Marta Sueli de Faria Sforni

Anais do IV Seminário Nacional
ESCOLA PÚBLICA E FEMINIZAÇÃO DOCENTE - FACES DO MESMO PROJETO
Marta Sueli de Faria Sforni1
RESUMO
Com a intenção de compreendermos os objetivos da democratização do ensino,
buscamos nas fontes primárias - literatura produzida e/ou publicada no final do século XIX as qualidades consideradas indispensáveis ao professor que deveria assumir a educação nas
escolas públicas. Nos discursos da época destaca-se o importante papel atribuído a mulher na
educação que se pretendia democrática. Educação para todos, educação da mulher e a mulher
na educação estavam tão evidentes nos discursos da época que negligenciar um vínculo entre
esses elementos significaria perder um importante veio de análise. Foi a partir desta
constatação que a feminização do corpo docente ganhou aos nossos olhos um significado
especial, não pelo fenômeno em si, mas pelo que ela permite desvelar do “lócus” em que se
concretizou: a escola pública. Parecia-nos paradoxal o fato de a mulher ser, ao mesmo tempo,
considerada intelectualmente inferior e exaltada como educadora por excelência. O resultado
dos nossos estudos mostra que, na representação dos homens da época, a mulher é
naturalmente portadora das qualidades que se deseja reproduzir em cada cidadão-trabalhador,
o que foi fundamental para a projeção da mulher no século XIX, enquanto mãe e professora.
O argumento discursivo que a legitima como professora não é, portanto, o elemento
intelectual, mas seus “instintos” maternais, que são sinônimos de fé, sensibilidade,
devotamento, abnegação. Por isso, o paradoxo foi se dissolvendo à medida que a “alma” da
instrução popular se explicitava. Sua explicitação, porém, não estava na própria escola, mas no
interior da conjuntura social do século XIX.
TEXTO COMPLETO
No sentido de aprofundar nossos conhecimentos sobre a gênese da escola pública,
estimulou-nos a idéia de investigar as qualidades consideradas indispensáveis ao professor que
assumia a educação das classes populares no século XIX.
Para efetivar este estudo priorizamos as fontes primárias, ou seja, a literatura
produzida e/ou publicada no final do século passado. Consultamos livros expressando idéias
de intelectuais e publicistas da época, relatórios de congressos e conferências, discursos de
formaturas, memórias de professores, projetos educacionais, livros adotados para uso de
alunos, dentre outros. Numa primeira leitura desse material, causou-nos surpresa o importante
papel atribuído à mulher na educação que se pretendia democrática. Educação para todos,
educação da mulher e a mulher na educação estavam tão evidentes nos discursos da época que
negligenciar um vínculo entre esses elementos significaria perder um importante veio de
análise. Foi a partir desta constatação que a feminização do corpo docente ganhou, aos nossos
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Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá
- PR (Av. Colombo, 5.790)
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olhos, um significado especial, não pelo fenômeno em si, mas pelo que ela permite desvelar do
“lócus” em que se concretizou: a escola pública.
Apesar de a feminização do corpo docente consolidar-se plenamente somente no
século XX, ela faz parte de um processo que tem início no final do século XIX, concomitante à
criação da escola primária de ensino laico e obrigatório, quando podemos encontrar vários
defensores da tese da vocação natural da mulher para o magistério.
Por mais paradoxal que possa parecer, a mulher, no século XIX, apesar de ser
considerada intelectualmente inferior ao homem, foi enaltecida como “educadora por
excelência”. Os homens, mais “lógicos”, “objetivos” e “racionais”, colocaram nas mãos das
mulheres, mais “intuitivas” e “afetivas”, o ensino público.
Nosso estudo partiu, então, para a compreensão dos possíveis significados da
vinculação entre a feminização da profissão docente e a democratização do ensino, com base
na premissa de que quanto mais compreendermos as lutas levadas pelos homens no século
XIX mais as relações entre os dois fenômenos, na sua origem, se esclarecem. O contrário
também é verdadeiro. Com base nisso formulamos as seguintes questões para nortear nosso
estudo: se o professor é a alma da escola, que alma, os homens do século XIX, pretendiam dar
à instrução popular? O que significava feminizar o corpo docente tendo em vista a
inferioridade intelectual atribuída à mulher?
Educação doméstica: tarefa feminina
Podemos observar em toda a extensão da campanha desencadeada em fins do século
passado pela democratização do ensino, que a mulher, além de representar economia para o
Estado, foi concebida pelas suas qualidades de mãe, como tendo uma natureza mais educadora
do que o homem. O consenso em torno da mulher como educadora por excelência pelas suas
virtudes democráticas, encontrada na literatura consultada sinalizava a existência de uma
cultura já internalizada de exaltação da mãe na educação dos filhos.
Apesar de não termos tido inicialmente o objetivo de estudar a vida familiar, fomos
percebendo que nela encontraríamos os fundamentos dessa cultura que se manifestava forte
nos discursos em favor da incorporação da mulher no corpo docente da escola pública.
Parecia-nos que a professora, educadora dos filhos da Pátria, era uma extensão de seu papel
familiar de mãe, educadora de seus filhos.
Recorremos, então, à literatura sobre a vida familiar, sem a qual aqueles argumentos
discursivos careciam de fundamentos. Mais do que na organização da escola, foram nas
transformações que ocorreram na família que encontramos a cultura da época sobre o papel
que a mãe desempenha nas novas relações familiares e na vida social como um todo. É aí que
encontramos a afeição materna como exigência da sociedade moderna que, rompendo com os
laços feudais, deu origem à família nuclear (mãe, pai, filhos) unida por laços afetivos, em
oposição à grande família feudal, unida por laços de dependência material.
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Anais do IV Seminário Nacional
A natureza do conteúdo dessas publicações oscila de discussão filosófica à manual
de instrução sobre o governo do lar, com ênfase nas relações entre pais e filhos, na educação
doméstica e no papel da mãe. Em geral, esses discursos enaltecem a família tal como nós a
concebemos ainda hoje, apesar de neles os valores familiares, que na atualidade poderiam ser
classificados de obviedade, ganharem um sentido de novo, de moderno. Discutia-se a
organização da vida privada, com vistas à sua utilidade pública. Em busca da compreensão dos
valores que passaram a nortear a organização familiar retomamos o processo de transição da
família aristocrática à família propriamente burguesa.
Interessamo-nos em observar, neste processo, onde velhos personagens ganham
novos papéis, o despontar da mulher para as questões públicas, mesmo quando sua atuação
restringe-se ao universo privado. O novo papel feminino somente é definido quando entra em
cena o indivíduo, fazendo com que no ambiente doméstico as atenções voltem-se para a
educação dos filhos. A plenitude da nova forma de produzir a existência humana, regida
pelas trocas, é o cenário explicativo dessas transformações.
Contraditoriamente, enquanto nas antigas colônias os homens deixavam de ser
escravos ou abandonavam relações de dependência, nas antigas metrópoles os trabalhadores
livres, já existentes, eram dispensados do trabalho. Neste contexto, havia, portanto, lugar para
a educação desse homem livre, cuja liberdade deveria estar de acordo com a ordem produtiva.
As relações de troca entre indivíduos “iguais” têm como princípio fundamental a
liberdade. No momento em que a sociedade atinge a forma mais desenvolvida dessas relações
passa a se preocupar com a educação do homem livre e a liberdade assume sua forma
propriamente burguesa. Entre direitos e deveres prescrevem-se os limites dessa liberdade: o
direito de ir e vir, de trocar, de acumular riquezas e os deveres com a manutenção dessa ordem.
A intermediação com a sociedade passa a ser feita pelo próprio indivíduo, não
mais pelo pai. O relacionamento pai filho muda de natureza; diminuídos ou até rompidos os
laços de dependência, o filho deixa de ter deveres de submissão. A ilimitada autoridade
paterna passa a representar um entrave à independência fundamental do homem que está em
germe na criança-aprendiz. Na exaltação da autonomia do filho, há o enfraquecimento da
autoridade do pai. A questão pode parecer traumática mas TOCQUEVILLE observa que há
uma espécie de consenso entre ambos. O pai já conhece os limites de sua autoridade e o filho
sabe que mais tarde será livre. Politicamente, na democracia, pai e filho, antes de se figurarem
como tal, são cidadãos, cujos direitos e deveres são comuns: “...o pai aos olhos da lei, é
apenas um cidadão mais velho e mais rico do que seu filho”(1977, p. 447), o que lhes confere
uma igualdade formal.
Quando os homens não são tão diferentes entre si, a noção geral de superioridade
torna-se frágil e pouco clara. A opinião individual sobre os fatos é exaltada, “...os homens
adotam por princípio geral que é bom e legítimo julgar todas as coisas sozinhos adotando as
crenças antigas como ensinamentos e não como regras, o poder de opinião exercido pelo pai
sobre o filho torna-se menor, assim como seu poder legal”(Tocqueville, 1977, p. 448). Ou
seja, a figura do pai, como portador da tradição familiar, torna-se desbotada diante da
modernidade, diante de uma sociedade que se move aceleradamente e vive sob o império da
opinião pessoal.
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GUIZOT reconhece que o desenvolvimento daquelas faculdades impostas pela vida
ao pai de família, na aristocracia, devem ser, agora, desenvolvidas em cada indivíduo. A
partir desta educação
...ter-se-ia feito um homem dotado de um caráter individual, capaz de
encontrar-se a si mesmo em todas as circunstâncias, e de aplicar em todas
as ocasiões toda extensão de todas as suas faculdades que têm como ponto
de partida a natureza.(1872, p. 448)
O indivíduo que era dependente deve agora autogovernar-se e para isso precisa
desenvolver todas as suas capacidades. Para tanto, é necessário que seja oferecida uma
formação geral que o prepare para uma sociedade em constantes mudanças.
Conforme relata GUIZOT, o antigo pai de família, não tendo o comércio senão como
segundo objetivo, aplicava-se ao governo da casa e “não dá seus trabalhos e seu tempo a não
ser na medida que não prejudiquem suas funções principais”. Porém, ocupar-se do trabalho e
dos negócios vai, aos poucos, sendo a única forma de reprodução da existência; o
“comerciante” vai se manifestando nos chefes de família, que passam a ocupar-se inteiramente
das questões materiais e “deixam a casa, seus filhos, sua mulher e reservam sua atenção às
pessoas de negócio e aos seus servidores”(1872, p. 446). A mãe vai, assim, assumindo a
direção do lar.
Desta forma, no interior da família o foco muda de direção: do primogênito para
todos os filhos e do pai para a mãe. A educação dos filhos passa a ser a grande meta da
família. A infância é revestida de zelo. Os filhos emergem e em torno deles a família se
mobiliza.
Desta nova família outras qualidades são exigidas, ela deve propiciar as condições
ideais para que o homem desenvolva-se em plenitude, conforme suas potencialidades naturais,
sem contar com privilégios ou poderes preestabelecidos como no antigo regime.
Considerando-se que a manutenção social depende do autogoverno de cada um, é
preciso que as normas socialmente aceitas sejam incorporadas, os vícios combatidos e,
concomitantemente, reforçadas novas virtudes. É necessário que a criança seja acompanhada
atentamente para que seus vícios sejam podados e, ainda, transformadas suas inclinações
naturais, até que ela mesma, guiada pela razão, possa autogovernar-se. Daí a preocupação com
a educação.
O ambiente doméstico precisa ser reordenado para este fim. A maneira como a
criança é tratada passa a ser considerada determinante de suas qualidades físicas e morais
quando adulto. Alimentação precária, falta de exercícios físicos e de higiene, vestuário
inadequado, castigos físicos, autoritarismo, falta de amor familiar formariam um indivíduo
fraco de caráter, inseguro, com saúde física e moral prejudicadas, exatamente o oposto do que
uma sociedade competitiva necessita. Daí porque a infância ganha um espaço inédito na
história da humanidade. O trono que era do pai vai, aos poucos, sendo ocupado pelos filhos.
A família passa a ser vista como responsável pela ordem social, pois acredita-se que
no seu interior é que podem ser ensinadas as virtudes sociais. Para educar o indivíduo neste
sentido não se poderia mais permitir que a mãe fosse ausente na educação dos filhos, sem
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amamentá-los, entregando-os às amas-de-leite ou aos internatos. Esse comportamento que, até
então, não havia incomodado os homens da época, passa a ser condenado veementemente.
Preocupação que não poderia existir antes da nova sociedade tornar-se hegemônica.
Acompanhar todos os passos do desenvolvimento da criança, adequar o meio físico às
suas necessidades, aproveitar todos os momentos para educá-la, são necessidades que se
impõem na educação dessa “nova criança”. Ao lado dela e para ela requisita-se a presença de
um “ser especial”, que se responsabilize por este processo educativo: a mãe. A mulher é
convocada.
Crianças e mulheres entram em cena. Na criança acredita-se que está a semente do
futuro cidadão; na mulher, a possibilidade de fazê-la germinar . Assim, se a vida pública
mantém estreito vínculo e depende da vida privada, esta perde sua “privacidade”. A
quantidade de banhos, a amamentação, a alimentação, a vida sexual e outros temas deixam de
ser questões pessoais, ou de foro íntimo, para ganhar status de utilidade pública. Recai
sobre as mulheres uma atenção inédita, pois passam a ser uma espécie de intermediadoras do
Estado. Estado que vai requisitá-la, ainda mais, a partir do século XIX.
Consolidada a sociedade pelo processo de expropriação, na qual a miséria submete o
homem ao trabalho, passa-se das virtudes individuais do homem empreendedor às virtudes
sociais do cidadão protetor da ordem e das instituições, pela persuasão. Em meados do século
passado, os países capitalistas mais avançados já haviam completado sua luta contra a antiga
sociedade e começavam a ter à frente os problemas decorrentes não mais do passado, mas da
sua própria forma de organização social. Era preciso esquecer o passado e consolidar o
presente. Ainda que dificultadas pelas modernas lutas de classes, que demonstram a
insatisfação da classe trabalhadora com um modo de produção onde o trabalho é social e a
apropriação privada. As relações sociais de produção deveriam fincar seus alicerces em bases
sólidas, em instituições que as fomentassem. A democratização destas instituições era a
condição para que a superestrutura se adequasse às relações sociais de produção.
A maternidade enquanto ato de total doação, sem espera de recompensas, é o maior
exemplo moral que a mãe transmite aos filhos e que, por decorrência, a mulher expõe à
humanidade. A abnegação, a doação e a humildade são virtudes que a mãe imprime na
personalidade do filho sem que sejam formalmente ensinadas. MARTIN diz que no coração
da mulher há alguma coisa de republicano, que a chama ao heroísmo e à dedicação. Seu amor
e abnegação fazem dela o exemplo de cidadania e de manutenção da ordem pública. No
universo privado, a mulher constitui-se no modelo de “homem público”. Sendo assim, o amor
materno é capaz de apagar a chama revolucionária. Completa o autor: Quem, melhor do que a
mãe, nos pode ensinar a preferir a honra à fortuna, a amar os nossos semelhantes, a socorrer
os desgraçados, a elevar a nossa alma até a origem do belo e do infinito? (...) é pelo amor que
chega a virtude(1872, p. 446).
A maternidade passa a ser entendida não mais como um ato de procriação, mas
essencialmente como um ato educativo. A mulher é vista como destinada a inspirar no
homem, logo na infância, os sentimentos morais. Desde a mais tenra idade, a criança seria
educada no sentido de direcionar sua índole, inclinações, sentimentos e costumes para o amor
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ao próximo e para o
brasileiras:
bem público. É este o convite que faz AMERICANA às mães
O coração egoísta nada ama na vida senão a si! Não se interessa por
ninguém que não lhe pagar bem caro seus serviços ou proteção. Já vês
senhoras que brilhante é a missão da mulher no mundo! Não penseis nem
por um só instante que os preciosos, e sagrados deveres da maternidade
sejam somente conceber, e criar seus filhos! Mas sim formá-los tão
preciosos em suas qualidades morais que a sociedade inteira depois tenha
glória, e orgulho de os ter no número de seus concidadãos. (1853, p. 365).
Elevada à condição de primeira professora dos filhos e visando à sua apropriada
inserção na nova ordem, a instrução da mulher é justificada, já que dela dependeria em grande
escala a adequação dos futuros cidadãos ao mundo do trabalho. Ao assumir tal função outros
valores passam a nortear o ideal feminino, dentre eles a instrução passa a ser requisitada como
parte da formação adequada das futuras mães. Neste sentido, a instrução feminina passa a ser
um dos itens da pauta do pensamento liberal.
Todavia, esta instrução aparece, na maioria das opiniões dos intelectuais do século
XIX, como o melhor meio para propiciar o aperfeiçoamento moral da mulher. Devendo,
portanto, ser branda.
É difícil não perceber, em todos esses discursos, a estreita relação entre uma ordem
social ameaçada e o desenvolvimento moral através do fortalecimento das relações familiares e
da educação doméstica, agora sob responsabilidade da mulher, considerada superior ao homem
quando se trata das virtudes sociais. Nesta família a mãe assume o papel de moralizadora dos
novos soberanos.
A educação da infância no ambiente doméstico como prerrogativa exclusivamente
feminina aliada à baixa expectativa quanto ao seu desenvolvimento intelectual via instrução,
pode, portanto, explicitar muitos dos elementos que qualificaram a mulher para o desempenho
da função docente.
A baixa expectativa quanto ao desenvolvimento intelectual feminino, em
contraposição à exaltação das suas características morais, demonstram que a maternidade elemento que justifica o caráter educativo da mulher - pauta-se em valores como: piedade,
fraternidade, abnegação, devotamento, cooperação, solidariedade, enfim, em virtudes
cívicas-sociais. Valores que extrapolaram o ambiente doméstico, ancorando-se na escola,
justamente porque foram gerados fora do lar, à medida que respondiam a necessidades sociais.
A educação pública ao encargo da professora
Numa sociedade livre, sob o primado da igualdade, da liberdade e da propriedade
privada, mecanismos são necessários para manter a ordem sem que os direitos individuais
sejam feridos. A escola, enquanto educadora, passa a fazer parte desse processo e por isto abre
suas portas a todas as classes sociais. Com a nova clientela, sua fisionomia se transmuda.
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Família e escola se entrecruzam em suas funções. Os mesmos princípios que fazem da mãe
educadora, fazem da mulher professora. Ambas participam do mesmo movimento: o de
conservação da nova sociedade.
Fazer emergir o cidadão no homem de negócios e no trabalhador passa a ser o grande
desafio educacional que as instituições sociais devem assumir, mesmo que esse cidadão tenha
como valor maior a preservação de uma sociedade organizada para conceder vantagens ao
cidadão da primeira classe. Como contar com a razão para tal fim? Somente a sensibilização
para as questões públicas poderiam fazer com que a contradição entre as classes não fosse
objeto de preocupação dos trabalhadores. A moral cívica é considerada um elemento de
unidade entre as classes.
A intenção era de se definir e promover uma identidade nacional, unificando, em
nível de sentimento, uma população marcada pela desigualdade. Esta era a condição colocada
como essencial para se construir uma nação forte. É o argumento utilizado por BARROSO em
1867, para convencer os governantes da necessidade da instrução para o povo. Diz ele que tal
como as religiões, a sociedade precisa que seus membros tenham um símbolo comum; e esse
símbolo se constrói sob o teto da escola pública:
O ensino oficial e a instrução popular é um poderoso elemento de
unidade. Porque são tão poderosas e tão imutáveis as religiões? (...) É
porque, dando a todos os seus sectários um mesmo pensamento, uma mesma
fé, um símbolo unânime, elas formam por assim dizer uma só alma de um
povo inteiro, até de uma geração; porque fazem crer, pensar, sentir, orar,
agir em comum;(...). A sociedade é também uma religião, e para agir
poderosamente sobre os homens é necessário, que lhes dê um símbolo
comum...
É necessário para que eles possam viver mais tarde em comunhão de
idéias, de ação, de virtude e costumes, que tenham vivido primeiramente
durante algum tempo em comunhão completa de ensino e de instrução.
(1867, p. 2-3).
Outorgar um mínimo de homogeneidade à população, formar uma “só alma de um
povo inteiro”, estender laços imaginários sobre a heterogeneidade, transmitir uma identidade
nacional era papel que a educação primária deveria desempenhar. Através da instrução cívica,
da geografia, da história e da própria língua poder-se-iam criar sentimentos pátrios que
envolvessem a população em torno de questões nacionais, e não individuais ou de classes.
Em torno da idéia de construção da nação se organizou a educação popular, tanto em
relação à expansão do ensino quanto ao conteúdo veiculado. As necessidades do sistema
capitalista monopolista encontraram na questão educativa a articulação necessária.
Ideologicamente atendia aos princípios liberais de igualdade de oportunidades, postulando a
obrigatoriedade e a gratuidade escolar para todas as crianças que habitassem o território
nacional, sem distinção de raça e sexo. Constituía-se no espaço neutro, democrático, público,
onde a identidade nacional deveria ser produzida; e, em nível de conteúdo, disciplinava
moralmente cada indivíduo nos preceitos da democracia burguesa.
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Em conferência realizada na Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro em 1884,
CARVALHO aponta os benefícios da instrução pública: Confraternizam todas as classes e,
dando ao operário aptidão profissional e hábitos de economia, torna-o interessado na
manutenção da ordem de que ele carece para ver garantido o fruto de seu trabalho.(1884, p.
6-7). Seus benefícios são: qualificação da mão-de-obra, moralização dos indivíduos e,
conseqüentemente, manutenção da ordem.
No sentido de confraternizar as classes, a unidade nacional passa a ser o fôlego do
ideário burguês; justamente porque agrega os indivíduos, em nível de identificação, não por
classes sociais, mas pela idéia abstrata de nação, de Estado e de leis iguais para todos.
Ideologicamente os trabalhadores não deveriam se identificar entre si enquanto assalariados,
mas enquanto cidadãos. A unidade deveria ser dada pela idéia supostamente neutra de
cidadania. O indivíduo não pertence, assim, a uma determinada classe social, pertence à nação.
A escola por si só, passa a representar esse novo espírito, agrega a todos indistintamente, tendo
como finalidade não o bem de uma classe ou grupo social, mas o bem da pátria, o bem
público.
A educação é separada da existência real dos homens, passa a ser justamente oposição
à prática. Se na produção da vida em sociedade egoísmo e individualismo predominam, a
escola deve trabalhar no sentido de despertar solidariedade, altruísmo, fraternidade,
harmonia, cooperação, abnegação; enfim, sentimentos que a prática da vida, marcada pela
competitividade, leva a esquecer, mas que são fundamentais para a conservação da ordem
social.
Ou seja, a escola que se objetiva para as classes populares não tem por compromisso
principal a transmissão de conteúdos das ciências físicas e naturais; trata-se mais de uma
instituição transmissora de valores, que um “templo do saber”. Seu compromisso é com a
educação e não com a instrução em si, motivo pelo qual afirmamos que suas funções
aproximam-se das funções do lar.
Enquanto a sociedade burguesa se consolidava sem manifestar suas contradições se
defendia a instruição - transmissão dos conhecimentos acumulados pela ciência - mantendo-se
separada da educação doméstica, mas quando se encarrega de manter a ordem social se
preocupa também em educar - agir sobre as faculdades morais e espirituais - ao lado da
família.
Tendo por objetivo principal a formação do caráter, a instrução, em si, fica em
segundo plano; o que mais importa é a sensibilização dos indivíduos para com os
compromissos sociais, é a criação de hábitos individuais (benevolência, doçura, abnegação,
caridade...) e sociais (associação, disciplina, solidariedade...) e não a transmissão dos
conhecimentos acumulados.
A instrução, na escola pública, somente se justifica se estiver subordinada à educação
moral. Diz CHASTEAU:
A instrução mal administrada, quer dizer, sem o concurso duma alta
inspiração moral, pode oferecer tristes e lamentáveis resultados. Aqui não
tratamos dessa instrução. A verdadeira instrução não dispensa o concurso
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Anais do IV Seminário Nacional
da educação. E assim como facilitamos a ação desta última, desde que
iluminamos o espírito pela instrução, também preparamos para a instrução
uma base sólida, cultivando a alma pela educação. (1927, p. 24)
Em função da necessidade de transmitir as “coisas pelas quais um Estado subsiste”
a escola vai redefinir métodos e priorizar alguns conteúdos. Com conteúdos e métodos áridos
não se alcança este fim, é através do exemplo, das situações de vida que se atinge o
sentimento, e o sentimento é a base da moral.
Afirma PÉCAUT:
Não se pode negar que a instrução, cujo propósito é dirigir a
inteligência somente, e ter nela seu ponto de apoio, não basta para
determinar os atos; é necessário a intervenção do sentimento que é o motor
por excelência, e o motor do sentimento, por sua vez, não é habitualmente a
simples razão, é a crença e, como disse Pascal, a fé do coração. (1945, p.
61).
Sem negar a instrução, a educação deve fazer com que os atos de cada indivíduo
sejam movidos pelos sentimentos. Os sentimentos precisam ser mobilizados no sentido de
valorizar a ordem, a paz, o bem público, a harmonia, a solidariedade.
MACEDO acha que conselhos diários, ou um curso específico de princípios morais,
mesmo adaptados à compreensão do aluno, teriam pouco proveito. Para ele a educação deve
ser “ocasional”, dada a “propósito”, em oportunidade e modo propício. Porém, mais
importante que a lição é o exemplo. Sua força é maior que o conselho e a explicação, “o
exemplo é o conselho prático e a explicação viva”.(1878, p. 10).
A persuasão é o recurso a ser utilizado pelo professor. A disciplina ganha, então, um
novo sentido, a autoridade do professor é ainda importante, mas não é sinônimo de
imposição ou castigos, mas de uma “severa doçura”(1927, p. 25), como a define
CHASTEAU.
Ao sobrepor o método de ensino ao conteúdo e o sentimento ao conhecimento, a
escola redefine as qualidades consideradas fundamentais ao professor. Enquanto instruir era
considerado a função predominante da escola e seu objetivo maior o desenvolvimento
intelectual , ao professor cabia ensinar, para isso precisava ter domínio de conteúdo e
autoridade, ele era portanto o centro do processo educativo. Quando, porém, a escola abre suas
portas à classe trabalhadora, a atenção desloca-se também para a educação da vontade e do
sentimento, e o professor deixa de ser visto como aquele que simplesmente ensina para ser o
motivador e sensibilizador do aluno; em função disto, outras habilidades lhe são exigidas,
devendo apresentar, acima de tudo, conduta exemplar e domínio do método.
Como a moralidade deve ser ensinada intuitivamente, mais importam as ações do
professor que as suas palavras. Se a escola deve ensinar o altruísmo, solidariedade e a
abnegação, e metodologicamente o professor é o exemplo, isto significa que o professor deve
ser altruísta, solidário e abnegado. O professor deve ser o “exemplo vivo das mais apreciadas
virtudes”(p. 91), é o que afirma REIS durante sua participação na Nona Conferência
Pedagógica dos Professores Públicos Primários, em 1886. O educador deve ser neutro nas
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questões políticas e ter apenas o bem público como aspiração maior: “é no amor da pátria e
dos homens que o mestre deve ir buscar as suas inspirações” (p. 107), completa esse autor.
Se a educação se propõe a combater os vícios imanentes à prática e o professor deve
ser o exemplo a ser seguido, pressupõe-se que este professor deve ser alguém imune aos erros,
vícios e imoralidades que toma conta da vida das pessoas, deve ser alguém superior à
própria prática. O magistério adquire, assim, um caráter metafísico, sagrado. O antigo
mestre-escola não atende às novas exigências educacionais, o professor tem papel mais amplo
e relevante, a profissão assume o grau de sacerdócio, o professor é, agora, qualificado de
educador.
As qualidades requeridas do professor parecem escapar a qualquer formação
profissional. Estão ligadas a características subjetivas que compõem a “vocação”. Nesse
sentido, mesmo os maiores defensores da Escola Normal, apesar de julgarem importante a
formação que ela pode oferecer, reconhecem os seus limites na formação do educador. Fica
evidente, em praticamente todos os discursos, que ela é considerada insuficiente por não
conseguir promover nos indivíduos as qualidades necessárias ao bom desempenho docente.
Essas qualidades, de cunho marcadamente moral, que compõem o que se chama “vocação para
o magistério”, não são produzidas, são consideradas como uma emanação natural da
personalidade. O professor ideal é alguém altruísta, devotado ao trabalho, mas abnegado em
relação aos bens materiais, voltado para o interesse público, para a ordem, com energia
empreendedora mas ao mesmo tempo submisso; tudo isto em alguém que vive num mundo
competitivo, onde o egoísmo impera, os interesses privados estão sempre em primeiro plano e
as pessoas são valorizadas por suas condições financeiras.
Chegamos, enfim, ao suporte ideológico da feminização docente: na representação
dos homens da época, a mulher é naturalmente portadora das qualidades que se deseja
reproduzir em cada cidadão-trabalhador, o que foi fundamental para a sua projeção no século
XIX, enquanto mãe e professora. O argumento discursivo que a legitima como professora não
é, portanto, o elemento intelectual, mas seus “instintos” maternais, que são sinônimos de fé,
sensibilidade, devotamento, abnegação; enfim a maternidade é coração e sentimento.
A imagem sacralizada da mãe transpõe-se para a professora. Nos discursos da época
repete-se exaustivamente esta relação, enquanto na prática, o magistério vai, gradativamente,
adquirindo feições femininas.
No momento em que as virtudes cívicas ou morais necessárias à preservação das
instituições são priorizadas no processo educativo, abrem-se espaços para a mulher. O
desenvolvimento das virtudes sociais, que passa necessariamente pela educação da vontade,
tem no aspecto psicológico um dos seus principais pontos de atuação. Questão que reforça
ainda mais a vinculação entre a mulher e o ensino. Pois, acredita-se que ela detém o
conhecimento da “alma infantil”, um conhecimento empírico, adquirido junto ao berço,
enquanto mãe. Com habilidades que são consideradas características exclusiva das mulheres,
como carinho, persuasão e moralidade superior, moldariam-se os cérebros infantis.
Assim, enquanto na sociedade feudal a obediência foi mantida pela autoridade, no
interior da escola o homem - professor - representava a autoridade, os castigos e a força.
Quando, porém, a persuasão substitui a força física, a mulher passa a representar este novo
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espírito de autoridade e obediência, uma vez que possui a “severa doçura” da qual fala
CHASTEAU, destacando-se pela autoridade moral. A opinião emitida por LIMA, em 1888, na
Conferência realizada na Escola Pública da Glória, reforça os argumentos acima:
A obediência impõe-se pela força material ou insinua-se pela força
moral. A mulher governa empregando a força moral que nasce do amor.
A obediência moral nasce da vontade; a vontade nasce do coração; o
coração é formado pela mulher: é um jardim, cujas flores são os instintos,
as inclinações, os afetos.(p. 31-2)
A aceitação da mulher como educadora significa a confirmação mais evidente de que
a escola pública, na sua origem, traz consigo um projeto pedagógico onde a educação
sobrepõe-se à instrução. Ou seja, que essa escola tem ampla e profunda preocupação com a
promoção de um sentimento coletivo que garanta a ordem social em detrimento da formação
intelectual.
As qualidades consideradas femininas, que compunham grande parte das virtudes
sociais, deveriam ser reproduzidas via educação, ou seja, as expectativas que se tinha em torno
da mulher eram as mesmas em relação à classe trabalhadora rebelde. Ser educada e educar
através do exemplo era reproduzir uma forma de ser. A forma passiva, abnegada, submissa,
desinteressada e ao mesmo tempo subjetiva da mulher, deveria ser reproduzida em cada futuro
cidadão, aluno da escola pública. Não só a mulher, como principalmente a classe insatisfeita
com os caminhos da civilização, deveria ser mais educada do que instruída, deveriam receber
um mínimo indispensável de conhecimentos envolvidos em uma grande soma de preceitos
morais necessários à manutenção da ordem social.
Por isso, a relação que, em princípio, nos pareceu contraditória - inferioridade
intelectual atribuída à mulher e sua exaltação como educadora por excelência - foi se
esclarecendo à medida que a “alma” da instrução popular se explicitava. Sua explicitação,
porém, não estava na própria escola, mas no interior da conjuntura social do século XIX.
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