o ensino de filosofia e o pensar por imagens

O ENSINO DE FILOSOFIA E O PENSAR POR IMAGENS
Elenir de Fátima Cazzarotto Mousquer1
Amarildo Luiz Trevisan²
A educação, ao redimensionar sua dinâmica inspirada na formação cultural, renova a
discussão sobre o ensino de Filosofia, partindo do referencial das imagens estéticas utilizadas
na linguagem. Propor uma relação dialógica como pressuposto fundamental para a
renovação da educação e da escola, assim como a preparação do indivíduo para a mudança
social é tarefa que se impõe nesse momento. Esse processo deve ensejar a produção de
resultados práticos que, traduzidos para os âmbitos educacionais da família e da escola,
resultem numa formação equilibrada do homem e do cidadão cultivado e devidamente
preparado para a interação, a crítica e o exercício da cidadania. No atual contexto, as imagens
podem ser tratadas como um canal de acesso ao conhecimento e secundariamente como
recurso didático. Elas são vistas como mediação estética do mundo sensível e o inteligível, e
pela capacidade hermenêutica torna-se cada vez mais decisiva, tendo em vista o poder da
informação e da formação do cidadão. A estética passa a ser então contribuinte no processo
de formação interpretativa e transformadora da realidade, libertando os sujeitos da razão
ideológica, promovendo a criticidade e a criatividade.
Palavras-chave: filosofia, imagem, estética, linguagem, diálogo.
A educação é uma atividade intencional a ser medida pela referência a uma
finalidade, que ela configura práticas sociais movidas por interesses inerentes à cultura,
podendo configurar um diálogo total do homem consigo mesmo e com o mundo. Um diálogo
que, no limite, percorre o fio do tempo histórico, transpondo paradigmas, povoado de
imagens do dever-ser do homem quanto a seu presente ou futuro, com base na memória de
algum passado digno de ser retirado do esquecimento. Poderia haver vida humana sem a
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação do CE/UFSM. E-mail: [email protected]
² Professor do PPGE/CE/UFSM e Pesquisador do CNPq. E-mail: [email protected]
produção de imagens pelos homens de todas as épocas, imagens para servir de base a projetos
de vida social, coletiva ou individual?
Segundo Wittgenstein, “toda imagem é uma proposição” (apud Trevisan, 2002, p.
16). Portanto, as imagens são vistas como a mediação estética do mundo sensível e o
inteligível, precisam ser lidas, decodificadas e interpretadas. As imagens podem ser tratadas
como canal de acesso ao conhecimento e secundariamente como recurso didático. Elas estão
carregadas de significantes e significados formais, que indicam simbolicamente algo que
deve incitar o pensamento.
O fato é que a educação envolve a permanente produção de imagens sobre a vida
humana, imagens sobre o poder do homem de auto-recriar-se continuamente, imagens sobre
a liberdade humana de autotransformar-se em alguma direção, valorizada como digna de
mais vida humana. No entanto, dentro deste cenário, a educação precisa refletir, seja crítica
ou propositivamente sobre demandas e compromissos que podem mobilizar educadores,
educadoras e instituições, na decisão, planejamento, execução de ações educativas,
idealmente emancipatórios.
O conhecimento, como possibilidade de poder, representa uma das provocações
críticas mais pertinentes que os teóricos críticos da Escola de Frankfurt emitiram, tendo em
vista que o bom manejo do saber é o instrumento mais potente da cidadania. E para isto se faz
necessário à habilidade de pensar e a de aprender a aprender, condições essas que sofrem
ameaça de desaparecer do horizonte das sociedades contemporâneas.
Teóricos críticos como
Max Horkheimer (1972,1974),
Theodor Adorno (1972) e Walter Benjamin (1969), em seus
escritos da primeira metade do século XX, argumentavam que,
nas democracias ocidentais, a capacidade da razão crítica estava
rapidamente desaparecendo. Apontando para a intromissão do
Estado, a indústria cultural e a concentração de riqueza em um
número cada vez menor de mãos, esses pensadores temiam que
as condições ideológicas e materiais que possibilitaram a
interação pública e o pensamento crítico estivesse sendo
solapadas pela padronização, pela fragmentação e pela
mercantilização crescentes da vida cotidiana. Sustentaram ainda
que, à medida que a vida cotidiana fosse se tornando mais
racionalizada e mais contaminada por imagens de ganância e de
individualismo egocêntrico, o discurso da democracia passaria a
se distanciar cada vez mais da vida pública até ser finalmente
substituído pela linguagem e pela lógica da tecnocultura
(Moreira e Silva, 1995, p. 125-126).
Jürgen Habermas (1962) e Hebert Marcuse (1964) levaram adiante essa crítica à
sociedade industrial ao esclarecer que a razão foi sendo eliminada e a investigação reflexiva
domesticada. Nesse sentido, a razão filosófica não é concebida como amiga da razão do
Estado, nem é por acaso que ela foi suprimida dos currículos escolares brasileiros.
Evidentemente que uma disciplina que tem a crítica como razão de ser, não pode ser
estimulada por regimes autoritários, e nem pode ser posta a serviço de projetos que não sejam
de libertação do homem.
Para o pragmatista John Dewey (1927), a esfera pública representa o elo de ligação de
importantes ambientes pedagógicos, nos quais a democracia, enquanto movimento social,
era integrante do esforço para produzir um discurso social e, conseqüentemente, para a ação
política. Ampliando a convicção de Dewey, de que a ação social inteligente continha uma
promessa para uma sociedade mais humana e esclarecida, pensamos que, de uma parte,
nunca foram desenhadas tantas oportunidades por conta da ciência e da tecnologia, de outra,
não é menos verdadeiro que vivemos numa sociedade marcadamente desigual e que
desrespeita a natureza. Da mesma forma como existem as implicações entre o fazer e o falar,
mais precisamente, as diferenças entre a ação e o pensamento da ação, essas relações são
parâmetros que possibilitam problematizar nossas experiências de democracia.
Nessa perspectiva, pedagogia e cultura podem ser vistas como espaços de luta e de
poder (Foucault) que interagem. Para tal, o caráter muitas vezes contraditório do discurso
pedagógico, evidenciado pela forma do trabalho docente, o cotidiano da sala de aula e o
propósito da escolarização, pode ser submetido a formas mais radicais de interrogação. O
propósito que busco centrar está na questão da possibilidade da criação de uma linguagem
capaz de fazer com que os professores encarem o seu papel e o da escolarização, tendo em
vista que a linguagem é uma forma de agir, uma prática concreta, que repercute nos seus
desempenhos na vinculação do conhecimento e poder, não se limitando a meros executores
de tarefas que mantêm e legitimem o que aí se apresenta. Diante das limitações do ensino e
do processo de escolarização, cabe a indagação: como efetivar e fortalecer a compreensão
dos sujeitos envolvidos nesse processo?
A Filosofia, como espaço e instrumento significativo para melhor compreensão da
realidade, especialmente a educacional, possibilita que se faça escolhas com mais critérios,
viabilizando o exercício da reflexão crítica na comunidade escolar, com a perspectiva de uma
produção coletiva de saber. O que nos leva a refletir filosoficamente é a necessidade que
temos de recusar o privado, e não público estabelecido, como algo que parece instituído. Ou
seja, o desejo de encontrar um outro caminho mais produtivo para um estranhamento atávico.
Para tal, educadores e educandos, precisam do distanciamento da realidade e da intimidade
que só pode ser obtida pela Filosofia. Para que assim aconteça, precisamos estabelecer a
interlocução com os clássicos, isto é, com o saber sistematizado e a recusa secreta do mundo
vivido. Na elaboração dessa trajetória, o pensamento constitui-se pelo recurso histórico da
descendência conceitual. Nesse sentido, a Filosofia extrapola a fronteira, pensa as condições
atuais de possibilidades existenciais e amplia as justificativas valorativas do mundo em que
estamos inseridos, nos permitindo rever nossas “certezas” sobre a práxis educativa.
Acredito que a atividade filosófica pode ser pensada numa analogia com a atividade
artística, tomando a reflexão filosófica pelo viés da estética, desvelando imagens –
linguagem presente e atrativa do nosso contexto, que requer desvelamento da compreensão
dos conhecimentos. A Filosofia é uma atividade em constante transformação. Faz jus a si
mesma tanto pela capacidade de análise e síntese, quanto pelos resultados de suas
interpretações, ou seja, as teorizações, que servem como instrumento para se aproximar do
entendimento do real, partindo dos desafios que a realidade lhes instiga, retomando a
incandescência da Filosofia.
A Filosofia por imagens pode ressignificar o processo de inserção da Filosofia nas
escolas, sob o viés do contexto curricular, que muitas vezes ignoram ou estudam as imagens
apenas enquanto ilustração de conteúdos. Isso demonstra o descaso da educação frente à
cultura moderna, em que a imagem tem grande potencial, pois as mais diferentes naturezas
imagéticas se constituíram como cultura. Frente a esta conjuntura, se faz necessário saber
também utilizá-las no âmbito educativo. A leitura crítico-filosófica sobre sua presença e seus
sistemas de significações podem representar uma estratégia para possibilitar a construção da
opinião pública crítica. O diálogo com essa cultura oportuniza a construção e reconstrução de
aprendizagens imersas nas contradições, nos questionamentos, nas problematizações de uma
razão crítica.
Somos pessoas em movimento num processo volátil, em que nos deparamos com
transformações que envolvem jeito de viver, idéias, atitudes, sentimentos. Perplexas com a
complexidade da realidade, apelam à Filosofia, que está no centro das humanidades, e que
por ela somos capazes de refazer o percurso histórico de cultura humana, refazendo o trajeto
da razão. Para tal, a Filosofia passa a ser uma maneira de buscar o conhecimento, nas
interações que condicionam atitudes subjetivas e intersubjetivas, responsáveis pelo
compartilhamento de sentimentos e razão, os quais podem num movimento de construção e
de reconstrução do saber, gerar novas perspectivas e possibilidades de uma vida criativa,
numa opção prévia pela vida democrática.
O desafio, para o educador contemporâneo é o de fundamentar e qualificar as
propostas de ensino, numa relação com o mundo da vida, integrando-se nos diálogos com os
educandos e daí interagindo com novos espaços lógicos. Nessa perspectiva, segundo
Ghiraldelli Jr (2000), percebemos a Filosofia como “uma caixa de ferramentas” como
Wittgenstein considera, ou como Rorty a defende, mas isso requer uma intenção prévia
diante do ato de colocar a mão na caixa de ferramentas. Portanto, esse conjunto de
fundamentos teóricos pode impulsionar a Pedagogia em procedimentos voltados à
interpretação e decodificação de imagens, pois a mente pensa a realidade da fantasia e parte
de dados que são apresentados pela “civilização do sensório”.
Será então que os manuais de Filosofia não embotaram a vontade do saber e do
conhecer, dando-lhes as fórmulas do raciocínio – as definições já prontas? Por acaso não
somos nós que damos sentido e realidade às coisas? A verdade obtida pela racionalidade
estética é um modo lúdico de representação, que se realiza no jogo, uma das experiências
humanas mais fundamentais. A experiência estética modifica quem a vivencia e permite ver
o mundo sob nova ótica. É o choque entre o nosso mundo da vida e a promessa desse outro
mundo possível.
Desse modo, as possibilidades da experiência estética estão relacionadas com o
envolvimento de todos os sentidos, e as idéias não estão restritas ao cognitivo, mas a
configurações imaginativas. O pensamento, como base da investigação filosófica, exige
escuta atenta e autêntica das subjetividades envolvidas. Estamos numa sociedade onde a
estetização passou a definir nossas relações com a realidade. O conhecimento e a realidade
dependem das formas da intuição, uma vez que a realidade em si, não a conhecemos.
Nietzsche confere um caráter estético-ficcional à realidade e ao conhecimento, reconhecendo
que a produção da realidade ocorre por meios ficcionais – metáforas, imagens. E se a
realidade é uma produção, é preciso contar com a existência de mundos diferentes.
Na atualidade em que vivemos, o caráter estético do conhecimento e da realidade
impõe-se em todas as áreas e essa consciência se disseminou entre os indivíduos e a
sociedade, de tal modo que categorias como aparência, mobilidade, variedade,
insondabilidade transformam-se em categorias para a compreensão da realidade, o que
reflete a produção da modernidade.
A verdade é uma propriedade de nossa mente? A verdade acontece quando a idéia, o
conceito que temos corresponde o mais fielmente à realidade que o mesmo conceito pretende
representar? Se o conceito não representa e, por isso, não corresponde à realidade, ele não
tem valor? Esse processo, que existe fora de nós, passa a existir em nossa mente
“desmaterializada”, em forma de conceito. A verdade, portanto, é uma propriedade de nosso
intelecto? Segundo Habermas (1996), podemos e devemos investigar a verdade pelo seu uso.
Toda e qualquer prática lingüística, todo e qualquer comportamento de falantes institui por si
mesmo um campo de entendimento.
A educação escolar como espaço básico para a formação humana, precisa ser olhada
como instância possibilitadora da ação comunicativa na construção do conhecimento. Para a
efetivação deste trabalho, a racionalidade comunicativa deverá servir como uma lupa, no
sentido de ampliar probabilidades sobre o diálogo e o entendimento. A partir da
decodificação e da interpretação filosófica das imagens, realizamos uma experiência estética
quando investigamos para dar conta do significado, da estrutura, da possibilidade e do
alcance dos fenômenos que se apresentam pela estética. Passamos a valorizar o aspecto
estético da vida, refletindo sobre a utilidade intencional e funcional das imagens,
reconhecendo a sua duplicidade. Há na maior parte muita restrição das imagens, ou então a
subutilização de seu potencial com a finalidade de controle do poder de alcance dos
comportamentos. Conseqüentemente, o agir crítico torna o ato de ver algo mais abrangente,
um olhar diferente e especulativo, nos deparando com outras realidades, que até então não
havíamos percebido.
A arte pode ajudar a Filosofia a desenvolver um saber alternativo porque ela
comporta, em seu interior, a tensão entre seus dois momentos constitutivos: a mímesis e a
racionalidade. É a alternativa do estabelecimento por meio da estética e da ampliação da
razão, dos sentimentos e da sensibilidade. Pontuamos esta idéia, através de Trevisan quando
diz que “a mímesis da arte é educativa, porque seduz pelo livre jogo das formas e cores.
Nesse sentido, ela se torna um referencial para a educação, à medida que é possível fazer um
paralelo com a aprendizagem mediada pelas atividades lúdicas, pelo brinquedo e o jogo”
(2000, p. 107). Desenvolvendo assim, uma aprendizagem criativa e significativa, dimensão
esquecida muitas vezes pela escola.
A educação, ao redimensionar sua dinâmica pela formação cultural, renova a
discussão sobre o ensino de Filosofia, partindo do referencial das imagens estéticas utilizadas
na linguagem. Une a dialética ao processo educativo, forjando ações pedagógicas mais
eficazes. Nessa ótica, a dialética mímesis-racionalidade se torna o novo para resgatar a
Filosofia de suas dimensões abstratas ou por demais reificadas, reinventando sua
potencialidade de interpretação da realidade enquanto intervenção.
Propor uma relação dialógica como pressuposto fundamental para a renovação da
educação e da escola, assim como a preparação do indivíduo para a mudança social é tarefa
que se impõe neste momento. A aprendizagem de conhecimentos significa também a sua
partilha intersubjetiva capaz de promover a redescoberta do valor histórico e do sentido
hermenêutico. Essa busca cooperativa de validação de proposições teóricas e práticas sobre a
educação poderia proporcionar a recuperação do eros e do ethos pedagógico, pois resgataria
tanto o prazer da ação, não reduziria a uma dimensão instrumental, como reabilitaria o
significado ético das proposições, construídas intersubjetivamente, o que poderia conduzir à
dimensão emancipatória. Esse processo deve ensejar a produção de resultados práticos que,
traduzidos para os âmbitos educacionais da família e da escola, resultem numa formação
equilibrada do homem e do cidadão cultivado, devidamente preparado para a interação, a
crítica e o exercício da cidadania.
Aspectos conclusivos
O desenvolvimento de nossas capacidades produtivas estritamente econômicas
depende cada vez mais, por um lado, da flexibilidade e da educação geral dos cidadãos, e por
outro, de um bom funcionamento das instituições democráticas – e tudo isto exige uma
intensa presença do humanismo na educação. Parece espantoso colocar a educação
humanista e a circulação de idéias num mesmo plano que as diferentes naturezas imagéticas.
No entanto, trata-se da formação de um consenso social, sem o qual nem o mercado nem a
democracia podem sobreviver. Sem dúvida, transparece uma nova situação social e cultural
na sociedade ocidental, em que ocorre uma passagem do ideal epistemológico da educação a
um ideal promovido pela hermenêutica da linguagem.
Conforme Rorty (1992) epistemológica é a atitude que desenvolve o conhecimento e,
eventualmente, a exploração da natureza no interior de um paradigma, sendo a hermenêutica
a atitude que se abre ao encontro de novos paradigmas. No contexto em que se vive, a
capacidade hermenêutica torna-se cada vez mais decisiva, tendo em vista o poder da
informação e da formação do cidadão no mundo. Isto é, de pessoas abertas à pluralidade de
paradigmas e de horizontes culturais. A necessidade de uma visão global do processo social
diz respeito a cada cidadão de uma sociedade democrática, o que se contrapõe com a
modernização da educação, que se identifica pura e simplesmente à identificação de seus
aspectos científicos e técnicos.
A estética passa então a ser parte desse processo de formação interpretativa e
transformadora da realidade, libertando os sujeitos da razão ideológica, o que requer uma
perspectiva social da estetização. Uma cultura estetizada seria sensível para as diferenças e as
desqualificações do cotidiano, “sensibilidade desenvolvida percebe princípios desviantes,
descobre imperialismos, tem alergia pelas injustiças e exorta a entrar na luta pelos direitos
dos oprimidos”(Welsch, apud Hermann, 1995, p. 19). Este aspecto da argumentação de
Welsch nos interessa para pensar uma estruturação estética da educação que libere novas
formas de sensibilidade, promovendo a criticidade e a criatividade. A partir do
esclarecimento reflexivo, que se alimenta da experiência estética, que por sua vez, é o da
reflexão filosófica sobre a experiência estética, reveste-se a forma de um processo
educacional, no qual se iluminam as contradições do real, passando a ser essencial a
construção de novos valores na busca de uma relação social mais justa, harmoniosa e
solidária.
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