uma reflexâo sobre o ensino da química no cearà

UMA REFLEXÂO SOBRE O ENSINO DA QUÍMICA NO CEARÀ
Claudia Christina Bravo Sá Carneiro – UECE/UFC
Leonilde Maria Câmara Jathay – UFC
Vera Lígia Montenegro de Albuquerque - UNIFOR
CONSIDERAÇÕES INICIAIS:
As inúmeras transformações que vêm permeando o mundo atual têm
exigido, dos que com elas pretendem conviver, conhecimentos mais amplos e
competências cognitivas bem mais desenvolvidas. Neste quadro, o avanço científico
e tecnológico tem trazido constantes desafios para a conquista da cidadania plena,
dentre os quais, educar jovens de modo a proporcionar-lhes um desenvolvimento
cultural, humano, científico e tecnológico que possibilite enfrentar as inovações e
mudanças ocorridas.
Concernente a isso, no entanto, no que se reporta à educação científica
e tecnológica, são muitos os questionamentos principalmente, em relação aos
currículos desenvolvidos e ao tipo de formação necessária ao professor. O que se
percebe é um ensino/aprendizagem de ciências, num caso particular de química,
descontextualizado em clara dissociação com o mundo vivido e contradizendo as
exigências da sociedade. Ou seja, como dizem Santos e Schnetzler (2003:13), o
ensino atual de nossas escolas está distante do que o cidadão necessita conhecer
para exercer sua cidadania.
Cientes dos problemas relacionados ao ensino/aprendizagem de
química, o Núcleo de Ensino de Ciências e Matemática (NECIM), órgão ligado à
Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal do Ceará, tem se empenhado, em
atividades relativas à melhoria do ensino de química e matemática,junto às escolas
públicas e privadas do Estado do Ceará. Entre as atividades, desenvolvidas pelo
NECIM estão: Concepção, realização e coordenação das cinco primeiras feiras de
ciências no estado, posteriormente absorvida pela Secretaria de Educação do Estado
do Ceará, seminários, tem realizado as Olimpíadas Cearenses de Química desde
1989 e, posteriormente também agregou as áreas de Física, e Biologia, passando a
denominar-se Olimpíadas Cearenses de Ciências.
As Olimpíadas Cearenses de Química foram criadas, principalmente, para
incentivar nos jovens o interesse pela química, na busca de novos talentos e aptidões
para seu estudo, para promover um maior envolvimento da universidade e escolas
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dos ensinos fundamental e médio e, também, para incentivar a interação de
professores das diferentes escolas e localidades.
Nestes anos tem sido crescente o interesse de participação das escolas,
na maior parte privadas (uma realidade preocupante), que investem em cursos
especiais de preparação de seus alunos, visando seu melhor desempenho, o que, na
verdade, foge de nossos desejos e objetivos.
Temos observado um decréscimo significativo da participação das
escolas publicas nas olimpíadas apesar do uso da mídia, contatos permanentes com
diretores professores e alunos num grande reforço de divulgação. Dentre as
principais alegativas estão: receio do mau desempenho, desde que a matéria não é
“coberta” adequadamente no período escolar (a carga horária de química é
reduzida); os alunos não se interessam, pois acham a química complicada e não
gostam.
As Olimpíadas de Química são realizadas anualmente para alunos de
dois níveis (nível I, para alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e 1º ano do
Ensino Médio e o nível II, para alunos dos demais anos do Ensino Médio), em
provas escritas e primam por abordar temas que contemplam aspectos conceituais,
sociais, culturais e tecnológicos da química, criando contextos vinculados ao
cotidiano. As questões encaixam-se nos programas curriculares de referência das
escolas e, atualmente, estão de acordo com as diretrizes e parâmetros curriculares
para os ensinos fundamental e médio.
Entretanto, tem-se percebido durante as correções das provas a carência
de muitos alunos em relação à apreensão de conceitos fundamentais de química.
Muitos expressam idéias ambíguas na explicação de fenômenos químicos, deixando
claro, também, que o aprendido na escola está dissociado das ocorrências cotidianas,
levando a indícios, na maioria dos casos, de não tem havido aprendizagem de
química.
Por razões como estas, associadas ao baixo índice de aprovação,
realizou-se uma análise mais cuidadosa de questões das provas das Olimpíadas de
Química realizadas entre 2002 a 2005, numa tentativa de colher subsídios para ações
que visam a melhoria e apreensão de conceitos químicos.
Desta forma, neste trabalho pretende-se mostrar a análise realizada, com a
intenção de melhor orientar os professores dos ensinos fundamental e médio, de
modo a contribuir para conseguirem redimensionar suas ações em sala de aula, na
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busca de um trabalho mais eficaz para a aquisição de conceitos básicos de química,
sua aplicabilidade no cotidiano e conexões com tópicos de caráter social, cultural,
econômico, ambiental e tecnológico.
UMA REALIDADE PREOCUPANTE
Como já enfatizado anteriormente, as provas das Olimpíadas cearenses
de
Química
sempre
priorizaram,
desde
seu
início,
contemplar
temas
contextualizados, numa postura de rompimento com os esquemas tradicionais. A
intenção foi, sempre, de passar uma visão mais ampla de integração com a
sociedade, para uma diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas, como bem
enfatiza Chassot (1993), pelo conhecimento químico.
No entanto, ao longo dos anos tem-se percebido indícios fortes da
carência de muitos estudantes da Educação Básica em relação a conhecimentos
químicos fundamentais, o que passa uma impressão de não haver aprendizagem
significativa dos conceitos, não ocorrendo, inclusive, a vinculação necessária aos
aspectos sociais relativos às aplicações da química. Tem-se verificado que os
conceitos aprendidos ou supostamente aprendidos nas escolas não são percebidos na
vida do dia-a-dia, nem são correlacionados com as decisões do cotidiano e como
afetam de modo positivo ou negativo.
Há a impressão de que existe uma reprodução imatura de conhecimento
fragmentado e não aprendizagem de química. Estes fatos independem do aluno
pertencer à escola pública ou privada.
Um exemplo vivo destas situações pode ser visto na análise de algumas
questões de provas das Olimpíadas: Conceitos relacionados às propriedades
periódicas, independentes do contexto abordado, na grande maioria das provas, são
tratados de maneira equivocada:
— o oxigênio tem maior energia de ionização porque é o mais eletronegativo;
— o cloro é o mais eletronegativo, pois descobri através de uma regrinha que os
professores ensinam;
— o cloro terá mais energia de ionização, pois necessita de apenas um elétron
para ficar equilibrado;
— o cloro é maior porque possui maior massa.
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Ora, o conceito de eletronegatividade tem que ser associado à tendência de atrair
elétrons para si em uma ligação covalente e não só atração. As massas de átomo não
são indicadas para julgar raio atômico. Regras mnemônicas não dão idéia do
verdadeiro conhecimento químico, mascarando-o e tornando-o memorístico.
Por outro lado, questões simples, como por exemplo, para distinguir
misturas homogêneas de heterogêneas, são prontamente respondidas, mas quando
devidamente contextualizadas e pedindo-se sugestões de técnicas de separação e em
que propriedades se baseiam, chegam à vezes a respostas absurdas: álcool etílico e
água podem ser separados por peneiração.
Outros equívocos comuns se dão com cálculos estequiométricos, onde, em
geral, são utilizadas regrinhas em detrimento do raciocínio lógico, o que na maior
parte das vezes leva a resultados desastrosos, como “rendimentos reais” acima de
100%.
Questões que envolvem aplicação de fórmulas são facilmente resolvidos de
forma automática. Por exemplo, quando solicitados a determinarem a razão entre a
efusão entre dois gases (O2 e CO) determinaram corretamente determinada, mas
quando se questionou qual o gás que efunde mais rápido tivemos respostas como: O2
por ser substância simples, CO porque é polar. O que leva de novo às regrinhas,
substituindo mais uma vez o raciocínio lógico pela memorização.
Verificamos, também, falhas consideráveis na escrita de fórmulas químicas e
de equações químicas. Parece que os “macetes” são utilizados corriqueiramente.Dar
relevância à linguagem química é fundamental para que o aluno possa compreender
sua importância para o conhecimento químico, como também para melhor poder
interpretar o significado da simbologia química freqüente mente usada no nosso
cotidiano.
Resultados preocupantes estão, também, nas questões que abordam a
estrutura do átomo. Mais uma vez, regrinhas superam os julgamentos conscientes, as
respostas são mecânicas, levando a acertos, mas o real significado do modelo
atômico atual, do que é um orbital, o significado dos números quânticos e tudo mais,
nem sequer são cogitados. Por exemplo, No. Quântico spin indica o giro do elétron e
informa se no preenchimento das caixinhas está para cima ou para baixo, tendo
valor +1/2 ou -1/2. Tudo indica que o átomo, para eles, é aquela caixinha concreta,
o modelo probabilístico nem sequer é pensado.
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Os alunos encontram dificuldade em trabalhar com o significado das
grandezas, tais como a Constante de Avogadro, que é utilizada quando se fala de
massa atômica, mol, números de átomos e moléculas. 70% dos alunos na OCQ/2005
não conseguiram responder corretamente a quantidade de átomos e molécula
existente em determinada quantidade de uma substancia. Esta parece ser uma
dificuldade encontrada por professores e alunos como enfoca Chassot (2003), Minha
prática docente tem mostrado que alunos e (professores) não conseguem operar
com significância as grandezas que são trabalhadas quando se fala, por exemplo,
das dimensões de átomos, moléculas ou especialmente, do número de Avogadro.
Para complementar o rol de equívocos, pode-se citar: questões com
gráficos, onde cerca de 80% contêm erros de leitura e interpretação; questões de
cinética química, onde a grande maioria não sabe o significado de “complexo
ativado”, por exemplo; questões envolvendo solubilidade, principalmente quando à
compatibilidade de polaridade de solventes e solutos.
Parece estar havendo uma certa despreocupação, como diz Lopes
(1996), em trabalhar a construção destes conceitos, o que pode induzir a erros no
estudante. Mas isso se deve realmente a que? Sempre foi um desafio para os
educadores o aprimoramento do processo de aprendizagem e, embora muitos
estudos e pesquisas tenham sido desenvolvidos, soluções palpáveis estão longe de
aparecer.
BUSCANDO EXPLICAÇÕES, PROCURANDO SOLUÇÕES...
A preocupação com o desempenho dos alunos nas provas das
Olimpíadas Cearenses de Química levou à procura de razões mais específicas e a
certos questionamentos: por que nossos alunos tratam a química de modo tão
superficial? Por que esta química se apresenta de forma tão distante do mundo real,
quando o nosso mundo é real?
Nesta busca procuramos saber dos professores destes alunos que razões
apontam para o insucesso. Para isso, realizou-se uma sondagem com professores das
escolas participantes (a maior parte destas escolas sempre manteve vínculo com o
NECIM, participando de cursos, de empréstimo de material instrucional,
participação em feiras de ciências, palestras, seminários etc). Esta sondagem foi
feita através de entrevistas, questionários e conversas informais.
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As dificuldades explicitadas pelos professores se situam, em geral, nos
âmbitos dos conteúdos e da metodologia, ficando claras, em muitas vezes,
principalmente no tocante às escolas públicas, a falta de apoio institucional e de
infra-estrutura adequada:
— Não podemos fazer quase nada para melhorar nossas aulas, falta do papel
à água, escrevo no quadro os teste para copiarem, cada ano que passa piora.
Os professores admitiram ser difícil trabalhar conteúdos fundamentais
de química, como soluções, reações químicas, leis ponderais, teoria atômica,
ligações químicas e a cinética química. A insegurança ao tratar desses assuntos se
dava ao perceberem a dificuldade de entendimento e desinteresse de seus alunos
(muito cansativo, difícil, etc). Admitiram, também, que certos assuntos eram
propositalmente esquecidos e não abordados, por não dominarem a teoria.
Por outro lado, expuseram receios e dificuldades quanto à inter-relação
com o cotidiano, alegando a não adaptação dos livros textos às novas exigências dos
Parâmetros e Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio. De fato,
uma
das
maiores
dificuldades
se
situava
na
interface
da
correlação
química/cotidiano:
—
Não temos bibliografia adequada e atualizada;
—
Os livros textos não ajudam a gente a usar o cotidiano;
—
A escola não fornece material adequado para as aulas, falta verba;
—
Os alunos não gostam de química, só se interessam quando falamos de
coisas da televisão; os cursos de capacitação são insuficientes, não trazem nada de
novo...
Pelo que se constatou, embora se sentindo compromissados com a
educação de seus alunos, esses professores são conscientes das falhas de suas
formações docentes cuja educação inicial e continuada foram realizada, ou há
bastante tempo ou em cursos de curta duração e descontínuos, são evidentes as
lacunas apresentadas quanto a conteúdos, de como trabalhá-los, de como relacionálos ao contexto social, cultural e econômico, na visão de uma química atual e
preocupada com a melhoria de vida da sociedade.
Com isso, o reflexo no aprendizado dos alunos é palpável. Conseqüentemente,
os alunos sentem dificuldades em tratar os conceitos, de aplicá-los adequadamente,
em responder questões relativas ao dia-a-dia, porque não sabem interpretá-las e
assim, sucessivamente. A verdade é que, como bem afirma Paulo Freire (2000), só
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existe docência se houver discência, um ensino só é efetivo se houver
correspondência com a aprendizagem significativa dos estudantes.
Esta situação aponta, o que não é novidade, para uma reestruturação do
ensino de química em nossas escolas. No entanto, antes de tudo, é necessário que a
escola se situe como um ambiente promissor de pesquisa, de ensino e de
aprendizagem para todos os que configuram o contexto escolar. É necessário que os
docentes tenham abertura para desenvolver práticas político-pedagógicas que
provoquem e desencadeiem situações didático-pedagógicas que promovam a
aprendizagem significativa de seus alunos, gerando meios e espaços necessários
para o seu desenvolvimento integral, de acordo com suas diferenças sociais culturais
e cognitivas. Neste ponto, um aspecto importante no paradigma da “aprendizagem
significativa” é que o conhecimento deve ser compreendido como, segundo Méndez
(2002:32), uma construção histórica e social dinâmica que necessita de contexto
para poder ser entendido e interpretado.
Por outro lado, é importante ainda, que haja o entendimento de que o professor
deve desenvolver atividade de ensino que tem por objetivo levar o aluno a construir
o seu conhecimento, tanto referente a conteúdo, mas também de procedimento,
atitudes e valores.(Carvalho,2003)
Mas o certo é que um dos aspectos necessários para isso ocorrer será as escolas
desenvolverem uma sistemática de investimento na valorização da carreira docente,
prevendo tempo, espaço e condições para a formação continuada.
Acredita-se que ações deste porte possam ser parte das soluções para a
melhoria do ensino da química. Ou seja, as ações devem se voltar para a formação
de professores de química visando atualização conceitual e apresentando propostas
metodológicas que rompam com modelos de ensino desacreditados, na busca de um
ensino de química na perspectiva de formação para a cidadania.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise apresentada neste trabalho aponta para a busca de um
redimensionamento para o ensino de química, de modo a torná-lo atual e
compromissado com a formação do cidadão. Neste sentido, é necessário o
comprometimento de escolas e de professores para que a verdadeira função da
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educação química seja explicitada, ou seja, uma educação voltada para contribuir
com a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Assim, precisa-se de um ensino de química que priorize as relações teoria
e prática, valorizando temáticas interessantes para a vida cotidiana, que seja
contextualizado adequadamente, que realce a importância dos construtos históricos
para a compreensão dos conceitos fundamentais.
Esta análise, portanto, evidencia a necessidade de cursos de educação
continuada para os professores como uma das possíveis soluções para a melhoria do
ensino de química em nossas escolas, possibilitando, ainda, a esses professores, o
desenvolvimento da reflexão e da crítica na sua formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Ed. Ijuí, 1993.
CHASSOT, A. I. alfabetização Cientifica, questões e desafios para a
educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003, 3ed.
CARVALHO, A.M.P. de O que há em comum no ensino de cada um dos
conteúdos específicos.In Carvalho, A.M.P. de (COORD.),¨Formação continuada de
professores: Uma releitura das áreas de conteúdo¨.São Paulo: Pioneira Thomson
Learnimg, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LOPES, A. R. C. Potencial de redução e eletronegatividade: obstáculo verbal.
Química Nova, São Paulo, n.4, p.21-23, 1996.
MÉNDEZ, A. J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução
de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
SANTOS, W. L. P dos & SCHNETZLER, R. P. Educação em química:
compromisso com a cidadania. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
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RESUMO
Cientes dos problemas relacionados ao ensino/aprendizagem de química, o Núcleo de
Ensino de Ciências e Matemática (NECIM), órgão ligado à Pró-reitoria de Extensão da
Universidade Federal do Ceará tem se empenhado em atividades relativas à melhoria do
ensino de química e matemática, junto às escolas públicas e privadas do Estado do
Ceará. Entre as atividades, desenvolvidas pelo NECIM estão: Concepção, realização e
coordenação das cinco primeiras feiras de ciências no estado, posteriormente absorvida
pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará, seminários, Olimpíadas Cearenses de
Química realizadas desde 1991 que, posteriormente também agregou as áreas de Física,
e Biologia, passando a denominar-se Olimpíadas Cearenses de Ciências. As provas das
Olimpíadas Cearenses de Química são realizadas anualmente para alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio e primam por questões relacionadas à
interpretação no cotidiano dos conceitos básicos da química. Nos últimos anos temos
percebido, através da análise das provas destas olimpíadas, a carência de muitos alunos
em relação à compreensão e apreensão de conceitos fundamentais da química. Muitos
expressam idéias ambíguas na explicação de fenômenos químicos, deixando claro que o
aprendido na escola está dissociado do cotidiano, indicativo de que não tem havido na
maior parte dos casos a ocorrência de aprendizagem significativa de química. Por razões
como esta, foi realizada uma sondagem com professores de escolas públicas, através de
entrevistas, questionários e conversas informais. A partir dos resultados concluiu-se que
o ensino de química necessita ser revisto, priorizando-se as relações teoria/prática para
uma maior aplicabilidade dos conhecimentos e, conseqüentemente, a validação da
aprendizagem contextualizada do aluno e a necessidade de cursos de atualização para
professores.
Palavras-chave: Ensino aprendizagem, olimpíadas, conceitos básicos, aprendizagem
contextualizada