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ESCRILEITURAS: Literatura e filosofia oficinando páginas de vida em formação
Janete Marcia do Nascimento –
OBEDUC/CAPES/INEP – UNIOESTE/Toledo
Universidade Estadual do Oeste do Paraná1.
Ester Maria Dreher Heuser2.
RESUMO: Este trabalho deseja expressar encontros entre literatura e filosofia no sentido de
apresentar a trajetória do projeto de pesquisa em desenvolvimento, que nasceu dos elos constituídos da
participação no projeto de pesquisa Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida. Desse
modo, apresentar-se-ão aqui, vivências (re) criadas por meio de oficinas que quiseram transcriar
diferentes oficinas de leitura, criação, arte e escrita. Considera tais vivências, a metamorfose sofrida
nos diferentes momentos do projeto que ora se apresenta, de modo a compartilhar intensidades, rumos
e ressonâncias, deste que é atualmente, um projeto ainda vívido. Destaca, pois, oficinas e ideias
Escrileitoras, no sentido de justificar as possibilidades de criação autoral, visando afirmá-las do ponto
de vista de crianças e professores por meio dos encontros que se dão entre literatura e filosofia.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Filosofia; Escrileituras.
INTRODUÇÃO
Desde o início do Projeto de Pesquisa, Ensino e Extensão “Escrileituras – um modo de lerescrever em meio à vida” várias oficinas têm sido desenvolvidas em torno da temática leitura,
literatura e obras literárias infantis. Desse modo, o projeto de pesquisa individual “Escrileitura – entre
filosofia e literatura”, inscrito no âmbito do Projeto Escrileituras, foi pensado objetivando pesquisar
sentidos filosóficos em obras literárias infantis, orientando-se por obras filosóficas de Barthes e
Deleuze. Nesse sentido, sugere atividades a serem pensadas por educadores, no âmbito escolar, por
meio de oficinas que consistam em trabalhar atividades de escrita e leitura – Oficinas de Transcriação
(OsT) em Escrileituras.
Dentre as obras literárias que compõem as referidas oficinas, as escolhidas para estudo no
presente projeto são: Marcelo Marmelo Martelo (Ruth Rocha), Nicolau teve uma ideia (Ruth Rocha),
e Chapeuzinhos Coloridos (José Roberto Torero & Marcus Aurelius Pimenta). Quanto às obras
filosóficas a serem estudadas, optou-se pelas seguintes: O prazer do texto, Roland Barthes por Roland
Barthes, O óbvio e o obtuso (Roland Barthes), Conversações e Crítica e Clínica (Guilles Deleuze). A
base empírica que sustenta este projeto de pesquisa consiste nas vivências das oficinas desenvolvidas,
nas quais foram utilizadas as referidas obras filosóficas e literárias infantis. No decorrer das citadas
oficinas foram nascendo encontros entre filosofia e literatura, encontros estes que definiram a ideia de
escrever sobre tais encontros.
Nesse sentido, justifica-se nesse texto que os motivos pelos quais se deu a elaboração deste
projeto de pesquisa – “Escrileitura – entre filosofia e literatura” – consistem na continuidade de
expressar as vivências por meio de oficinas de escrita e leitura, buscando, por meio de pesquisa
bibliográfica, sentidos filosóficos implícitos, e por vezes, explícitos nas obras literárias estudadas, com
Página
Professora da Educação Básica e bolsista pesquisadora do projeto de pesquisa Escrileituras: um modo de lerescrever em meio à vida. Desde 2011, tal projeto federal deseja ampliar vivências em Escrileituras por meio de
OsT (Oficinas de Transcriação) em escrita e leitura, inicialmente com crianças dos Anos Iniciais, e atualmente,
no ano de 2013, como professore da Educação Básica de escolas municipais de Toledo / Paraná. Graduada em
Pedagogia, Especialista em Fundamentos da Educação e Mestre em Letras – Linguagem e Sociedade pela
UNIOESTE / Campus de Cascavel.
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Professora da Graduação e do Mestrado em Filosofia da UNIOESTE. Coordenadora do Projeto Escrileituras:
um modo de ler-escrever em meio à vida – Núcleo de Toledo. OBEDUC/CAPES/INEP-UNIOESTE/Toledo –
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Graduada em Filosofia e Mestre em Educação nas Ciências, Área
Filosofia, pela Unijuí; Doutora em Educação pela UFRGS.
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base na sistematização de estudos nas obras filosóficas escolhidas para fundamentar o referido projeto.
Daí a compreensão da obra literária como terreno fértil para fazer nascerem ideias Escrileitoras que
farão germinar encontros entre literatura e filosofia, objetivo central desse projeto, em pleno
andamento.
Página
Pensar sobre leitura e filosofia para criar oficinas de Escrileituras significa questionar, dentre
outras ideias, sobre: O que é ler? Como se lê? De onde se começa uma leitura? Como se escolhe algo
a ser lido? Desde quando começamos a ler? Em que momento se pode afirmar que aprendemos a ler?
Até quando se pode ler? O que se pode ler? Quais são os horizontes de uma leitura? Como se criam
possibilidades de leitura? É possível determinar limites de leitura? Manguel (2002: 23) comenta sobre
o que o ensaísta canadense Stan Persky disse-lhe uma vez, acerca desse envolvimento íntimo do leitor
com o texto: “para os leitores, deve haver um milhão de autobiografias”, pois parece que cada leitor
encontra, livro após livro, os traços de sua vida. O referido autor sugere ainda que, segundo Virginia
Woolf (WOOLF apud ibidem), “anotar as impressões que temos de Hamlet à medida que o lemos, ano
após ano, seria praticamente registrar nossa autobiografia, pois quanto mais sabemos da vida, mais
Shakespeare faz comentários sobre o que sabemos”. E assim, cada leitura torna-se única para cada
sujeito leitor a cada forma de ler, a cada recomeço. Desse modo, buscando criar possibilidades de
leitura, das intensidades desse ato tão singular, a leitura tornar-se-á, neste projeto de pesquisa, um ato
filosófico, que deseja, por meio do estudo das obras escolhidas para estudos no seu decorrer, superar a
linearidade da narrativa infantil, talvez no sentido de romper com naturalizações do tipo “era uma vez,
foram felizes para sempre, num país distante e gelado, havia uma menina branca como a neve, vivia
numa família feliz”, dentre outras ideias tão naturalmente aceitas nas obras literárias infantis a que
temos acesso desde nossa infância, e com as quais nos acostumamos a ver certezas convencionais, que
por vezes só existirão, para sempre, no contexto de tais narrativas.
Sabe-se que a leitura se dá de diferentes maneiras e abrange formas diversas de compreensão,
interpretação, intensidades. Pesquisar traços filosóficos numa obra literária advém de uma inquietação
sobre “quais” sentidos estão implícitos em textos, por vezes considerados ingênuos, como conexões
possíveis de serem enxergadas. Assim, pode-se compreender também, que é possível que a leitura
possa ocorrer em níveis diferenciados, considerando que cada pessoa desenvolve, gradativamente,
suas habilidades de leitura. E desse modo, é possível que, ao pensar a primeira habilidade, que é a
decodificação do código escrito, pode-se problematizar ainda, que alfabetizar não é somente ensinar a
ler. Assim, sabe-se que existem muitas teorias/métodos sobre como se desenvolve a leitura. Segundo o
princípio da síntese, aprende-se inicialmente a ler as letras do alfabeto; depois unem-se as letras e
formam-se sílabas; juntando estas sílabas, aparecerão finalmente, as palavras. Será isso mesmo? Como
se dá esse processo? O sistema de escrita alfabético e as convenções para o seu uso fundamentam um
conjunto de técnicas inventadas e aprimoradas pela humanidade ao longo da história: desde os
desenhos nas cavernas, até a descoberta de que, era possível, em vez de desenhar aquilo de que se
falava, representar os sons da fala por sinais gráficos, criando, por meio de tais práticas, o sistema
alfabético.
É possível que haja também, nessa perspectiva de (re) significação da leitura, uma
alfabetização da leitura. Para além da decodificação, uma (re) aprendizagem daquilo que se pode ler,
ou seja, dar novo sentido ao já escrito, para além dos sentidos expressos pelo autor quando escreveu. O
momento seguinte será dedicado às escolhas que serão feitas pelo leitor a partir dos conhecimentos
básicos que possui sobre os domínios da leitura. Ser alfabetizado, apenas alfabeticamente, entretanto,
não significa apenas saber ler, ser leitor. Na leitura de obras literárias, por exemplo, certa autonomia se
requer, para que sejam desenvolvidos atos de leitura até então ignorados ou banalizados. A habilidade
de decodificação apenas, não se faz suficiente para que se alcance a autonomia literária. Tal
autonomia desenvolver-se-á por meio dos encontros que se dão entre leitores e leituras. Sujeitos e
obras. Atos e atividades. De tais atos, novos atos surgirão. E assim, novas possibilidades e diferentes
olhares se construirão destes atos de leitura.
Outra habilidade a ser desenvolvida na leitura e considerada por muitas pessoas como sendo a
única possível, é a interpretação, na qual o ato de ler é pensado enquanto atividade que envolve
processos como percepção, memória, inferência e dedução, e pode ser instaurado diante de diferentes /
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1. DAS IDEIAS ESCRILEITORAS – ENCONTRAR A LITERATURA NA FILOSOFIA
múltiplos tipos de objetos, implicando descoberta e produção de significados. Nesse sentido, Corazza
(2011), interpretando Deleuze, afirma que ler poderia ser entendido simplesmente como traduzir, no
sentido de ato que permite distinguir entre a descoberta de algo já existente e a invenção do novo, pois
a interpretação nunca é meramente descoberta do igual, cópia do original, mas a possibilidade mesma
da produção da diferença no mesmo. Segundo Barthes (BARTHES, 2004: 29), “Abrir o texto, propor o
sistema de sua leitura, não é apenas pedir e mostrar que podemos interpretá-lo livremente; é principalmente, e
muito mais radicalmente, levar a reconhecer que não há verdade objetiva ou subjetiva da leitura, mas apenas
verdade lúdica”. Nesse sentido ainda, afirma que:
Por certo há uma origem da leitura gráfica: é o aprendizado das letras, das palavras
escritas; mas, por um lado, há leituras sem aprendizagem (as imagens) - pelo menos
sem aprendizagem técnica, senão cultural -, e, por outro, adquirida essa tékhne, não
se sabe onde parar a profundeza e a dispersão da leitura: na captação de um sentido?
Que sentido? Denotado? Conotado? (Idem, p.32.)
Há, portanto, inúmeros sentidos numa leitura. Muitos são os aspectos que desenham tais
sentidos, pois a cada leitor, atribui-se diferentes habilidades de leitura, por meio das quais diferentes
aprendizagens poder-se-ão constituir-se. Nesse sentido, é que para Alves (2001), toda aprendizagem
começa com um pedido. Existe, para o referido autor, um momento exato em que o verdadeiro
acontecimento se dá, uma vez que:
Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que
moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a
estória. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando
alguém lê e a criança escuta com prazer. A criança volta-se para aqueles sinais
misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a
chave que abre o mundo das delícias que moram no livro (ALVES, 2001).
Pode-se considerar que existem diversas compreensões sobre uma obra literária. Ao realizar
uma leitura artística, por exemplo, percebe-se que existem ainda, diversas possibilidades de novas
leituras dessa obra. Ler não é meramente reproduzir. Num paralelo entre o conceito deleuziano de
repetição (DELEUZE, 1988) e os conceitos de tradução – Tal conceito remete-se ao universo
semântico das teorias da tradução literária no Brasil, que lidam com a ideia de tradução como um
processo criador, conforme apresentado por Corazza (2011, p.59-62) – e de leitura, que propõe-se a
reverter a associação tradicional entre estes e os conceitos de cópia, equivalência ou semelhança. Ler,
deste modo, não se vincula ao ato de imitação do mesmo, mas à criação do novo, a processos de
pensamento que permitem o surgimento da novidade, da singularidade. Nesse sentido, interpretar
aquilo que se vê consistiria em exercitar a criatividade. Ler ou, poder-se-ia dizer, traduzir, é criar algo
novo que mantém um elo com a fonte que serviu de inspiração. Conforme Corazza (CORAZZA, 2011,
63), “A tradução 'não consiste na assimilação do outro a si mesmo, mas uma aproximação da distância, uma
Página
Pensar conexões entre literatura e filosofia propõe visualizar entrelaçamentos entre aquilo que
é a obra e aquilo que é a interpretação do leitor – aquele que dá, de fato, sentido ao texto. O sentido
filosófico está, às vezes, na “moral da história”, como quando lemos uma fábula, e lá estamos a
“cavoucar” o que se pode aprender com a mensagem. Aquele “o que será que o autor quis dizer com
isso”, por vezes transforma-se no sentido “filosófico” elaborado pela criança. Como nas tirinhas da
Mafalda, nas quais lemos algo e ficamos a pensar o que se passou na cabeça das personagens. Ou
noutras histórias em quadrinhos, em que alguma crítica aparece disfarçada de diversão, dentre outros
sentidos expressos em obras escritas e pensadas para crianças, e que muitas vezes passam
despercebidos aos olhares adultos, já cansados de “analisar”.
É possível pensar que as conexões entre filosofia e literatura possam se construir nos atos de
leitura que se dão no dia a dia, ao fazermos escolhas, ao lermos livremente, ou ao direcionarmos novos
olhares que surgem do não lugar, daquilo que não é, dos sentidos inusitados. Da observação livre,
novos sentidos se dão às coisas já imaginadas. Ao desconstruir palavras, ao virá-las pelo avesso, novas
palavras se escrevem; novos sentidos se dão, evidencia-se, o adentramento nesse fora que é o
estrangeirismo do texto, que como em Barthes (2010: 23), no prazer do texto, movimenta-se
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transposição de uma cultura estrangeira através dos expedientes da escritura que transforma, por assim dizer, a
primeira, já que a tradução não é cópia, mas modificação do original”.
constantemente no vai e vem dessa linha tênue que há entre filosofia e literatura, tratando seus
conceitos filosóficos à luz de pitadas literárias que nos instigam a buscar a raiz das obras salpicadas
por toda sua obra. Nesse ir e vir, o autor encurta a distância entre texto e leitor, confundindo os papéis
de um e de outro, construindo conexões visíveis e não visíveis; como a própria estrutura de sua obra,
que por vezes nos remete aos recomeços, à leitura aos pedaços, como num jogo, no qual a composição
de um todo, dar-se-á por meio do prazer de valorizar suas partes, já integradas aos sentidos múltiplos
em que o texto se dá. Pois, para o referido autor “Na cena do texto não há ribalta: não existe por trás do
texto ninguém ativo (o escritor) e diante dele ninguém passivo (o leitor); não há um sujeito e um objeto. O texto
prescreve as atitudes gramaticais: é o olho indiferenciado de que fala um autor excessivo (Angelus Silesius): ‘O
olho por onde eu vejo Deus é o mesmo olho por onde ele me vê’”.
É como se o prazer do texto se desse por meio de textos, em geral curtos, que expressam o
desejo de fruição, justificando-se no fato de que o corpo que lê segue suas próprias ideias, no sentido
de tornar-se capaz de elaborar ideias próprias à medida que se envolve na leitura do texto que o
prende, que o encanta e que o consome. Desse modo, estabelecer conexões entre filosofia e literatura
dar-se-á também por meio da leitura e observação daquilo, que segundo Barthes (1975), pode ocorrer
por meio da utopia presente num texto, que serve para fazer sentido, pois “é um termo secundário que
permite acionar a mola do signo: o discurso sobre o real torna-se possível, saído da fantasia em que
sou mergulhado pela minha aflição com tudo o que não está certo, nem em mim nem neste mundo que
é o meu”. É possível perceber que a escrita de Roland Barthes, em várias obras se expressa por
fragmentos que se desenham, a formar a estrutura de texto, leitura, escrita, leitor e escritor, situando
tais conceitos filosóficos em lugares relativamente compreensíveis por sujeitos em diferentes papéis.
Parece impossível ler sem voar, caminhar, mergulhar ou despencar para dentro da literatura. Nesse
movimento constante, e por vezes frenético, para Barthes (1975: p.92-93), o que define o escritor é a
utopia, no sentido de que esta:
É familiar do escritor, porque o escritor é um dador de sentidos: a sua tarefa (ou o
seu prazer) consiste em atribuir sentidos, nomes, e só o pode fazer se houver
paradigma, desencadear do sim/não, alternância de dois valores: para ele, o mundo é
uma medalha, uma moeda, uma dupla superfície de leitura, em que a sua própria
realidade ocupa o reverso e a utopia o anverso. O Texto, por exemplo, é uma utopia;
a sua função – semântica – é fazer significar a literatura, a arte, a linguagem
presentes, na medida em que são declaradas impossíveis; outrora, explicava-se a
literatura pelo seu passado; hoje, pela sua utopia: o sentido é erigido em valor: a
utopia permite esta nova semântica.
A utopia é a forma pela qual o escritor se revela contra os determinismos sociais, mesmo que
ela não represente efetiva revolução. Não se formam revolucionários sociais por meio da escrita, mas é
ela quem define um escritor revolucionário. É por meio dela que o texto se faz revolucionário. A
escrita está para a literatura como um ponto de encontro entre o leitor e aquele que a fez nascer – o
escritor – que por sua singularidade define o percurso do texto literário. Nas obras literárias infantis, o
escritor adentra por vezes infindáveis o universo do leitor criança, a ponto de fazer-se confundir com
suas formas de pensar, com o signo que a caracteriza como infantil.
2.1. Encontrar a filosofia na literatura
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Criar e desenvolver OsT (Oficinas de Transcriação) por meio da literatura tem significado
invencionar infinitas possibilidades de formação, inicialmente com crianças e atualmente com
professores da rede pública municipal de Toledo / Paraná. Temos vivenciado descobertas que se dão
em meio à vida no sentido de (re) significar o olhar sobre atos que já existiam anteriormente, e que
eram por vezes não sabidos pelos sujeitos envolvidos em tais atos. Ao ingressar no projeto em 2011,
havia apenas a paixão pelos livros e pela literatura infantil e juvenil. Estudar Filosofia da Diferença
trouxe-nos o devir leitura, o devir criança, o devir escrita. Todos esses devires nos constituíram como
pesquisadores de sentidos, das escrituras que antes pensávamos expressar conceitos. Redefinir
nomenclaturas, redirecionar o trajeto, traçar novos percursos, eis o desafio criador!
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2. IDEIAS ESCRILEITORAS OU DO QUE PODE UMA OBRA LITERÁRIA?
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Do que pode uma leitura? Que se pode viver no relacionamento com um livro, um texto, uma
frase? De que prazeres falamos, ao escolhermos este ou aquele texto? Que sentimentos definem tais
escolhas? Em Barthes (2010: p. 19-20), “se aceito julgar um texto segundo o prazer, não posso ser
levado a dizer: este é bom, aquele é mau. Não há quadro de honra, não há crítica, pois esta implica
sempre um objetivo tático, um uso social e muitas vezes uma cobertura imaginária (...)”, pois para o
referido autor, não é possível dosar, imaginar que um texto seja perfectível, ou que esteja pronto a
entrar num jogo de possíveis predicados normativos que o possam definir, uma vez que o prazer será
definido pelo leitor deste ou daquele texto. Nesse sentido, as ideias Escrileitoras foram nascendo no
decorrer do projeto como possibilidades de encontros que se deram, a princípio, de forma
despretensiosa, sem grandes expectativas. Aos poucos, as leituras de obras literárias infantis foram
trazendo mensagens filosóficas que não puderam passar despercebidas aos olhos das crianças com as
quais trabalhávamos, tampouco de educadoras ávidas por leituras que tornaram-se intensas, e das
quais já não se pode mais mensurar tamanhas ressonâncias.
Dentre as obras literárias lidas e usadas nas oficinas, tanto com crianças quanto com
professores, destacam-se algumas: Marcelo Marmelo Martelo (Ruth Rocha), destaca aspectos sobre a
linguagem, sua formação e a (re) criação que se dá pela fala de um menino chamado Marcelo que
costuma inventar nomes para as coisas, por discordar da forma como em geral são denominadas. A
autora explora a lógica de Marcelo, explorando sentidos lógicos para suas invenções, mostrando
claramente a função da linguagem usada no contexto em que se passa a história – a casa de Marcelo e
sua família – bem como a denominação e as convenções sociais criadas historicamente, que por vezes
perdem sua função, diante de questionamentos como os de Marcelo – menino curioso – que se vê
frente à dificuldade de ser compreendido por sua família, que resiste a aceitar que o mesmo siga
inventando novas formas para nominar objetos, pessoas e até seu cachorro de estimação. É possível
observar o sentido filosófico do questionamento sobre os conceitos pré-determinados, nesta obra, pois
Marcelo, embora seja apenas um menino, propõe uma lógica diferenciada e nunca pensada pelos
adultos a sua volta, para melhor comunicar-se com sua família – a simples (para ele), troca dos nomes
das coisas. A obra Nicolau teve uma ideia (Ruth Rocha), discute o sentido do compartilhamento de
ideias. Por meio de uma linguagem leve e também aparentemente despretensiosa, traduz a necessidade
da coletividade no sentido de constituição de subjetividade e identidade pela soma das singularidades
que há em cada indivíduo. Assim, a cada ideia compartilhada, outras e novas ideias surgem, ocupando
uma função até então desconhecida no grupo ao qual Nicolau pertencia.
Durante as oficinas desenvolvidas com as crianças, foi possível observar o interesse das
mesmas pela criação, pelo inédito, pelo exercício do pensamento autônomo, mesmo que em atividades
simples, como criação de desenhos, palavras ou frases, que posteriormente transformaram-se em
objetos que foram planejados pelas crianças em atividades rotineiras, porém, encharcadas de novos
sentidos. Por último, trabalhamos a obra Chapeuzinhos Coloridos (José Roberto Torero & Marcus
Aurelius Pimenta) que, parafraseando o clássico conto de fadas Chapeuzinho Vermelho, narra, de
forma divertida e linguagem criativa, a mesma problemática da menina que sai pela floresta levando
alguma coisa para sua avó, que mora sozinha. O Lobo também é uma figura presente nesta obra, que
de diferenciadas formas apresenta riscos também diversos para a desobediente menina. O aspecto
diferencial desta obra, porém, é o fato de que se constitui de seis narrativas, cuja estrutura textual,
embora seja a mesma do clássico citado, em cada uma delas há um aspecto diferente a ser tratado.
Cada história representa uma cor. E cada cor, expressa um sentido diferente para a narrativa, bem
como para as características de cada personagem que mudam, de acordo com a cor. Por exemplo: Em
Chapeuzinho Laranja, os autores discutem a obesidade infantil; em Chapeuzinho Verde a ambição
financeira; Chapeuzinho Branco traz a problemática da melancolia, da tristeza e da dor; Chapeuzinho
Lilás apresenta o mundo da mídia, os programas de fofoca e as revistas sensacionalistas expressos pelo
desejo da menina por tornar-se famosa celebridade; Chapeuzinho Preto traz um estudo sobre a relação
que o tempo estabelece com a morte; E finalmente, em Chapeuzinho Azul, é discutida a problemática
ambiental, expressa pela ganância de avó e neta planejarem assassinar um Lobo, cuja espécie está em
extinção. Os sentidos e traços filosóficos expressos nesta obra apresentam-se, da mesma forma que nas
fábulas tradicionais, por ensinamentos morais ao final de cada narrativa. Há também, a desconstrução
dos aspectos comuns à narrativa original do clássico conto Chapeuzinho Vermelho, ao percebermos as
modificações em cada personagem, na narrativa diferenciada, e até do próprio enredo, uma vez que
para cada uma das seis cores, novos elementos narrativos foram criados para expressar tais diferenças.
Encontrar a filosofia na literatura é quase tão possível como encontrar a literatura na filosofia.
Há um caminho de mão dupla, pois ambas se entrecruzam em sentidos que por vezes dispensam
definições conceituais ou mesmo compreensões óbvias. Para Deleuze (1997: p.9-17), ao discutir
literatura e vida, “literatura é uma saúde”. Nesse sentido, e talvez por esse motivo, o referido autor
afirme que “a saúde como literatura, como escrita, consiste em inventar um povo que falta. Compete à
função fabuladora inventar um povo. Não se escreve com as próprias lembranças, a menos que delas
se faça a origem ou a destinação coletivas de um povo por vir ainda enterrado em suas traições e
renegações (...)”. O autor afirma que há sociedades com excepcional poder para produzir escritores
que contam suas próprias recordações como se fossem representantes de uma memória coletiva –
como a sociedade americana, por exemplo. Para ele, entretanto, este “não é, precisamente, um povo
chamado a dominar o mundo. É um povo menor, eternamente menor, tomado num devirrevolucionário. Talvez ele só exista nos átomos do escritor, povo bastardo, inferior, dominado, sempre
em devir, sempre inacabado. Bastardo já não designa um estado de família, mas o processo ou a deriva
das raças”.
Nota-se a criação desse povo que falta, em textos literários naturalmente aceitos e amados
historicamente. Nas narrativas de aventura, sejam por meio de livros ou filmes, vivenciamos
intensidades invencionadas como saídas para problemáticas que nos assolam cotidianamente. A
literatura, que segundo Barthes “não permite caminhar, mas permite respirar”, por vezes nos ilude com
suas tramas e redes, levando-nos para outros foras, para buracos que nos escondem da realidade que
nos sufoca, que nos esburaca com a rudeza da vida, com as frustrações da sobrevivência em sociedade.
Nesse sentido, para Deleuze (1997: p. 15),
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Encontrar-se em delírio na intimidade com a obra literária parece ser algo que leva o leitor
para outros mundos. Observou-se no decorrer das oficinas, que crianças e adultos embarcaram nos
fantásticos espaços de textos literários, trazendo-os para seus próprios mundos. A constituição de
novos foras onde desejos se expressam denotam o “impacto” que a literatura traz para o leitor, no
sentido de que esta passa a fazer parte da comunicação, da linguagem e das escolhas que este passa a
fazer a partir de então. Chamam-se obras literárias aqui, as infantis a que as crianças têm maior acesso
atualmente. Nesse sentido, consistem basicamente em textos leves, de gêneros diversos, dentre eles,
algumas releituras de textos clássicos infantis, com roupagem diferenciada, forte apelo visual, auditivo
e tátil, o que atrai com facilidade leitores iniciantes. Entretanto, trabalhou-se também com textos
clássicos, incentivando a leitura de diversas obras literárias, buscando oportunizar a leitura, a
autonomia leitora, bem como as várias habilidades de leitura, para além da decodificação,
direcionando-a para o aprimoramento de habilidades como a compreensão, a interpretação, a retenção
e a criação literária. Desse modo, a filosofia perpassou atos de leituras nas oficinas, no sentido de
incentivar crianças e adultos a registrarem suas intensidades, transcriarem suas ideias e escreverem
novos textos, além de redefinirem e aprimorarem suas leituras, seu prazer e seu deleite.
Vivenciou-se inúmeros encontros de traços literários nas oficinas ao se fazer uso da literatura.
Ideias Escrileitoras delinearam-se ao longo da permanência no projeto de modo a redefinirem novos
rumos para a pesquisa. Se inicialmente a ideia central pautava-se apenas na elaboração de oficinas de
leitura e escrita com crianças dos Anos Iniciais, a elaboração do projeto de pesquisa individual
significou enorme desafio neste percurso! Pensar encontros entre literatura e filosofia requer profundo
mergulho nestas, que são áreas extremamente amplas do conhecimento.
Seguiu-se a pesquisar sobre filosofia e literatura, buscando encontros, definindo percursos,
reconstruindo rumos, desconstruindo sentidos. E assim, nasceu a metamorfose deste projeto. Passou-se
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A literatura é um delírio, mas o delírio não diz respeito a pai-mãe: não há delírio que
não passe pelos povos, pelas raças e tribos, e que não ocupe a história universal.
Todo delírio é histórico-mundial, ‘deslocamento de raças e de continentes’. A
literatura é delírio e, a esse título, seu destino se decide entre dois polos do delírio. O
delírio é uma doença, a doença por excelência a cada vez que erige uma raça
pretensamente pura e dominante. Mas ele é a medida da saúde quando invoca essa
raça bastarda oprimida que não para de agitar-se sob as dominações, de resistir a
tudo o que esmaga e aprisiona e de, como processo, abrir um sulco para si na
literatura.
a desenvolver as oficinas com professores da rede pública municipal que atuam na Educação Infantil e
nos Anos Iniciais. Sobre este momento da pesquisa, explicar-se-á no próximo tópico deste texto.
3. DO MOMENTO ATUAL DA PESQUISA: ESCRILEITURAS ENTRE FILOSOFIA E
LITERATURA – PAGINANDO VIDAS POR MEIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
O desafio desse projeto de pesquisa neste ano – 2013 tem sido levar para educadores da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais um olhar diferenciado para as práticas docentes que já
desenvolvem no cotidiano dos Centros Municipais de Educação Infantil e nas Escolas dos Anos
Iniciais, em diferentes turmas, com diferentes faixas etárias. O mecanismo utilizado para desenvolver
este desafio foi a criação de OsT em escrita e leitura / Escrileituras. Nesse sentido, elaboramos um
projeto de extensão vinculado a Unioeste – Campus de Toledo, cujo principal objetivo é trabalhar com
oficinas de escrita e leitura, visando (re) significar práticas docentes, principalmente no que se refere à
inserção das ideias Escrileitoras, cuja perspectiva teórica é a Filosofia da Diferença, no formato de
encontros de formação continuada, nos quais se discute para além da teoria, os sentidos teóricos das
práticas criadas e desenvolvidas no âmbito escolar e dos centros educacionais infantis.
Estamos em fase de conclusão do primeiro módulo desse projeto de formação continuada com
o grupo de professores da Educação Infantil, perfazendo um total de quarenta horas de discussões
teórico-práticas que visaram transcriar o universo já conhecido, no sentido de (re) inventar olhares,
possibilidades, ideias, atos, traços, intensidades. As discussões têm evoluído a cada novo encontro, no
sentido de observar os desejos pelo estudo, a vontade de conhecimento dos educadores, a urgência por
compartilhar ideias, construir possibilidades, desconstruir conceitos, reconstruir sentidos. Os temas
pensados para as oficinas foram elencados pelos educadores, por meio de consulta prévia. Nesse
sentido, estudamos e discutimos temáticas relacionadas ao desenvolvimento infantil, dentre outros. As
áreas que fundamentaram tais oficinas neste primeiro módulo foram basicamente a Arte e a Literatura
Infantil. Pretende-se, para o segundo módulo de estudos, que ocorrerá no próximo semestre, continuar
a estudar assuntos e temáticas pertinentes a Educação Infantil. A metodologia escolhida para os
registros foi a criação do diário de bordo individual, no qual cada participante responsabilizou-se por
escrever os eventos, as atividades, as atividades bem como as ressonâncias de tudo o que se passou
neste período.
Quanto ao grupo de professores das escolas, estamos atuando com grupos organizados por
anos, nos encontros já dispostos no calendário letivo, nas datas previstas para tais fins. Além disso,
organizamos também, por meio de projeto de extensão, um cronograma de estudos que prevê a criação
de oficinas de leitura e escrita com os mesmos objetivos já elencados acima. Foi realizado uma
consulta para verificarmos o interesse dos educadores por participarem dessa proposta de formação
continuada que ocorrerá fora do horário de trabalho. No momento estamos fazendo o levantamento
estatístico para formularmos os procedimentos logísticos para este curso, que deverá ter início no
próximo semestre letivo.
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A responsabilidade por criar possibilidades de formação continuada por meio do Escrileituras
fez nascer, em meio à vida o desejo por escrever o que se passava. Assim nasceu o relato a seguir, que
expressa a relevância da escrita e da leitura nas nossas vidas, desde a Educação Infantil, discutida com
educadores da Educação Infantil, no sentido de instigar reflexão acerca da nossa prática docente.
Vivemos num mundo letrado. Dessa constatação podem-se abstrair verdades incontestáveis.
Inscrevemo-nos no mundo, por meio de registros de escritas desde o ventre materno. Os exames de
alta tecnologia, o enxoval do bebê, a escolha antecipada do nome da criança que virá ao mundo, as
inscrições nas casas, a personalização dos objetos e espaços de uso pessoal de um ser que ainda está
por nascer ao mundo visível, a pulseira que liga o bebê à mãe ainda no berçário hospitalar, bem como
os registros de identificação maternal nas portas dos quartos de hospitais. Os brinquedos, fraldas,
mamadeiras, alimentos, constituem-se hoje num pleno e instigante exercício de intertextualidade,
escrita e leitura, constantes!
Mas não é só, nem apenas isso! Às crianças que leem histórias infantis quando ainda estão no
ventre materno, atribuem-se atualmente, diferenciais significativos de aprendizagem, socialização,
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3.1. Do lugar da leitura e do leitor no mundo letrado
desenvolvimento da linguagem, da fala e da escrita. Ao adentrar o universo escolar, desenvolvem-se
melhor na leitura, na escrita e na autonomia. O contato com a escrita, portanto, não pode esperar o
momento da alfabetização – momento marcado pela aprendizagem da decodificação da língua escrita,
em geral impressa – uma vez que este contato se dá de inúmeras formas, muito antes disso.
Mas como se dá esse contato com a escrita? O que significa uma criança de até três anos
relacionar-se com a escrita? Britto (2003) Sugere que, “quando uma criança de três anos lê com a voz
emprestada da mãe, da professora ou de outra pessoa, está lendo”. Pois desse modo se dá seu primeiro
relacionamento com a linguagem escrita. Ouvir uma história lida é, portanto, diferente de ouvir uma
história contada, sem uso do texto escrito, independente do suporte utilizado, seja ele um livro, uma
folha de papel, dentre outros.
A escrita impõe-se na nossa cultura, como um evento de afirmação da própria existência. É a
vida impressa por meio de documentos escritos, números, registro de nascimento, eventos religiosos,
exames médicos, receituários de remédios, manuais de instruções para alimentação, cuidados, higiene,
dentre outras regras, brinquedos e objetos impostos à vida infantil por meio da escrita. Desses contatos
iniciais nascem os pequenos leitores / escritores – Escrileitores, que em meio à vida constituem-se das
iterações que vivenciam diária e constantemente por meio de escritas e leituras.
O que tudo isso tem a ver com o ambiente da Educação Infantil nos CMEIs? Somos adultos
educadores. Como tais, somos constituídos de escritas. Nossa formação inicial e continuada perpassa a
linguagem escrita e é repleta dela. Nesse sentido, move-nos a escrita das impressões diárias, ao
alimentarmo-nos das leituras que fazemos das infâncias com as quais convivemos diária e
continuamente. Como leitores, somos também escritores das vidas que a nós foram confiadas. Nosso
compromisso é, portanto, interagir com todas essas vidas, todos os dias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que nesse texto foi possível escrever sobre os encontros que se dão entre
filosofia e literatura – principal objetivo do projeto de pesquisa em andamento, já referenciado no
início do texto que aqui se finda. Espera-se aprofundar os elos que nasceram e crescem nesta pesquisa,
no sentido de fortalecer os desejos aqui propostos, visando dar continuidade aos objetivos iniciais. O
projeto de pesquisa Escrileitura – entre literatura e filosofia está em pleno desenvolvimento /
movimento / envolvimento. Desde seu início, novos trajetos se fizeram nascer, devido à mudança de
lugar da pesquisa que ocupo no grupo Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida. De
professora de uma turma de crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental numa escola pública
municipal, passei a ocupar no início do ano letivo de 2013 o espaço da coordenação da área de
Incentivo à Leitura e Literatura na Secretaria Municipal de Educação. Dois meses depois, passei a
atuar como coordenadora pedagógica da área de Língua Portuguesa. Mudanças rápidas. Angústias
profundas! Nesse emaranhado de transformações e lugares que antes eram vazios, sendo ocupados por
outras circunstâncias, novos desafios se fazem visíveis, num lugar até então, desconhecido meu.
Agora, meu olhar se volta para a formação de professores, que da mesma forma que eu,
educadores de crianças estão. Que fazer? Num sentido primeiro, possibilitar unicamente uma (re)
significação do olhar. Um olhar que transite da literatura para a filosofia e vice-versa. Redirecionar um
olhar de quem já tinha, previamente, definido seu foco: ensinar a ler e a escrever! Sob que ponto de
partida? De vista? Diversos! Agora estamos criando possibilidades de vivenciar Oficinas de
Transcriação com professores, para que possam explorar ainda mais o texto literário como
possibilidades infinitas de oficinar Escrileituras. Elas estão acontecendo e está sendo intenso e
enriquecedor para todos nós. Observa-se que literatura e filosofia se entrelaçam no lugar mesmo do
vivido nas práticas docentes daqueles que já são, por vezes, escrileitores. Isso fortalece nosso desejo
de afirmar vida nos atos de leitura e nos traços filosóficos que passamos a visualizar no decorrer das
oficinas.
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