,
que já tocava na banda, sendo maestro por 30 dias, depois assumindo o maestro, também filho
de Jacob, Flávio Vitório. Daí por diante, passaram vários maestros, como exemplo posso
citar Taironi Mandelli, grande músico e compositor, formado em música em São Paulo,
atuando na regência da banda, na década de 90.
A Banda Cruzeiro do Sul, durante a sua existência, sempre contribuiu
grandiosamente com a educação cultural do povo catarinense, fazendo-se presente em muitas
atividades culturais.
Porém, esta manifestação artística da região sempre enfrentou muitas
dificuldades. Sua diretoria vem incessantemente tentando garantir a continuidade da mesma,
buscando incansavelmente junto a comunidade parcerias tornando possível a sua existência.
18
4. A OFICINA DE MÚSICA
A SMCS, fundada em 21 de novembro de 1942, tem diretoria constituída com
gestão de 2 anos, podendo ser reeleita para mais dois anos. É mantenedora da Oficina de
Música Cruzeiro do Sul, Banda Musical Infantil e Banda Sinfônica Cruzeiro do Sul.
A escola de música iniciou suas atividades em maio de 2004, com parceria da
PMC, FCC, AFASC, SDSH, e apoio cultural da UNESC. Inicialmente ocorreu a contratação
de quatro professores.
4.1 A proposta
O aprimoramento de nossas crianças e jovens, com ensinamentos em instrumentos
de sopro e percussão, onde possa ter em média 70 (setenta) estudantes de ambos os sexos, em
idade de 09 a 17 anos. Entretanto em pouco tempo a Oficina de Música, estava com mais de
120 (cento e vinte) alunos inscritos, de todas as comunidades periféricas, as dependências da
sede da SMCS e programas PETI e CRAS, da AFASC e SDSH de Criciúma.
4.2 Objetivos
Possibilitar às crianças e jovens carentes do município de Criciúma que
manifestem vocação musical à oportunidade de receber formação especifica para integrar uma
banda musical, banda marcial, fanfarra escolar e outros grupos musicais.
Criar um celeiro de músicos para a comunidade, e para a Banda Sinfônica
Cruzeiro do Sul.
19
Exercitar a disciplina mental através dos estudos musicais regulares, nos
respectivos instrumentos.
Adquirir noções básicas em teoria musical e estilos musicais;
Adquirir os conhecimentos relativos às apresentações para o público de uma banda
marcial e fanfarra, tais como: marcha, evolução, comissão de frente e corpo coreográfico.
4.3 Testes preliminares
Os alunos, candidatos inscritos, sem constrangimento passam por testes de
adaptação pelo instrumento que preferirem, ou naqueles que a escola possui. São verificados:
vontade, vocação, adaptação e ritmo, dentro de um conhecimento geral.
4.4 Método
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instrumentos. Este método é planejado para o ensino coletivo, em grupo, de instrumentos de
banda e orquestra, porem pode ser utilizado no ensino individual. No ensino coletivo, pode
ser usado com a banda completa ou parcial. O ensino em grupo estimula uma participação
bem ativa dos alunos, pois eles se sentem parte de um grupo que em breve será uma banda.
Ele também ajuda a desenvolver as habilidades musicais necessárias para se tocar em
conjunto desde o início do aprendizado.
20
4.5 As aulas
Foram programadas duas aulas por semanas, teórica e prática, individual e em
grupo.
Para alguns alunos foram, uma vez por semana, pois residem muito longe da
SMCS, dependiam de passagem de ônibus. São formados grupos de flauta doce, para os
alunos que tem o aprendizado lento.
Devido aos ótimos resultados, logo nos primeiros meses de funcionamento, foi
criada uma banda infantil, composta por 25 alunos da oficina de música.
21
5 A COMPREENSÃO MUSICAL DA CRIANÇA
5.1 Conversando com Joel Barbosa
. Joel Barbosa, formado em 1985, bacharel em clarineta pela UNICAMP, estudou nos
EUA, onde obteve o grau de Doctor of musical Arts, pela University of Washington, Seattle,
WA.
Autor do método de ensino Da Capo, que consiste no ensinamento com instrumento
desde o primeiro instante de aula, sem a necessidade da aprendizagem de teoria musical
primeiramente, a cada passo aprende um novo ritmo mo, um novo elemento teórico, símbolo
ou termo e nota no instrumento musical. Sendo que o método de ensino da oficina de música
já seguia esta mesma didática.
Barbosa; tinha conhecimento de um trabalho da Conferência de Denver, em 1987, em
que Jeanne Bamberger, professor de música, Massachusetts institute of techinology, fala de
sua preocupação com as crianças que muito cedo são identificadas como possuidoras de
extraordinária musicalidade, mas no decorrer do seu desenvolvimento, especialmente na
entrada da adolescência, essa capacidade mostra-se enfraquecida, afastando, em alguns casos,
definitivamente da música. Em acréscimo às dificuldades emocionais, sociais e culturais
desses jovens, de acordo com Bamberger (1997), acreditava existir algum desequilíbrio
cognitivo que provocava uma mudança na forma como os jovens atribuem sentidos ao seu
fazer musical, tocando algum instrumento musical.
Bamberger observou que as crianças talentosas mostravam uma capacidade
incomum para fazer múltiplas representações, para desenvolver múltiplos esquemas em
diferentes formas de criar e recriar-se com uma peça musical. E pensava que, se pudéssemos
ter uma boa compreensão sobre o que essas crianças sabem fazer bem, poderíamos
compreender o que ocorre com seu posterior desenvolvimento. Ele estava convencido de que
22
os educadores deveriam saber um pouco mais sobre o desenvolvimento musical e foi
pensando nisso que passou a realizar seus estudos de maneira bastante concreta - analisando
as condutas das crianças durante o fazer musical.
Em Cambridge, Massachusetts, Bamberger criou em uma escola pública, um
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propondo problemas e observando como elas os solucionavam. Uma das observações que
Bamberger relata na Conferência de Denver tem origem nesse laboratório de experiências
sonoras.
Bamberger acreditava que, por trás daquela extraordinária musicalidade, havia um
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Mas essa idéia, não era compartilhada pelas demais professoras de música que
trabalhavam com as crianças. As professoras acreditavam que Bamberger estava perdendo seu
tempo, pois, segundo elas, a mente não estaria envolvida, já que fazer música vem
diretamente do ouvido para os dedos.
Essa concepção não se restringia a um pequeno grupo de professoras. Segundo
Bamberger, havia na Conferência, pesquisadores que acreditavam que aprender a tocar um
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ooutros admitiam que a mente está envolvida de uma maneira particular,
sendo necessário ajudar o seu desenvolvimento de maneira apropriada.
Essa mentalidade não é nada estranha para nós brasileiros, que assistimos, pais e
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epistemológica dessa mentalidade é ponto estratégico na abordagem do desenvolvimento
musical, e foi precisamente esse aspecto que estabeleceu a sintonia entre algumas vivencias, a
didática do aprendizado musical na oficina de música, as colocações de Barbosa e Bamberger.
23
Devemos dar ao principiante, ao ter um instrumento pela primeira vez em suas
mãos, estímulo, e encorajamento para experimentar, tentar resolver e questionar, emitir som,
e ritmo de qualquer instrumento, mesmo que não seja de sopro.
Em uma turma do PETI, na oficina de música, no inicio de minhas pesquisas com
de crianças de 9 e 10 anos, Luana de 9 anos de idade improvisa no xilofone, uma melodia
realizando movimento de descida e subida de sons, notas, e repicando várias vezes a mesma
tecla no final de cada frase.
O primeiro problema de Luana foi enfrentar a contradição de executar movimentos
da direita para a esquerda no instrumento musical, realizando movimento inverso e olhando a
partitura. Na segunda parte, a questão parece ser mais simples, uma vez que o movimento de
execução no instrumento e a escrita na partitura seguem a mesma direção. Luana percebe que
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r
t
i
t
ur
ae
olhando para o xilofone e verificando o nome das notas marcadas nas teclas.
Tocando a
mús
i
c
a“
Ot
e
madavi
t
ór
i
a
”
,e
r
aapa
r
t
i
t
ur
adeLua
na
,t
oc
a
ndopa
r
aba
i
xoa
snot
a
sma
i
sg
r
a
ve
s
,
para cima as notas agudas, tendo ao ladinho de cada nota o seu sustenido correspondente.
Luana mostra que sabe para que servem as linhas do pentagrama, registrando de
forma adequada os sons graves das linhas inferiores e os agudos, mais acima. Também sabe
que os sons mais longos são representados por figuras vazias a mínima, e os não tão longos
semínima por figuras cheias ou pretas, uma mínima com uma semínima ligada prolongaria o
mesmo tempo somado uma mais a outra. Para representar as notas repicadas no xilofone,
Luana observou o que chamou de bandeirinha na haste da nota a colcheia, seria para a outra
nota mais rápido.
“
Nã
oe
x
i
s
te instrumento difícil para uma criança. O que é muito difícil é os adultos
evitarem de fazer com que as crianças percam o desejo e o prazer de trabalhar. Um
mal-entendido nasceu de uma proposição de princípio segundo a qual não é
necessário exigir sempre das crianças que toquem pequenas as peças completas.
Deduziu-se daí que era preciso ensinar as crianças a improvisarem. Sem abordar o
fato de que para essa finalidade formulavam-se prescrições que fatalmente
24
acarretariam a criação de novos quadros fixos, afirmamos que é totalmente errôneo
querer obrigar a criança a aceitar determinado ponto de vista sobre a maneira de
improvisar. Aprende-se a trabalhar tocando. O jogo é a tentativa de trabalhar,
v
a
r
i
a
daer
e
n
ov
a
daa
oi
n
f
i
n
i
t
o,
”(HOWARD, Walter, 1880-1963).
Os instrumentos musicais atuais, não são difíceis para a criança. O fato é que as
crianças sempre desejam tocar os instrumentos que vêem os adultos tocarem.
Crianças que tocam instrumentos populares semelhantes, não passam quase nunca
à prática de um verdadeiro instrumento de música.
Não se deve esperar progresso de parte das crianças. O progresso nasce, não o
fazemos. Isso significa que a origem do progresso consiste na possibilidade de executar tão
rápido e tão bem o que se sabe fazer, resultando espontaneamente daí possibilidades mais
elevadas.Repetir não quer dizer adicionar.Repetir é restabelecer.
Só avançamos quando repetimos uma ação pelo puro prazer de fazê-lo. Em suma:
fazer bem algo é desviar-se dos entraves.
5.2 Reflexão
Os estudos de Bamberger (1997) permitem compreender a complexidade
envolvida na aprendizagem musical. O xilofone contém teclas de tamanhos diferentes, que
formam um crescendo de menor a maior, facilitando a organização de uma seqüência,
independentemente da altura sonora que eles representam, Suponho que os estudantes de
violino, mesmo experientes em seu instrumento, mas sem experiência com instrumentos de
teclado, apresentariam alguma peculiaridade na organização das notas quanto a altura,
grave/agudo, com relação à 0noção esquerda/direita; grave/agudo. Outros instrumentos
propiciam experiências distintas; no violão, por exemplo, as cordas graves estão acima das
agudas; na flauta doce são obtidos som graves tapando-se os furos de cima para baixo,
propiciando a noção de grave/agudo em outra dimensão; O Clarinete e saxofone, instrumentos
25
da família das palhetas simples, obedece o mesmo sistema da flauta doce, quanto aos
sustenidos, tem uma chave logo ao ladinho de cada furo. . Os instrumentos de bocais, por
exemplo: o trompete e trombone, soprar com os lábios frouxos o som sairá grave, soprando
com os lábios contraídos e mais apertados o som sairá agudo.
26
6 ESTUDOS SOBRE A ADAPTAÇÃO AO INSTRUMENO E INICIAÇÃO MUSICAL
INFANTIL
6.1 Minhas Experiências sobre o Tema
No trabalho com adaptação ao instrumento e iniciação musical, as crianças
apresentam condutas muito diferenciadas. A maioria aproveita os momentos livres para o
aprendizado e dedica-se a explorar e estudar música ou peças musicais. Mas existem aquelas
que não se engajam, produzem pouco, ou não produzem nada. Sendo assim, o que segue é um
recorte de como as crianças interagem com os instrumentos musicais nos momentos iniciais
de uma aula de iniciação instrumental musical. Nas turmas do programa da AFASC: PETI e
CRAS, alunos estudantes de ensino fundamental regular, de 5ª a 7ª série
No contato com o xilofone, A. (6ª) bate com duas baquetas e recoloca o
instrumento em qualquer lugar. Bate em uma extremidade e que quase faz saltar a tecla,
desorganiza seus movimentos, faz gestos imprecisos e senta-se de maneira desconfortável,
trocando de posição constantemente, mais tarde, A. percute o tambor com a baqueta e pula ao
mesmo tempo em que bate. Agita-se ao percutir o tambor, atira-se no chão como se
explodisse a si mesmo ao executar um som forte, toca o trombone de qualquer maneira
olhando para a partitura e a escala onde consta os pistos, decorando alguns compassos,
soprando o mais alto que pode, o som se confunde com suas reações ao ouvir. Os colegas
pedem que ele toque mais suave, mas ele não consegue e não aceita trocar de instrumento,
falando que já sabe tocar.
C., (7ª) na caixa, tenta executar seu ritmo variando as batidas. Repete sem corrigir,
demonstrando dificuldade sempre igual ao executar o mesmo ritmo, como se o esforço
anterior não tivesse contribuído para facilitar suas experiências.
27
D., (6ª) culpa a flauta por não conseguir tocar, troca por outro instrumento e
procede da mesma forma. Trocando indefinidamente de instrumento, bate no tambor, sopra no
clarinete, o som é só uns gritos, bate na caixa , sacode o pandeiro e não faz outra coisa,
alegando que sua colega pegou o instrumento que ela desejava.
E., (5ª) vem nas aulas, mas não toma iniciativa, senta-se ao lado de quem está
estudando seu instrumento, arruma as meias, manuseia o cadarço do tênis, enrola a
extremidade das mangas. Olha o que os colegas fazem, mas não consegue se engajar em nada.
N,. (7ª) quer tocar na Banda, pega vários instrumentos, mas limita-se a colecionar,
organizar, montar partituras nas pastas, arrumar estantes, bater no xilofone, na caixa, agora
toca pratos, mas sempre olhando para sua colega o momento de bater dentro da música,
porém bate seguido fora de ritmo, (parece o eco).
Há ainda o caso das crianças que não ficam satisfeitas com o instrumento que
estão aprendendo e abandonam seus trabalhos praticamente após aprender a escala, até
mesmo alguma música. Outros não conseguem estruturar aquilo que fazem e continuam a
agregar detalhes sem dominar seu instrumento como um todo. No final de algumas aulas,
sugerem uma troca de instrumento, apenas assistem ao que os colegas fazem.
Crianças com esse tipo de conduta geralmente desistem de estudar música, pois
assim não precisarão enfrentar problemas em uma área que envolve, de modo especial, a
emoção e a auto-estima. O professor pode se sentir aliviado com a desistência, e os pais
compreendem que a c
r
i
a
nç
anã
o“
dápa
r
aamús
i
c
a
”acolocam no judô, no balê e em outras
atividades para ocupar o tempo. Acreditando no mito do talento, tudo estaria explicado, sem
precisar refletir sobre o assunto.
Porém na oficina de música, para auxiliar quem não consegue aprender, foi aberto
espaço para que as crianças aprendessem umas com as outras, fazendo com que elas
explicassem como conseguiram fazer para sair som do instrumento, um outro procedimento
28
adotado, foi o de observar e anotar o que acontecia nas aulas e analisar os detalhes com mais
atenção.
Há fatores que costumam dificultar o acompanhamento do processo, o
desconhecimento ou descaso da família quanto ao valor da arte. Quanto à evasão, bem
sabemos o que ocorre quando alguma criança apresenta dificuldades na aprendizagem do
instrumento musical.
A exploração livre dos instrumentos musicais é um espaço para muitas
aprendizagens, tanto para o aluno como para o professor. Nem tudo o que a criança realiza
traduz-se em aprendizagem, porque ela poderá ou não integrar suas experiências; poderá
modificar ou não sua forma de interação com os instrumentos musicais.
As condutas musicais que foram descritas, quando do ensinamento musical
instrumental, levam a supor que existe muito a ser aprendido no ato de iniciação.
A continuidade da iniciação com o aprendizado exige que a criança, diante das
possibilidades que tem, consiga criar relações, combinando vocação, gosto, disponibilidade e
também atração pelo ambiente social na escola.
29
7 METODOLOGIA
As bandas de música são inegavelmente, os grandes celeiros na formação de
músicos. Muitos dos principais instrumentistas brasileiros despontaram para o cenário
profissional a partir da singela realidade das liras onde aprenderam segredos e técnicas que os
acompanham pelo resto de suas vidas.
No palco, seja diante de uma ilustre platéia nas mais respeitadas salas de concerto,
seja em um animado clube, o músico carrega consigo as recordações desta iniciação, realiza
em meio a outros jovens que, como ele, descobrem o prazer e a magia da música ao
ingressarem em uma banda.
O trabalho de Barbosa (2004), como o método da Oficina de Música, entusiastas
das bandas de música, procurou ser o mais abrangente possível e plenamente adaptado à
realidade brasileira.
Este método é planejado para o ensino coletivo, em grupo, instrumentos de banda,
porem pode ser utilizado no ensino individual. No ensino coletivo, pode ser usado com a
banda completa ou parcial. O ensino em grupo estimula uma participação bem ativa dos
alunos, pois eles se sentem parte de um grupo que em breve será uma banda. Ele também
ajuda a desenvolver as habilidades musicais necessárias para se tocar em conjunto desde o
início do aprendizado.
O Método inclui lições para o aprendizado de instrumentos, ensino de teoria e
desenvolvimento da percepção musical. O aluno terá contato com o instrumento desde as
primeiras aulas, não necessitando aprender primeiramente teoria musical.
A cada passo, ele aprende um novo ritmo, um novo elemento teórico, símbolo ou
termo e /ou uma nova nota no instrumento. Em seguida, pratica-os cantando e tocando em
uníssono, dueto, cânone e arranjo para banda.
30
O método esta dividido em três seções, na primeira seção: Cada instrumento tem
seu livro com, quadro de dedilhados e escala natural e cromática, aprendizado das notas
musicais mais fáceis, clave de sol, com as notas musicais sol e fá, compasso, fórmula de
compasso 4/4, 4 tempos por compasso valor da semínima igual a 1 tempo, valor da
semibreve, mínima e respectivas pausas de silêncio, com exercícios de leitura.
Barra final, barra de compasso, semínima, fórmula de compasso C e exercícios,
formando o primeiro dueto em nipes, pentagrama, início do aprendizado de respiração e
banda completa, com a primeira peça musical, “
dlim-dlim-dlão”
.
Aprendizado de mova nota, o ré inferior, pausa da semínima, formula de
compasso ¾, 3 tempos no compasso, clave de fá, exercícios nova música, “
Bambalalão”
, um
dueto, decorar melodias e banda completa.
A cada aula o aprendizado de novas notas musicais, ligadura é conectar a segunda
nota com o sopro sem articula-la, formula de compasso 2/4 a semínima vale 1 tempo,
andamento, determina a pulsação da música, allegro, mais rápido, novas músicas margarida, a
ba
r
qui
nha
,opa
s
t
or
z
i
nhoe“
J
ingle bells”
.
A nota musical lá, o sinal de repetição, anacruse é quando a música começa no
segundo terceiro ou quarto compasso e marcial andamento de marcha, novas peças, de marre,
marcha soldado, a “
Manquinha”
,“
três galinhas”
, iniciar exercícios de colocação das barras de
compassos, dar nomes às notas e tocar. Aprendizado da nota si inferior, sinal de repetição,
repetir o trecho que está dentro das barras de repetição, andamento moderato, peças:
“
Espanha”é uma peça allegro 4/
4,“
A Mucama”é uma peça moderato ¾, a pe
ç
a“
A
Barquinha”com a banda completa,éumape
ç
aa
l
l
e
g
r
oe
m 2/
4,o“
Ba
l
ã
odeJ
oão”é uma peça
moderato 4/4, aprendizado de exercícios com e sem ligaduras.
31
O Si bemol, ponto de aumento, o ponte equivale à metade do valor da nota,
exemplo a mínima vale 2 tempos e com um pontinho valerá 3 tempos, ligadura de
prolongação de notas de mesma altura uma mínima com uma semínima igual a 3 tempos.
A armadura de clave de fá maior, indica que a not
as
iébe
mol
.Pe
ç
a
smus
i
c
a
i
s
,“
A
Viuvinha”¾mode
r
a
t
o,“
Ao passar da barca”
, peça ¾ moderato, em fá maior um bemol.
Compassos de espera, pausa
,e
xe
mpl
oape
ç
a“
Ma
r
c
haSoldado”e“
Boidac
a
r
a
pr
e
t
a
”
,com a banda completa, certos instrumentos esperam uma pausa de 8 tempos.
Armadura de dó maior, indica que nenhuma nota tem alteração. Cânone é o gênero
musical à duas ou mais vozes, a segunda voz deve começar a tocar quando a primeira estiver
no compasso seguinte,e
xe
mpl
oape
ç
ao“
Pas
t
or
z
i
nho”
,“
Sa
pa
t
i
nhoBranco”
.
Armadura de clave de sol maior, fá sustenido, indica que a nota fá é sustenido.
Bequadro, anula o acidente da nota.
Andante, devagar, exercícios e peças musicais,
“
Pombi
n
h
aRolinha”
,“
A Canoa”
,e
mc
â
none
,“
Carambola”
, ritmo 2/4 andante, novamente
“
Carambola”ritmo 2/4 allegro em sol maior.
Exercícios: colocar as barras de compasso, dar nomes às notas e tocar.
Nota musical si médio, dinâmicas, P piano, f forte, fermata é prolongar a nota,
nova
sp
e
ç
a
smus
i
c
a
i
s
:“
Dor
me
,Nenê”
, respeitando a dinâmica, “
BoiBarroso”
,“
Ondee
s
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áa
Ma
r
g
a
r
i
da
”e“
Coelhinho”
.
Nova nota a nota dó, pausa de colcheia, primeira e segunda casa, como exemplo: a
pe
ç
ae
m due
t
o,a“
Barata”
, onde consta na partit
ur
aac
a
s
i
nhade1ªe2ªve
z
,“
Marrequinha da
Lagoa”, também com casa de segunda vez.
Sinais de dinâmica, aumentar a intensidade e diminuir a intensidade, exemplo a
pe
ç
a“
Ca
pe
l
i
nhadeMelão”
, com a banda completa e “
Constança”
, em cânone.
Exercício rítmico, cantar o ritmo batendo a pulsação, em cânone ou
sequencialmente, com a partitura.
32
Mezzo forte, mf mezzo forte é uma dinâmica entre piano e forte f quer dizer forte.
Semínima pontuada,pe
ç
a
s
:“
Frei João”
, em cânone à 4 vozes, respeitando a
dinâmica.
Escala de fá maior, estudo do acento, tocar a nota acentuada com mais ênfase, ou
seja, com uma
t
a
quema
i
sf
or
t
e
,e
xe
mpl
o:“
At
i
r
e
ioPa
unoGato”
.
Sinal de repetição, der
e
pe
t
i
roc
ompa
s
s
oa
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e
r
i
or
,“
Bi
c
hoPapão”
, em dueto.
Com a banda completa, a execução da peça de Joe
lBa
r
bos
a
,“
Ma
r
c
haGalante”
.
Ditado rítmico: completar os compassos com os ritmos tocados pelo professor,
ditado melódico: completar os compassos com a melodia tocada pelo professor.
Improvisação, símbolos, fórmula de compassos: quaternário, ternário e binário.
Segunda seção: Ao final de cada parte deve-se realizar uma apresentação pública,
incluindo pequenos grupos de câmara, duo, trios, quartetos e a banda completa.
Terceira seção: Após cada seção do método, é organizado concertos públicos;
incluindo apresentações individuais com acompanhamento de piano, teclado, violão, acordeão
ou gravação, em grupo e a banda completa, distribuindo convites para os pais, parentes e
amigos dos alunos.
Durante as aulas, não é trabalhado só o coletivo, mas também os naipes
separadamente e alguns alunos individualmente.
Segundo Barbosa (2004), é preciso: ter horários, para atender individualmente os
alunos.
Cuidar da qualidade sonora do grupo, dos naipes e de cada indivíduo.
Descrever a sonoridade que quer da banda. Apresentar aos alunos gravações e
apresentações públicas realizadas por profissionais para eles terem bons modelos sonoros.
33
Trabalhar o equilíbrio dinâmico do grupo desde o princípio.
7.1 A Partitura
Em algumas lições aparecem notas menores que as outras, como por exemplo em
algumas lições para clarineta. Elas estão escritas acima das notas de tamanho normal e
indicam as notas originais da melodia, mas que ainda não foram aprendidas pelo aluno. Esta é
uma versão facilitada da melodia para alguns instrumentos.
As notas entre parênteses no Livro do Regente que aparecem nos exercícios de
completar a melodia ditada, não se encontram no livro do aluno, obviamente estes trechos
estão em branco no livro do aluno, para serem completados por ele.
8. COLETA DE DADOS
8.1 Procedimentos da Coleta de Dados
8.1.1 Idade dos sujeitos
A idade das crianças investigadas decorre, em parte, de constatações próprias,
aceitas conforme o projeto de parceria AFASC e SMCS, mas também se apóia em estudos e
pesquisas na área da Música e da Epistemologia Genética, as quais apontam para mudanças
significativas no desenvolvimento infantil, precisamente na idade escolhida para análise (9 a
17 anos).
34
8.1.2 Escolha da escola
A pesquisa foi realizada na oficina de música (criada em maio de 2004) da SMCS,
que é uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 1942. Tem sede própria, salão específico
para ensaio da Banda Sinfônica, salas adaptadas para aulas de música instrumental. Oferece
aulas de música ministrada por professores profissionais na área, todos os alunos devidamente
matriculados recebem aulas regulares de música uma vez por semana.
Durante as aulas de música, os instrutores seguem o método, porém os alunos
realizam atividades instrumentais em naipes, duos, trios, individualmente e os que mais se
sobressaem seguem os ensinamentos dando seqüência às lições, outras atividades de audição
de peças populares e eruditas. Em outros horários, dedicam-se à iniciação à leitura musical,
ou até aprendem a tocar outros instrumentos.
Embora sejam propostas atividades criativas, como jogos rítmicos e criação de
pequenos arranjos instrumentais em grupo, a improvisação não é uma atividade sistemática
nas aulas de música.
8.1.3 Seleção das turmas
A seleção das turmas foi realizada após a exposição dos objetivos e das
necessidades da pesquisa, em reunião com os professores e maestros da oficina de música. As
turmas foram selecionadas tendo em vista o período máximo de admissão na oficina.
35
8.1.4 Período de coleta de dados
A coleta de dados foi realizada a partir de junho de 2005, e encerrada em
dezembro, no término do ano letivo. As atividades de coleta de dados acompanharam o
desenvolvimento do método e também todos os estudos extras, assim como o interesse do
aluno, consiste na principal alavanca para chegar ao objetivo principal, (Banda Sinfônica
adulta).
8.1.5 Relação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa
Todos os alunos da turma selecionada participaram como sujeitos da pesquisa e
tiveram seu momento de contato mais direto com o pesquisador. Através deste procedimento,
apesar de demandar mais tempo para a coleta de dados, foi procurando evitar sentimentos que
pudessem afetar a auto-estima das crianças eventualmente excluídas do processo seletivo da
amostra.
8.1.6 Forma e contexto pelos quais os dados foram coletados
Os dados foram coletados em três situações distintas: grupos, duplas e individual.
Na situação em grupo, as músicas foram executadas sempre em pequenos grupos, às vezes
sem que os alunos percebessem que estavam sendo observados pelo pesquisador e professor.
8.1.7 Duração das entrevistas
Cada entrevista compreende dois momentos: execução de músicas e entrevista
sobre estudos realizados. Para garantir a espontaneidade na realização de estudos e execução
36
musical, a duração de cada entrevista variou segundo a necessidade de dedicar maior ou
menor tempo a momentos de descontração do aluno. A duração média de cada sessão,
compreendendo a execução de músicas e entrevista, variou entre 20 e 30 minutos.
8.1.8 Análise da execução musical
Os parâmetros para a análise das execuções musicais considerando os
aprendizados e t
oma
ndoc
omoba
s
eomé
t
odo“
DaCa
po”de Barbosa (2004)
Na macroestrutura da peça, foram observadas continuidades, descontinuidades,
rupturas, melodia, cadência, pulsação, constituição das frases musicais, ritmo, acentos,
contraponto, volume, timbre, ataque, gestos melódicos e harmônicos que formam a execução
musical.
Os itens selecionados para análise musical foram amplos o suficiente para
abranger qualquer manifestação sonora, desde as estruturações mais elementares até a
utilização de estratégias de execução mais complexas.
8.1.9 Condução das entrevistas: metodologia
Na primeira etapa da pesquisa, os alunos executaram suas músicas a vontade de
seu gosto, livres de que estavam sendo observados, sem a intervenção sistemática do
investigador; na segunda etapa, a execução foi seguida de entrevista pormenorizada sobre as
ações envolvidas no processo. Com anotações, gravações em fita K7 e fotografados.
Conversando livremente com a criança, com vocabulário adequado e acessível. Estabelecendo
uma temática e questionando a criança a respeito dela, mas sim criando uma situação a partir
da qual ela possa tomar consciência de suas ações formulando seu próprio pensamento sobre
37
o trabalho realizado. Embora seja uma conversa, não se limita a observar enlaces lógicos a
partir da linguagem, já que analisa ações efetivas e concretas para compreender a criança na
totalidade de suas realizações.
As questões do investigador não pretendem apontar enganos ou erros nos
procedimentos da criança, mas tem por objetivo apreender a estrutura do seu pensamento.
Nesse sentido, não basta solicitar que a criança argumente ou justifique sua resposta; torna-se
necessário contra-argumentar seu ponto de vista para captar a lógica mais profunda sobre a
qual se apóia, isso quer dizer que a contra-argumentação feita pelo investigador não tem por
objetivo testar as convicções da criança, e sim, de compreender sobre quais bases assenta-se
seu raciocínio.
8.1.10 Reflexão
Considero importante refletir sobre a adequação do método de pesquisa com
relação às especificidades do conteúdo musical, porque referir-se aos eventos que se sucedem
no tempo é uma experiência difícil de ser verbalizada. As crianças podem não encontrar
palavras para se referir aos eventos musicais, mesmo porque, eles perdem a sua propriedade
mais concreta assim que deixam de ser ouvidos. Por outro lado, não seria adequado
interromper uma execução musical para perguntar à criança porque tomou uma iniciativa e
não outra. Porque executou tal peça e não outra, ela toma gosto por uma música porque ouviu
tocar na TV, no rádio ou os próprios professores a executarem.
38
8.1.11 Propriedade dos materiais utilizados
Os materiais colocados à disposição dos alunos foram selecionados segundo suas
propriedades, de modo que pudessem ficar bem à vontade,
Lista de material Instrumental: trompete, trombone, bombardino, bombardão,
sousafone, saxofone alto, saxofone tenor, clarinete, requinta, flauta transversal, trompa
sinfônica, bateria completa, bombo, pandeiro e outros instrumentos de percussão, quadro
negro com giz, computador completo com o programa Encore, lápis com borracha, papel para
anotações e partituras das músicas mais conhecidas e familiarizadas pelos alunos da oficina de
música.
O“
Tema da Vitória”
,“
Carruagem de Fogo”
,“
Parabéns a Você”
,“
O Trenzinho do
Caipira”e “
Asa Branca”
.
8.2 Etapas da Investigação e Objetivos Propostos
8.2.1 Etapa I
Observação das formas de exploração e organização dos elementos musicais com
adaptação ao instrumento musical preferido.
8.2.1.1 Objetivo geral
Identificação e familiarização com o instrumento musical, colegas e professores,
compreensão do método e trabalhos que realizam.
39
8.2.1.2 Objetivos específicos
- Observar formas de exploração e organização dos elementos musicais do método, na
seqüência do aprendizado, instrumento e musical.
- Observar como os alunos referem-se aos efeitos sonoros, sobre o que falam das músicas que
aprendem e executam, quando individual ou em grupo ou na própria corporação, Banda
infantil ou Banda Sinfônica.
8.2.1.3 Contexto
Aula em grupo na sala de ensaios. A sala é bem ampla, com coreto forrado de
carpete, boa quanto a acústica, cadeiras estofadas confortáveis. Os alunos têm todos os
instrumentos musicais a sua disposição.
8.2.1.4 Proposta
Estudo e exercícios de escalas tonais, maiores e menores, do grave para o agudo e
do agudo para o grave, observando a leitura das notas e pausas, sempre procurando perceber a
afinação.
Neste momento, a função do pesquisador, juntamente com o apoio do professor de
música, é de circular por entre o grupo.
40
8.2.2 Etapa II
Análise da execução musical na seqüência do processo como se estivesse
realizando uma atividade normal de ensaio geral.
8.2.2.1 Objetivo geral
Análise da execução musical a partir de todos os processos de aprendizado.
8.2.2.2 Objetivos específicos
- Analisar a execução musical segundo os parâmetros adotados no método de estudos.
- Analisar os processos de execução musical em ensaios e pequenas apresentações, disciplina
e espírito coletivo ou em grupo, diferenciações e integrações que caracterizam tais processos.
8.2.2.3 Contexto
Os alunos são entrevistados individualmente; em duplas, e dialogam entre si e com
o pesquisador sobre o método, execução musical, música popular, folclórica e clássica,
também sobre alguns compositores conhecidos e das músicas que tocam. O ambiente é uma
sala pequena e bem iluminada, com um computador, escrivaninha, armários, poltronas e um
gravador. Todos sabiam que estava sendo gravada, esta situação era novidade para eles.
41
8.3 Forma de registro e organização dos dados coletados
Todos os encontros foram gravados em gravador de fita K7, alguns foram
fotografados com máquina fotográfica simples.
Com exceção das primeiras etapas da coleta, com o auxílio dos professores de
música da oficina foi necessário com relação a: Horários, instrumentos, partituras e
apresentações.
9 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
9.1 A Natureza das Conexões do Conhecimento Musical
9.1.1 As aprendizagens de D.
O acompanhamento das aprendizagens de D. (13 anos), trompete, foi realizado
com o objetivo de aprofundar a análise, pois é um dos primeiros alunos matriculados na
oficina de musica da SMCS. O presente estudo trata de acompanhar com mais detalhes a
natureza das conexões que se formam e a dinâmica do funcionamento dos processos de
pensamento implicados na compreensão musical instrumental.
D. é filho de um casal
separado, mora com a mãe, o pai seguidamente está em contato com os professores na oficina
de música.
Graças a essa situação, os trabalhos ocorreram em momentos informais do
convívio mais familiar. Até mesmo as gravações foram realizadas em atmosfera de
descontração.
42
As atividades observadas foram de dois tipos: manifestações espontâneas de D.
tocando trompete –instrumento que apenas tinha visto na escola, onde na ocasião a banda foi
tocar e o professor Fábio era o trompetista. D. já tinha noção de tempo e pulsação, pois tocava
percussão na escola de samba.
Ficou radiante quando tentou tocar uma melodia em que
precisava dar uma oitava acima de certas notas de uma melodia, o professor falou que era só
apertar mais o bico (lábios um entre o outro) e a nota sairia.
9.1.2 Primeira atividade
D. –Após aprender as primeiras lições do método, executa no trompete a música
Parabéns a você. Mostra outra vez que as notas são as mesmas, porém em outra tonalidade, a
música O tema da Vitória (os alunos chamam de Senna), inicialmente só a introdução. Dando
seqüência ao método, foi colocada a música Asa branca (Luiz Gonzaga), observa que volta a
tonalidade da música anterior o Parabéns a você, foi quando vi o brilho nos seus olhos de
alegria, pois D. não tinha dúvidas, considerava-se um músico.
Foi obsevado o sistema tonal que D. dá ênfase nas frases das músicas executadas.
Na estrutura que regula a movimentação das frases e agrupamentos rítmicos, acentos
musicais, períodos, frases, temas, andamentos e caráter expressivo de uma música para a
outra.
A relação entre uma composição e outra, o uso das leis da tonalidade, como
princípios de organização dos eventos sonoros a serem executados. Não se trata de uma
mudança de nome de música, nem de ritmo, mas sim, de tons diferentes.
O que chamou a atenção foi que D. ficou surpreso quando notou que era mais um
passo em sua aprendizagem.
43
9.1.3 D., relacionado com o menino B.
B. tem 12 anos, é um menino forte, teve seu início na oficina de música
aprendendo trompete, depois de uns meses, passou para o bombardino em si b. Seu
aprendizado e interesse é idêntico ao de D. Seguindo o método Da Capo, no aprendizado das
primeiras lições, na execução das primeiras peças musicais, aplicado e entusiasmado.
Após informar a B. onde fica a nota dó, foi perguntado s
ee
l
es
a
bi
ae
xe
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ut
a
r“
dóré-mi-fá-sól-lá-si”
,nobomba
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di
no.Por
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mf
oic
ons
t
a
t
a
doqueB.não fazia relação entre o
bombardino e o trompete. Porque o bombradino tem o som grave e o trompete mais agudo,
porém ele não entendia que as partituras poderiam ser as mesmas.
B. di
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s
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:“
Ah!Ent
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i
t
ur
a
sna
estante, e executa as músicas, e passa a fazer relação com as melodias que já sabe no
trompete.
A hipótese é de que, neste momento, B. estabelece o vínculo entre várias
informações anteriormente dispersas, a seqüência do nome das notas, a escala e sonoridade do
instrumento mais grave, as oitavas como parte constitutiva do movimento sonoro ascendente
e descendente. É com surpresa que assisto ao acontecimento desta conexão. Não me ocorreu
que deveria dar importância a este detalhe.
Essa conexão possibilita a aprendizagem incrível, que enriquece as interações de
B. com a música. Pois, não se trata simplesmente de assimilar o timbre do grave e o agudo,
extraindo a compreensão de sentido geral, de todos os instrumentos e naipes de instrumentos
de metais e palhetas.
Em setembro de 2004, A. (11 anos), mostra que aprendeu na flauta doce
“
Parabéns a Você”, como repetia várias vezes a primeira frase, foi sugerido a ela que, tirasse
o dedo polegar que tapava o furo de trás da flauta quando tocasse a segunda vez usar o ré
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agudo. Quando ela ouviu a nota ré, ficou radiante e disse: “
Ée
s
s
a
,e
r
aa
l
iquee
uque
r
i
a
”A.
queria era uma oitava acima.
Em dezembro de 2004, A. teve início ao estudo do clarinete em Si b. Com grande
interesse aprendeu rápido, a escala natural e algumas notas sustenidos e bemóis. Após as
férias em março de 2005, com a flauta doce reproduziu a melodia “
Parabéns a Você”. Na
flauta em Dó tocava, sol-sol lá sol dó si...; no clarinete tocava, lá-lá si lá ré dó #... . A
mudança de tom causou estranheza à A., mas ainda assim ela tentou várias vezes transpor a
melodia de um instrumento para o outro.
Conforme vimos na vivência com A., entre flauta doce e o clarinete, o sistema
tonal é uma estrutura hierárquica que regula a movimentação entre um instrumento e outro,
acentos musicais, períodos, frases, temas, harmonias, de caráter expressivo na música.
Acompanhando as aprendizagens de A., foi observado que no dia a dia, tudo era
novidade, em relação às regras e método do clarinete, comparado com a flauta. Os tropeços na
aprendizagem do “
Parabéns a Você”,apenas expressavam o nível de crescimento e alavanca
para conduzi-la a outras músicas mais complexas.
9.1.4 Segunda atividade
Foi proposto que tocasse no clarinete as duas últimas frases da melodia “
Parabéns
a você”. Então canto e peço que cante comigo: mui-tas fe.... A. tenta encontrar a frase
proposta no clarinete mas executa a primeira frase da canção: parabéns a você....
Foi
salientado que aquelas notas são –sol-sol lá –toca-se o início da melodia e perguntei-lhe se
achava que haveria algo de parecido com a nova frase. “
Canto novamente mui-tas fe...”A.
não responde, mas encontra imediatamente as notas mi-mi sol, porém em oitava abaixo. A
seguir, procura mi-mi sol na região correta notas agudas, mas atrapalha-se iniciando pela nota
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ré quando deveria ser mi. O engano dificultou a continuidade da execução. E ela executa a
música inteira decorada.
Se a solução foi encontrada na região grave, embora não tenha respondido se havia
semelhança entre as frases, é porque A. fez comparação, tal comparação consiste em pôr em
relação às duas melodias grave e agudo, na flauta doce e clarinete, sol-sol lá... e lá-lá si.... O
esforço de análise corresponde a coordenar mentalmente a estrutura de organização de uma,
com a estrutura de organização de outra, sem deixar de coordenar as duas estruturas entre si.
É uma tarefa bastante complexa, em se tratando de melodias, e não de objetos concretos.
9.1.5 Ponto de vista
Os instrumentistas precisam saber ler partituras, pois é assim, que conseguem
tocar com outros músicos de sopro, ou aumentar seu repertório e, se você ler a tal partitura,
não precisará decorar uma imensidão de músicas, basta você ler a partitura onde está escrita a
música e pronto. Poderá organizar melhor seu repertório sem perigo de esquecer as músicas.
Iniciação –Metodologia do ensinamento proposto para A., outros clarinetistas e
saxofonistas, instrumentistas de palhetas simples. A extensão do clarinete e saxofone (nota
mais grave e nota mais aguda na partitura), usado por arranjadores, embora se consiga tocar
mais agudo, depende do domínio técnico do músico com a embocadura. Os maestros
preferem não arriscar ao escrever o arranjo com o instrumento tocando fora da extensão
normal.
Extensão normal médios para o clarinete: Da nota mi da primeira linha ao fá da
quinta linha. E para o saxofone, do sol da segunda linha, ao sol primeiro acima da quinta
linha.
46
Um iniciante deve dominar primeiro esta região central deixando as extremidades
(notas graves e agudas) mais para frente, quando já estiver com sua embocadura e com os
conceitos básicos absorvidos, pois do contrário para conseguir fazer estas notas das
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r
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mi
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om ea
c
a
ba
adquirindo vícios. Em alguns casos é preciso que o iniciante se desenvolva... naturalmente
sem forçar tempo, sensibilidade e adaptação ao instrumento com seu organismo, seus
músculos, pressão de ar, resistência dos lábios.
9.1.6 Terceira atividade
Em outra ocasião, a fim de tirar dúvidas sobre a compreensão que A. tem acerca da
altura das oitavas quanto à sensibilidade sonora, foi proposto a ela que fizesse a escala natural
do mi inferior ao mi agudo em três oitavas.
Ao mesmo tempo o pesquisador executou no clarinete a música parabéns a você,
com a mesma tonalidade no grave, médio e agudo.
Inicialmente coloco na estante a partitura da música parabéns a você no grave.
Após no médio, sol sol lá...(sol da segunda linha), e por último no agudo. As duas primeiras,
A. executa sem dificuldades, e a última com dificuldades. Na segunda frase desafina um
pouco devido a sua embocadura.
Em resumo, A. sabe muito bem o que precisa ser feito para que a melodia seja
reproduzida afinando corretamente, após executar com o pesquisador a mesma música nas
três alturas sonoras. Foi observado que, quando executava no grave necessitava de mais
pressão no sopro e nos lábios no médio sopro normal, porém no agudo havia necessidade de
muito aperto nos lábios apertar bem o bico para conseguir uma afinação precisa ou
aproximada corretamente.
47
Até mesmo uma boa postura do seu corpo, braços e mãos, com relação ao
instrumento musical, é importante para a afinação e execução.
É necessária orientação
especial para que possa servir de apoio aos processos de pensamentos, raciocínio e
sensibilidade.
Sendo assim, ficou claro que um instrumentista, no ponto de A., é capaz de
identificar e executar qualquer nota musical, da escala natural e cromática. É necessário
apenas persistência, treinamento, continuidade com o método, pois já faz parte da Banda
Sinfônica, ensaiando outras músicas do repertório.
9.1.7 Síntese Final
As interações da criança com a música, suas conquistas no terreno afetivo e seus
avanços na execução instrumental, o aperfeiçoamento musical e sonoridades. Ressente-se pela
falta de pesquisas destinadas ao ensinamento e compreensão musical da criança. O campo que
atualmente parece crescer é a preocupação com a formação dos professores de música e a
valorização de outros espaços, alem da escola, como oportunidades de aprendizagem musical,
várias formas de manifestações musical própria da nossa cultura.
Um fato é que a criança aprende também fora da escola. A educação musical
reflete sobre os conteúdos ministrados na escola. Na prática, assistimos a uma verdadeira
troca ou substituição de uns pelos outros, contudo, sem abordar o ponto de vista de quem
aprende.
Nesta situação, a partir do aluno, corresponde trazer para dentro da escola o
conteúdo de suas experiências fora dela.
A aprendizagem musical é inseparável dos laços afetivos que acompanham as
diferenciações introduzidas pela criança na busca de compreensão, e também é inseparável
das reflexões e integrações que garantem a transformação das experiências em saber pessoal.
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A valorização na iniciação musical e instrumental não porque é importante em si mesma
enquanto prática inerente ao fazer musical, mas porque ela cria um espaço legítimo de
aprendizagens.
Usar a música como forma de expressão é acreditar na possibilidade de um
entendimento mútuo. Por trás das decisões estéticas da execução musical, está a apreensão de
significados culturais e de atribuição de significados próprios. As crianças, analisam,
comparam e empenham-se na busca de uma maneira de por ordem no universo sonoro. Elas
refletem sobre o que fazem, estudam, decoram e até conhecem o que vem antes e o que vem
depois, prolongam e encurtam os tempos, usam ênfases e empregam estratégias para que seu
trabalho seja compreendido como música pelas pessoas do seu convívio social. Por isso,
acredito que aprender a tocar um instrumento musical é aprender a compor-se a si mesmo,
como pessoa que pode compreender e criar significados para alimentar suas trocas simbólicas
na cultura.
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CONCLUSÃO
Nesta pesquisa procurou-se contribuir para os estudos sobre música no município
de Criciúma, mostrando como o campo multidisciplinar, na oficina de música fornece
ferramentas e referências teóricas e práticas, com instrumento musical desde o primeiro
momento, a partir do ensinamento a uma criança, adotando o método simples e de fácil
entendimento, Da Capo, de Barbosa (2004). Mostra que nos últimos anos descobriu-se que o
estudo musical não é apenas um complemento educacional, mas uma maneira de inclusão
social verdadeira. A criança aprende a saber fazer, a executar uma música, ler uma partitura,
como se fosse uma divertida brincadeira de sons. Os dados analisados mostram que o
caminho da aprendizagem na iniciação musical é longo e gradativo. As aprendizagens na área
da música precisam ser compreendidas a partir das propriedades que lhe são inerentes,
enquanto evento que se sucede no tempo.
Ruídos, ritmos, melodia, texturas, durações,
dinâmica e andamentos entre outras, são propriedades que elegemos para trabalhar
musicalmente.
A contribuição do aprendizado musical, compondo uma banda de música, na
sociedade, na cultura, soma para o crescimento pessoal e educativo. A história da Banda
Cruzeiro do Sul vem formando o celeiro de músicos para o futuro, oferecida pela Oficina de
Música.
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REFERÊNCIAS
BAMBERGER, Jeane. The mind behine The musical ear. In: WILSON, Frank R.;
ROEHMAN, Franz L. (Eds). Music and development, Proceedings of the 1987. Denver
Conferenc. Denver: MMB Music, 1990. p.291-305.
BARBOSA, Joel L. da Silva. Método Da Capo. Keyboard Editora Musical Ltda. Jundiaí:SP,
2004.
GREGÓRIO, J. Pereira Queiroz. Aspectos da Musicalidade e da Música de Paul Nordoff.
São Paulo: Apontamentos Editora –2003.
HOWRD, Walter. A música e a Criança. Tradução de Norberto Abreu e Silvia Neto. –São
Paulo: Summus, 1984.
MILANEZ, Pedro. Fundamentos Histórico de Criciúma. Florianópolis Ed. do autor.
Criciúma –História I.titulo, 1980.
WISNIK, Jose Miguel O Som e o Sentido –São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
ZUCKRANDEL, V. Man The Musican. Princetn, EUA: Princeton University Press, 1976.
DICIONÁRIO de música Zahar –São Paulo: Zahar Editores –1985.
DICIONÁRIO Brasileiro da língua portuguêsa – Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira S.A. –1943.
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ANEXOS
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ANEXO A
AULA DO QUARTETO DE SOPRO –PROFESSOR AMAURY E SUPERVISÃO
HENRIQUE –OUTUBRO DE 2005.
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54
ANEXO B
AULA DE TROMPETE E ENSAIO GERAL DA BANDA INFANTIL CRUZEIRO DO
SUL –PROFESSOR FÁBIO E SUPERVISÃO HENRIQUE –NOVEMBRO DE 2005.
55
56
57
ANEXO C
APRESENTAÇÃO PARA A COMUNIDADE JOGO CRICIÚMA X FLUMINENSE –
RIO 2005.
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59
ANEXO D
APRESENTAÇÃO NA COMUNIDADE FCC –SEMANA DE CRIANÇA E FESTA DE
NATAL NA COMUNIDADE –2005.
60
61
ANEXO E
AULA DE NAIPES, TROMBONES E SAXOFONES –PROFESSOR FÁBIO E
SUPERVISÃO HENRIQUE –OUTUBRO DE 2005.
62
63
64
ANEXO F
AULAS TEÓRICAS SOBRE INSTRUMENTOS MUSICAIS –PROFESSOR
HENRIQUE –OUTUBRO DE 2005.
65
66
ANEXO E
AULAS TEÓRICAS SOBRE INSTRUMENTOS MUSICAIS –PROFESSOR
HENRIQUE –NOVEMBRO DE 2005.
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