O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL EM UMA

Revista das Faculdades Integradas Claretianas – Vol. 1 – janeiro/dezembro de 2008
O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA
PERSPECTIVA LÚDICA
Adriana Aparecida Silva
[email protected]
Faculdades Integradas Claretianas
Profª Es. Claudia Ap. Hardt da Silva
[email protected]
Faculdades Integradas Claretianas
RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar o ensino de Artes Visuais na Educação Infantil e seu
caráter lúdico, considerando a nova concepção trazida pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (1998, v.3), que aponta as Artes Visuais como uma importante
forma de expressão e comunicação humana, justificando sua presença no contexto da
educação. Inicia com uma pesquisa bibliográfica, por meio da qual pudemos concluir que a
maneira como o ensino de Artes foi contemplado nas legislações educacionais, determinou
que esta área do conhecimento fosse colocada à parte daquilo considerado enquanto
importante para a formação do aluno. Esta pesquisa nos deu suporte para a elaboração do
questionário aplicado junto aos professores de Educação Infantil de duas escolas da rede
municipal de ensino. A análise das respostas possibilitou constatar ser de fundamental
importância o ensino de Artes, nos cursos de formação de professores.
Palavras-chave: Artes Visuais. Educação Infantil. Lúdico.
Trajetória do ensino de Arte no Brasil
Para uma melhor compreensão acerca do ensino das Artes Visuais na Educação
Infantil, nesta primeira parte abordaremos a trajetória do ensino de Arte no Brasil, pois as
marcas se fazem visíveis na prática pedagógica de muitos professores que atuam com
crianças de 3 a 6 anos de idade.
A Escola Nacional de Belas Artes, criada por dom João VI após a vinda da Missão
Artística Francesa ao Brasil em 1816, é uma referência importante para a compreensão do
ensino de arte. A utilização de modelos europeus foi incorporada, valorizando o desenho
como cópia fiel desses modelos, dando à arte uma conotação de luxo, somente ao alcance
de uma elite privilegiada.
O ensino de Arte no Brasil evoluiu de acordo com o momento histórico e a corrente
pedagógica vigente, ou seja, a partir dessa época, do ponto de vista metodológico, as aulas
de Arte das escolas brasileiras adquirem uma tendência tradicional, com reproduções de
modelos propostos pelo professor. O objetivo era que os alunos tivessem coordenação
motora, precisão, adquirissem hábitos de limpeza e ordem nos trabalhos que deveriam ser
úteis na preparação da vida profissional.
Segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 27)
[...] no ensino e aprendizagem de Arte, na Pedagogia Tradicional, portanto,
é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
reprodutivista, com preocupação fundamental no produto do trabalho
escolar, supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar
esse conhecimento ou trabalhar na sociedade.
Entre as décadas de 50 e 60, começou-se a notar a influência da Pedagogia Nova,
onde o papel do professor era dar oportunidades para que o aluno se expressasse de forma
espontânea, direcionando o ensino para a livre expressão.
Contrapondo-se à educação tradicional, que era pautada por uma concepção de
ensino autoritária, centrada na valorização do produto, a Escola Nova, rompendo com as
cópias de modelos, valorizava o processo de trabalho.
Contudo, houve uma valorização extrema do processo sem preocupação com os
resultados, gerando simplificações nas idéias de autores como John Dewey, Victor
Lowenfeld e Herbert Read, que ”acreditavam que a potencialidade criadora se desenvolveria
naturalmente em estágios sucessivos, desde que se oferecessem condições adequadas
para que a criança pudesse expressar-se livremente” (PCN, ARTE, 1998,p.21), gerando
uma banalização do “deixar fazer”.
Este princípio espalhou-se pelas escolas, levando inúmeros professores a extremos,
onde tudo era permitido, o papel do professor tornou-se irrelevante e passivo, pois, como o
objetivo era facilitar o desenvolvimento criador do aluno, não havia nenhum tipo de
intervenção, resultando uma descaracterização progressiva da área.
A partir da década de 60, houve uma reorientação de pensamento sobre o ensino
das artes, vinculadas às tendências do pensamento da época, procurando definir a
contribuição específica da arte para a educação do ser humano.
No início da década de 70, diversos autores ancorados em John Dewey, foram
responsáveis pela mudança de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos, como apontam
os Parâmetros Nacionais Curriculares de Arte,
[...] afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas
complexas de aprendizagem e que, portanto, não ocorre automaticamente à
medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. [ainda, segundo esses autores] as
habilidades artísticas se desenvolvem pelas questões que se apresentam
ao aluno no decorrer de suas experiências de buscar meios para
transformar idéias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal
experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua
contribuição para a educação no campo da arte. (PCN, ARTE, 1998, p.22)
Simultaneamente ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, é assinada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, criando o componente
curricular Educação Artística, como tentativa de melhoria do ensino de Arte na educação
escolar, determinando que nessa disciplina fossem abordados conteúdos de música, teatro,
dança e artes plásticas nos cursos de 1º e 2º graus, passando a compor um currículo que
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propunha a valorização da tecnicidade e profissionalização. Para Zotti apud Zotti (2004, p.
19), a Educação Artística, bem como os demais componentes curriculares, a partir do
parecer 540/77, vinculado à lei 5.692/71, passa a cumprir a ideologia da ditadura militar,
“pautada numa visão tecnicista do aprender fazer, do aplicar técnicas e não
necessariamente entender esse fazer como produto da ação do homem”.
De acordo com Fusari e Ferraz (1993, p. 38), a implantação da Educação Artística
como componente curricular não é bem definida, o que pode ser confirmado no parecer
citado anteriormente: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”.
Nesse sentido, são vários os desvios que comprometem o ensino da arte. É comum
as aulas de artes serem confundidas com lazer, as atividades de desenho, colagem, pintura
e modelagem sejam entendidas como terapia, descanso das aulas sérias, decoração para
datas comemorativas, fazer o presente para os pais, pintar o coelho da Páscoa, preencher
desenhos mimeografados como exercícios de coordenação motora e memorizar letras e
números.
Na década de 80, inicia-se um movimento de organização de professores de arte,
com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, ampliando as discussões sobre
o compromisso, a valorização e o aprimoramento do professor, aliando-se aos programas
de pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas metodologias para o
ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.
Logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, iniciou-se um movimento
para a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, aprovada
em 20 de dezembro de 1996. No artigo 26, parágrafo 2º da referida lei encontramos que “O
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica [educação infantil, ensino fundamental e ensino médio], de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”
No que diz respeito à arte na Educação Infantil, foco de estudo deste trabalho, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) diz que: “tal como a
música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de
expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.” (1998, p. 85 v.3)
Para justificar uma mudança no ensino de Arte na Educação Infantil, o RCNEI (1998)
aponta que na prática educativa, a maioria das propostas de Artes Visuais é entendida como
passatempo em atividades de desenhar, colorir desenhos mimeografados, modelagem com
massinha, decoração para as datas comemorativas, ou como reforço para a aprendizagem
de conteúdos de outras disciplinas. Há, ainda, a constatação de que parte dos trabalhos
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
propostos às crianças acaba por ser realizada por adultos, sejam eles os pais ou os próprios
professores, partindo do princípio de que o trabalho deve ficar próximo do “perfeito”.
O documento oficial para a Educação Infantil (RCNEI, 1998 p. 89 v.3) propõe que ”as
Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e
características próprias, cuja aprendizagem se dá por meio da articulação do fazer artístico,
apreciação e reflexão”, ou seja, a integração entre o fazer artístico, o contato com obras de
arte (museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, artistas e artesãos regionais, espaços
urbanos, etc) e a prática reflexiva, que articula a ação, percepção, sensibilidade, cognição e
imaginação, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
O lúdico como mediador do ensino de artes visuais na educação infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.92 v.3) diz que:
Embora todas as modalidades artísticas devam ser contempladas pelo
professor, a fim de diversificar a ação das crianças na experimentação dos
materiais, do espaço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do
desenho por sua importância ao fazer artístico e na construção das demais
linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional,
colagens).
Moreira (2005, p.16), entende por desenho o traço que a criança faz no papel ou em
qualquer superfície, e também a maneira como a criança concebe seu espaço de jogo com
os materiais de que dispõe, ou seja, a maneira como organiza as pedras e folhas ao redor
do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira
de casinha, tornando-se uma possibilidade de conhecer a criança através de uma outra
linguagem: o desenho de seu espaço lúdico.
Antes de aprender a escrever, a criança desenha para comunicar suas sensações,
sentimentos, pensamentos, a realidade, e, para justificar suas idéias, Moreira (2005, p. 15)
cita a fala de uma criança: “Desenhar é bom para tirar as idéias da cabeça. Porque sempre
que a gente tem uma idéia, a gente quer ter ela, brincar com ela, aí a gente desenha ela.”
De acordo com Panitz (1999), a criança brinca, desenhando, desenha para brincar,
com lápis preto, de cor, com giz, carvão, pincel ou com qualquer outro material. E quando
criamos esse espaço lúdico, oferecemos à criança mais uma oportunidade dela
desenvolver-se na sua plenitude.
Corroborando com a autora, o RCNEI (1998) aponta que é muito importante a
relação que a criança estabelece com os diferentes tipos de materiais, primeiro para que
adquiram habilidades no uso de diferentes meios de comunicação, depois pela própria
exploração sensorial e da utilização em diversas brincadeiras. Nesse sentido, as
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
concepções que o professor tem sobre esta linguagem exercem uma grande influência na
escolha e organização das atividades.
Neste contexto, Moreira (2005, p.109) relata uma experiência de trabalho com
professoras primárias, orientando-as no desenvolvimento de atividades de artes plásticas,
onde puderam experimentar o trabalho com pintura a dedo, argila, recorte, construção,
dramatização de histórias com bonecos, máscaras e objetos, assim como, reviver algumas
brincadeiras infantis. A proposta era descobrir em cada atividade, sua própria relação com
os materiais, criando uma experiência viva com eles, ou seja, sujando as mãos com argila
ou pintando o rosto, descobrir a repulsa ou o prazer que estas experiências provocavam, e
torná-las mais atentas às reações das crianças quando trabalhavam com os mesmos
materiais. No relato de uma professora, citado por Moreira (2005, p.117), fica claro a
mudança de postura acerca da experiência artística: “Inicialmente me surpreendia
repreendendo uma criança quando estava brincando com a tinta. Hoje vejo esta brincadeira
como uma expressão muito espontânea na qual até o corpo (os braços, pernas, barriga,
cabeça) serve de papel!”
Moreira (2005, p.99-100) revela que através de uma atividade com crianças de 5ª
série, recomeçou a sua própria atividade com o desenho, e o contato que teve com os lápis
trouxe de volta o antigo prazer de brincar com as cores, e ao mesmo tempo, observando
como o desenho de seus filhos se desenvolvia, compreendeu o aspecto lúdico do ato de
desenhar:
[...] a convivência cotidiana com o desenho infantil, fora do ambiente
escolar, me possibilitou observar como o desenho interage com os jogos de
casinha, com os carrinhos, com a bicicleta e a boneca. Às vezes,
aparecendo em intervalos entre jogos mais movimentados, ou dentro da
própria brincadeira: nos desenhos feitos com os brinquedos no chão, ou nos
brinquedos desenhados no papel. As histórias desenhadas foram me
contando sobre suas histórias.
Quanto à importância do lúdico na Educação Infantil, Almeida (1984, p.15), diz que
os jogos eram uma forma de atividade natural do ser humano, tanto na forma de recrear
quanto de educar, já que entre os egípcios, os gregos, os romanos, os maias e até mesmo
entre os indígenas, os jogos serviam de meios de transmissão de conhecimentos entre as
gerações.
No entanto, durante muito tempo, nas civilizações posteriores, os jogos foram
negligenciados, principalmente pela escola, que os considerava desprovidos de significação.
A pedagogia moderna fez ressurgir a necessidade e a importância dos jogos no processo
ensino-aprendizagem, e é com Froebel que se fortalecem os métodos lúdicos na educação.
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
Para Almeida (1984, p.17) a teoria froebeliana foi que realmente determinou os jogos
como fatores decisivos na educação das crianças, ou seja, “a melhor forma de conduzir a
criança à atividade, à auto-expressão e à socialização seria através dos jogos.”
Jean Piaget apud Almeida (1984, p.18) cita em diversas obras, fatos e experiências
lúdicas aplicadas com crianças e deixa transparecer claramente seu entusiasmo por esse
novo processo:
[...] os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se
desenvolve, pois a partir da livre manipulação de materiais variados, ela
passa a reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que já exige uma
“adaptação” mais completa. Essa adaptação que deve ser realizada pela
infância consiste numa síntese progressiva da assimilação com a
acomodação. É por isso que, pela própria evolução interna, os jogos das
crianças se transformam pouco a pouco em construções adaptadas,
exigindo sempre mais do trabalho efetivo, a ponto de, nas classes
elementares de uma escola ativa, todas as transições espontâneas ocorrer
entre o jogo e o trabalho.
Acompanhando as etapas do desenvolvimento do desenho, através das mesmas
etapas descritas por Piaget apud Moreira (2005, p. 27) em “A formação do símbolo na
criança”, o jogo de exercício é caracterizado por Piaget, pela repetição de uma ação pelo
prazer que ela proporciona. Ao final de seu primeiro ano de vida, a criança produz as
chamadas garatujas, consideradas muito mais como movimentos do que representações,
pois a criança faz marcas no papel ou outra superfície, pelo simples prazer que sente ao
constatar os efeitos visuais que essa ação produz, sem a intenção de representar.
Posteriormente, a criança começa a interpretar suas marcas gráficas e através do
desenho faz surgir os primeiros símbolos. Para Moreira (2005, p.32), a garatuja assume, em
seguida, um novo aspecto. Começa a adquirir o caráter de jogo simbólico. A criança
desenha então para dizer algo, para contar de si mesma, para fazer de conta. É o início da
representação.
Bomtempo in Kishimoto (2001), cita Piaget (1971): “quando brinca, a criança assimila
o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o
objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui”. Dessa
forma o desenho vai se transformando continuamente, o que era um elefante, dali a
instantes pode ser um avião, já que o jogo simbólico implica a representação de um objeto
por outro, a atribuição de novos significados a vários objetos, o faz-de-conta. O desenho
então, começa a se estruturar como linguagem.
O compromisso com a realidade surge quando o desenho passa a jogo de regras,
havendo uma busca crescente de que o objeto desenhado se assemelhe ao objeto real. “O
uso da cor procura semelhança com a cor real do objeto representado e o espaço se
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
estrutura dentro de regras claras: o que é céu e o que é terra tem lugares
definidos.”(Moreira, 2005, p.46)
Ainda segundo Moreira (2005), além das características de jogo regulado, percebese também o jogo de construção, pois nessa fase, evidenciando o caráter lúdico, a criança
se diverte criando personagens e construindo histórias.
O percurso individual da criança no processo de aprendizagem em Artes Visuais, de
acordo com o RCNEI (1998, p.91 v.3),
[...] pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional;
porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico
e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento
em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o
domínio de gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do
próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens.
Nesse sentido, para poder expressar suas idéias integrando percepção, imaginação,
reflexão e sensibilidade, as crianças necessitam de vivências significativas, como histórias,
fatos do cotidiano, visualização de imagens, como possibilidades de temas para seus
trabalhos.
Para
Albano
(2004,
p.6)
a
alfabetização
no
código
visual
não
tem
conseqüentemente, nenhuma relação com atividades decorativas, nem com entretenimento,
mas com a ampliação da capacidade de expressão pessoal e leitura do mundo. É atividade
da maior seriedade, mesmo que aconteça e, deva acontecer, dentro de um contexto lúdico.
Acerca do papel do brincar na cultura contemporânea, Friedmann (2004, p.14) diz
que o brincar oferece-nos a possibilidade de que nos tornemos mais humanos, surge como
oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais como seres humanos e
principalmente como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes
contextos socioeconômicos.
O RCNEI (1998) trouxe uma importante contribuição para a consciência da
importância de resgatar o brincar, no entanto, como afirma Friedmann (2004 p.15): [...] há
ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos
apresentados no referencial com relação ao brincar para que estes sejam não somente
transmitidos, mas também assumidos pelos professores em sua prática junto às crianças.
Dentro deste contexto, ainda de acordo com Friedmann (2004, p.16), o
brincar precisa ser trazido do espontaneísmo inconsciente à consciência do
brincar como linguagem simbólica, essencial ao desenvolvimento do ser
humano, passar da idéia do brincar como mais uma atividade à percepção
do brincar como atitude lúdica a ser assumida em todas as propostas
educacionais, inclusive no ensino das Artes Visuais como apontam os
autores citados acima.
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
O Trabalho com artes visuais em duas escolas municipais de educação infantil
de Rio Claro/SP
A partir da análise da trajetória histórica do Ensino de Artes e das mudanças
propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, optamos pela
realização de um questionário com questões abertas e fechadas a ser aplicado junto aos
professores de Educação Infantil de duas escolas municipais de Rio Claro, que, neste artigo
serão identificadas como “A” e “B”, com o objetivo de verificarmos se efetivamente houve
mudanças na prática educativa relacionada ao ensino de Artes Visuais com crianças de 3 a
6 anos de idade.
Como em toda pesquisa, passamos por algumas dificuldades, uma vez que nem
todos os professores responderam ao questionário. Na escola “A” foram entregues vinte e
três e houve a devolução de apenas dezenove. Já na escola “B”, dos vinte e um
professores, apenas onze responderam às questões.
Para melhor compreensão de como o ensino de Artes Visuais têm sido realizados
atualmente, precisamos investigar a formação inicial dos professores. Abaixo segue tabela
indicativa:
Formação Inicial
Escola “A”
Escola “B”
Magistério
05
02
Magistério e Pedagogia
13
09
Pedagogia
01
00
Se para ensinar um determinado conteúdo o professor precisa conhecer este
conteúdo e os procedimentos mais adequados para promover a construção desse
conhecimento, também em Artes é fundamental que o professor saiba Arte e saiba ensinar
Arte.
Saber Arte implica saber qual sua origem, suas funções, sua história. E saber fazer
Arte conhecer através da experiência, no exercício da própria capacidade artística. No
entanto, ensinar Arte pressupõe um saber Arte, já que, ao ministrar suas aulas, o professor
coloca a sua visão do que a Arte representa para si e para a sociedade, advindo daí a
necessidade de conhecer mais sobre o assunto, tanto os professores de Arte, quanto os
professores da Educação Infantil que, de acordo com o RCNEI (1998), devem ministrar
aulas de Artes Visuais junto às crianças.
Porém, conforme Coutinho in Barbosa (2002, p.155), fazer Arte e ensinar Arte, não
vai resolver o problema da formação de professores, pois,
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
[...] as faculdades de educação e cursos de Pedagogia não estão ainda
preparados para responder atualizadamente à formação dos seus próprios
educadores. As referências ao ensino de Arte nessas instituições são em
geral de caráter modernista, fundamentadas em uma concepção
psicopedagogica, centradas no desenvolvimento da criatividade e da
expressão pessoal do aluno. São poucos os cursos de Pedagogia no Brasil
que estão procurando sintonizar-se com as recentes propostas de ensino de
Arte.
No que diz respeito ao tempo de atuação, conforme a tabela abaixo, nota-se que,
tanto na escola “A”, quanto na escola “B”, a maioria dos professores atua há mais de onze
anos na Educação Infantil:
Há menos de 3 anos
Entre 3 e 5 anos
Entre 6 e 8 anos
Entre 9 e 11 anos
Há mais de 11 anos
Escola “A”
Escola “B"
03
04
01
11
03
02
06
Esta informação é significativa, no sentido de que, somente há nove anos foram
entregues às escolas, os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, atendendo às
determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), servindo
de guia para a reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações
didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos, colocando em
maior evidência as Artes Visuais como conhecimento necessário a ser assimilado
ativamente e construído pelas crianças da Educação Infantil.
Recentemente, as reflexões acerca do ensino de arte, conforme afirmam Pontes e
Pernambuco (2000, p.1), vão no sentido de considerá-la como área de conhecimento e
apontam para transformações nos seus fundamentos (metodologia, objetivos, conteúdos,
papel do professor e avaliação), relacionando-as à organização da escola em sua proposta
curricular.
Nessa perspectiva, os RCNEI (1998), ainda de acordo com Pontes e
Pernambuco (2000), [...] chegaram às escolas propondo que se observem
tanto princípios gerais de organização da escola quanto princípios
específicos relacionados aos objetos de conhecimento, mas por seu caráter
de referencia geral para educadores, propõe que a relação entre essas
duas demandas deverá ser construção de cada unidade escolar.
O RCNEI (1998, v.3) propõe que a instituição escolar organize sua prática em torno
da aprendizagem em Arte, com objetivos e conteúdos que garantam à criança uma
compreensão da Arte como produto da elaboração do pensar, do sentir e do expressar que
o ser humano vem desenvolvendo desde os tempos pré-históricos.
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
Segundo afirma Foerste (1996, p.27), foi com a Escola Nova que a Arte foi
introduzida “como elemento integrador, principalmente para “ajudar” a fixar conteúdos
aprendidos em aulas de “matérias sérias”“. Embora a referência a este acontecimento esteja
atrelado à escola primária, na Educação Infantil não ocorreu de maneira diferente.
Acreditamos que isto se deve em grande parte a uma compreensão
equivocada da obra de Dewey e de seus argumentos sobre “interesses” e
“esforços”, quando defende o princípio de interesse como aquele que
“reconhece uma identificação entre o fato que deve ser aprendido ou a ação
que deve ser praticada e o agente que por essa atividade se vai
desenvolver” (Dewey, 1978, p.66). [...] Este equívoco que até hoje persiste,
e outras práticas educativas na Arte, se devem em grande parte, à
adaptação do pensamento de Dewey feita por educadores brasileiros.
(FOERSTE 1996, p.27),
Ainda hoje, de acordo com o próprio RCNEI (1998, p.87 v.3), as Artes Visuais têm
sido bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos,
sendo comum as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas,
como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números.
Afirma, ainda que outra prática corrente considera o trabalho com Artes Visuais com uma
conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas.
Conforme Foerste (1996, p.43) este caráter “patriótico”, como a organização de
eventos festivos e apresentações de números “artísticos” em solenidades cívicas, assumido
no ensino de Artes está atrelado
[ao] despreparo e, por conseguinte a insegurança dos professores de Arte
[e daqueles que necessitam trabalhar com esta área do conhecimento na
Educação Infantil], bem como, a fragilidade da própria disciplina no currículo
escolar, que recebia orientações difusas e muito amplas, no que diz respeito
às linguagens artísticas a serem desenvolvidas nas aulas [...].
Reily (1989, p.39), diz que, pesquisas recentes sobre o papel das Artes na préescola (Almeida) confirmam as informações que tem recebido de um grande número de
profissionais (diretores, orientadores pedagógicos, psicólogos e professores) que trabalham
em escolas públicas e particulares com essas atividades. Na visão desses profissionais, as
Artes têm um lugar fundamental no currículo, funcionando como um importante
complemento ao aprendizado pedagógico.
As Artes são utilizadas como atividades para acalmar as crianças, onde se percebe
muito mais as necessidades do professor do que das crianças, pois muitas vezes quem
precisa de um descanso é o professor. Reforça ainda que em muitas escolas, Arte resumese a uma técnica apenas, o desenho, pois as outras causam transtornos, sujeira na sala e
implicam remanejamento de vários materiais.
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
Os gráficos abaixo trazem informações acerca das atividades realizadas pelos
professores das Escolas “A” e “B”, junto aos alunos nas atividades de Artes Visuais. São
informações bastante significativas, pois se comparadas às pesquisas recentes sobre o
papel das Artes na pré-escola citado acima, nos possibilita refletir sobre o tipo de
conhecimento que vem sendo produzido nas aulas de artes.
Gráfico Escola “A”
Gráfico Escola B
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O ensino de artes visuais na educação infantil em uma perspectiva lúdica
Quanto às atividades ligadas a datas comemorativas, já citadas e que ainda
permanecem, no geral são muito dirigidas e muitas vezes preparadas quase exclusivamente
pelos professores, com pouca participação das crianças, já que visam um produto final
“bonito”. Geralmente são desenhos mimeografados para a criança colorir, utilizados pelos
professores desde sua época de curso de magistério, os quais utilizam padrões muito
diferentes dos da criança.
Observando os gráficos, percebemos que na Escola “A”, 16% (dezesseis por cento)
dos professores trabalham com atividades alusivas às datas comemorativas, e na Escola “B”
este número aumenta para 36% (trinta e seis por cento).
Questionados se durante a formação inicial o ensino de Artes Visuais foi abordado,
treze professores da Escola “A” responderam afirmativamente, e, da Escola “B”, apenas
três. Na escola “A” seis professores responderam negativamente, e, na Escola “B”, nove
professores.
Os professores das duas escolas que afirmaram que o ensino de Artes Visuais foi
abordado durante a formação inicial, relatam que este ensino se deu no Magistério em aulas
de Educação Artística, em que a professora ensinava dobraduras, máscaras, músicas,
pastas com desenhos de datas comemorativas, técnicas de desenho e pintura, alfabeto
pedagógico e nas aulas de Psicologia, com as fases do desenho infantil. E no curso de
Licenciatura em Pedagogia, na disciplina Didática, onde eram abordados os conteúdos dos
RCNEI (1998) e o desenvolvimento do desenho e da escrita.
Outro item levantado é a aprendizagem de conceitos, ou seja, formas, cores,
orientação espacial, esquema corporal, etc. O professor aproveita a situação do desenho
espontâneo para ajudar a criança a perceber as cores “corretas” que deveria utilizar como o
céu azul, a terra marrom, o sol amarelo, e assim por diante. Embora muito comum esse tipo
de interferência no processo gráfico infantil é muito prejudicial, já que o desenho e a pintura
são formas não verbais de expressão de sentimentos e relações.
Quanto ao desenho espontâneo, os gráficos acima, revelam que na Escola “A” é
trabalhado por 84% (oitenta e quatro por cento) dos professores e, na Escola “B”, por 36%
(trinta e seis por cento), já o desenho com interferência 74% (setenta e quatro por cento) na
Escola “A” e 82% (oitenta e dois por cento) na Escola “B”.
De acordo com Galvão (1992, p.61), alguns professores, preocupados com os
objetivos e com o significado das atividades propostas às crianças, especificamente no caso
das atividades de desenho, trazem conseqüências significativas, ou seja,
[...] buscando superar as atividades mecânicas de colorir modelos prontos
ou de desenhar a partir de temas aleatórios, os professores procuram
estabelecer relações entre as atividades de desenho e as situações
vivenciadas pelo grupo ou com os conhecimentos desenvolvidos em outras
áreas, evitando que as atividades fiquem “sem sentido”. Desenhar a parte
que mais gostou da historia, desenhar a visita ao zoológico, desenhar a
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lagartixa que encontrou no quintal, desenhar a família, etc. são exemplos de
situações que ilustram o desenho seno trabalhado como instrumento para
registro de experiências e de conhecimentos e como meio para promover a
unidade entre as várias áreas do currículo.
Atividades com desenhos mimeografados aparecem apenas nas respostas dos
professores da Escola “B”, representando dezoito por cento (18%). Justificando as
observações feitas por Galvão (1992, p.60) acerca do empenho de alguns professores em
romper com o “tradicional”, empenhando-se em desenvolver um trabalho mais interessante
com o desenho e com as artes plásticas em geral,
[...] buscam superar as atividades de colorir modelos prontos ou de
desenhar a partir de temas sem significado. Superando a idéia de que o
desenho se desenvolve pela cópia de modelos, esses professores
questionam o uso do mimeografo. Aliás, este é um tema que emerge na
maioria dos municípios. Em algumas redes, são os próprios professores
que, descontentes, passam a usar cada vez menos os desenhos
mimeografados; em outras, o mimeografo é simplesmente proibido, sem
que se discutam os princípios que norteiam seu uso.
As atividades com colagens e dobraduras que aparecem nos gráficos das Escolas
“A” e “B” como atividades realizadas nas aulas de Artes Visuais, sugerem atividades de
treino de coordenação motora. Na Escola “A”, quarenta e sete por cento (47%) dos
professores realizam atividades com colagens e, na Escola “B”, sessenta e quatro por cento
(64%). As atividades com dobraduras são realizadas por sessenta e três por cento (63%)
dos professores da Escola “A” e por cinqüenta e cinco por cento (55%) dos professores da
Escola “B”.
As atividades com releitura de obras de arte representam sessenta e oito por cento
(68%) das respostas na Escola “A”, e setenta e três por cento (73%) na Escola “B”. O
RCNEI (1998, p.104 v.3), sugere que a oportunidade dada às crianças com objetos e
imagens da produção artística, (regional, nacional ou internacional), possibilitam o contato
com artistas, enriquecendo seu conhecimento do mudo, das linguagens das artes e deve
ainda instrumentá¬las como leitoras e produtoras de trabalhos artísticos.
Observamos que dos trinta professores que responderam aos questionários, vinte e
um (21) professores participaram de cursos ou oficinas sobre o ensino de Artes Visuais
durante a atuação como professor de Educação Infantil. O trabalho com releituras de obras
de arte, de acordo com as respostas de sete professores da Escola “A” e de nove
professores da Escola “B” é apontado como referência para o trabalho com as crianças. Em
outras respostas aparece o ensino de técnicas de pintura, receitas para confecção de tintas
e massas de modelar, construção de brinquedos com materiais recicláveis, atividades com
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jogos, brincadeiras, músicas e apostilas com referências bibliográficas acerca do
desenvolvimento do desenho.
O RCNEI (1998, v.3) apresenta orientações para o professor quanto à organização
do tempo, do espaço, a seqüência de atividades e as atividades permanentes, onde são
oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer
construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer. No entanto, no
que se refere à rotatividade das crianças na realização dessas atividades, apenas um
professor da Escola “A“ e dois da Escola “B”, afirmaram oportunizar esse rodízio às
crianças. Quatorze professores da Escola “A” afirmam que as atividades permanentes têm
ocorrido, entretanto, ao relatarem como estão organizadas, dois professores dizem que
utiliza esse momento para complementar conteúdo de outras áreas do conhecimento. Um
diz que esse momento ocorre diariamente quando sai para o café, e os alunos escolhem
entre livros ou joguinhos no armário. Apenas um professor da Escola “A” e uma da Escola
“B”, afirmou utilizar o RCNEI (1998) como recurso de apoio para o trabalho com as Artes
Visuais.
Na Escola “A” cinco professores, dos dezenove que responderam ao questionário, e
que não realizam as atividades permanentes, justificam que é por insegurança quanto à
distribuição desses cantos, preferindo trabalhar com uma atividade específica, ou por uma
preocupação maior com outras áreas do conhecimento. Evidenciam assim, a grande
distância entre a prática docente dos professores nas escolas e as propostas teóricas feitas
por pesquisadores nesta área.
Na escola “B”, sete professores afirmam que não realizam as atividades
permanentes, devido a organização do espaço físico, e um professor atribui a não
realização da atividade à quantidade de alunos. Um professor fez uma colocação
interessante ao afirmar que falta organização do espaço físico, entretanto que o mesmo
pode ser adaptado pelo professor em qualquer situação de aprendizagem, mas tem que
abordar outras áreas do conhecimento, contrariando a importância dada às Artes Visuais
pelo próprio RCNEI (1998). Os quatro professores que responderam que essas atividades
ocorrem, dizem que são organizadas dentro do conteúdo programado para a semana de
acordo com os projetos do professor e da escola. Ainda nesta perspectiva, consideramos
significativa a informação quanto à freqüência com que ocorrem as aulas de Artes Visuais,
nas escolas. Na Escola “A” as aulas ocorrem em sua maioria duas vezes por semana,
enquanto na escola “B” as aulas ocorrem mais de três vezes na semana.
Quanto ao espaço do lúdico no trabalho com Artes Visuais, o próprio RCNEI (1998,
p.107 v.3) diz que o professor poderá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao
garantir que o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção. Vários foram os
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professores que disseram oportunizar às crianças espaços para atividades lúdicas, estando
ou não relacionadas às Artes Visuais.
Na Escola “A” cinco professores mencionaram o trabalho utilizando sucatas, no qual
a criança brinca construindo seus próprios brinquedos, dois professores citam o registro
gráfico de jogos e brincadeiras. Outros dois professores fazem referência à leitura de obras
de arte para estimular a sensibilidade e a imaginação das crianças, que posteriormente ao
criarem seus desenhos acabam interpretando os personagens. Atividades como música,
teatro, dança, dobradura, técnicas de pintura, brincadeiras no tanque de areia, dia do
brinquedo, casa de bonecas, massinha e experiências com tintas, também são citadas,
apesar destas não estarem relacionadas às Artes Visuais. Na Escola “B”, três professores
responderam que o lúdico é oportunizado nas atividades que garantem a sensibilização,
percepção e imaginação, não citando nenhuma atividade específica. No entanto, dois
professores mencionaram o registro gráfico de brincadeiras e um professor, a construção de
brinquedos utilizando sucatas.
Esta breve pesquisa possibilitou-nos perceber o encaminhamento das aulas de Artes
Visuais na Educação Infantil, o que ainda permanece enraizado pela sua própria trajetória
histórica e o que modificou a partir do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil.
Algumas Considerações
Após o RCNEI (1998) ter proposto algumas reflexões no sentido de considerar as
Artes Visuais como área de conhecimento e apontar transformações acerca da metodologia,
objetivos e conteúdos relacionando-os à organização da escola em sua proposta curricular,
esta pesquisa possibilitou-nos observar que, embora possamos identificar o esforço dos
professores em realizar um trabalho com Artes Visuais concebendo-o como uma linguagem
com estrutura e características próprias, articulando o fazer artístico, a apreciação e a
reflexão, garantindo ainda que o lúdico seja o gerador desse processo, concomitantemente
existem “compreensões” distorcidas acerca desta área do conhecimento, próprias da sua
trajetória histórica.
Dessa forma, é de fundamental importância que nos cursos de formação inicial e
continuada de professores que atuam ou atuarão na Educação Infantil, haja espaços para
diálogos e aprendizagens acerca da Arte, proporcionando, além do contato com os objetos
artísticos de diferentes épocas e procedências, o contato com os procedimentos que os
constituem, facilitando a leitura e interpretação destes, para que os professores tenham
maior segurança ao fazer suas escolhas, adaptando-as aos diferentes contextos.
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