1. Sociologia e Educação

GRUPO 5.2
MÓDULO 1
Índice
1. Sociologia e Educação ............................................... 3
1.1. Teorias Clássicas e As Matrizes Básicas da Sociologia da
Educação ................................................................... 3
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Grupo 5.2 - Módulo 1
1. SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
1.1. TEORIAS CLÁSSICAS E AS MATRIZES BÁSICAS DA
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
O francês Émile Durkheim tem uma preocupação constante com a ordem
social e cria conceitos importantes, como fato social, coerção social,
normalidade e anomia social. É considerado por muitos como discípulo de
Comte (o teórico criador da teoria positivista), escreveu e pesquisou sobre
temas como educação e suicídio, sempre preocupado em restabelecer a
“saúde” de uma sociedade que, em muitos aspectos, parecia para ele doente
e em desequilíbrio.
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Seguem as definições e os exemplos dos conceitos de Durkheim:
Fato social: “Os fatos sociais devem ser tratados como coisa”. Essa é a frase
criada por Durkheim para definir a relação do sociólogo com os fenômenos
sociais investigados. Para ele, o pesquisador deve manter uma relação de
distanciamento, jamais julgando se o fato estudado é certo ou errado.
Segundo Durkheim, o fato social tem algumas características: generalidade
(representa o consenso social e a vontade coletiva), exterioridade (possui
existência exterior às consciências individuais) e coerção (pressão exercida
pelo grupo social sobre o indivíduo).
Coerção social: todo indivíduo, ao viver em sociedade, sofre pressão do
grupo, e todas as ações que praticamos são julgadas pelos outros. Podemos
sofrer desde reprovações leves até sanções legais, como prisão, dependendo
do ato praticado.
Normalidade e anomalia social: para Durkheim, todo fato social é
considerado normal, e passa a ser considerado patológico ou uma anomalia
se ameaça a sobrevivência da sociedade. Por exemplo: para Durkheim, o
crime é um fato social normal; em todos os tempos e em qualquer tipo de
sociedade ele existe. Segundo o sociólogo francês, o crime é benéfico para a
sociedade, pois, quando é punido adequadamente, reforça os valores do
grupo. Porém, quando o crime foge ao controle social e passa a ser regra, ou
mais forte que as instituições sociais, está configurada a anomalia social ou a
patologia. Exemplos: ações de facções criminosas, terrorismo, massacres,
genocídios.
O teórico alemão Max Weber (1864-1920) não propunha nem a manutenção
da ordem social, nem a revolução. Sua visão da sociedade era realista.
Apesar de entender que as formas de organização tinham problemas,
observava que muitas estruturas se mantinham e se consolidavam por meio
de articulações de poder e burocratização e que os próprios cientistas, como
todo indivíduo em ação, agem guiados por seus motivos, sua cultura e
tradição.
Seu principal conceito é o da ação social. Segundo Weber, a função do
sociólogo é compreender o sentido da ação dos sujeitos.
Max Weber identificou três distinções de classe, de acordo com três
dimensões de desigualdade:
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1) Classe: baseada na dimensão econômica;
2) Poder: baseada na dimensão política;
3) Prestígio: baseada na ordem social, status.
Weber utilizou o termo classe para referir-se a oportunidades de vida, ou à
capacidade das pessoas de conseguir o que querem e necessitam no
mercado: comprar bens e serviços, proteger-se dos demais, e assim por
diante. Desse ponto de vista, a posição de classe repousa em um número
muito maior de fatores do que sobre relações com meios de produção —
como prestígio ocupacional, educação, experiência, níveis de qualificação e
inteligência, herança e meio formativo familiar.
A segunda dimensão da desigualdade é a distribuição do poder, em especial
com relação a organizações complexas como empresas, governos, sindicatos
e outras instituições. Segundo ele, o poder é burocraticamente organizado
nas sociedades industriais, tornando os indivíduos relativamente impotentes,
a menos que tenham acesso a essas organizações. Alguns sociólogos
argumentam que a localização na distribuição do poder é a principal
determinante na posição de classe, e não a posição econômica ou o prestígio.
Embora poder, prestígio e riqueza frequentemente apareçam juntos, eles,
até certo ponto, variam de forma independente. Um líder, por exemplo, pode
classificar-se alto em matéria de poder e prestígio, mas relativamente baixo
em riqueza, da mesma maneira que riqueza não traz automaticamente
prestígio.
A terceira dimensão é a distribuição de prestígio, ou grau de honraria social,
status ou deferência que as pessoas desfrutam em relação a outras. Essa
dimensão foi estudada principalmente nos Estados Unidos, sobretudo no
tocante ao prestígio ocupacional como dimensão para medir a mobilidade
social.
Existem abordagens que tendem a considerar as classes como simples
estratos ou camadas hierarquizadas. A maioria dos investigadores norteamericanos tem encontrado cinco ou seis classes sociais na sociedade
americana, porém sempre mimetizando o esquema ternário das classes alta,
média e baixa.
Como conceito analítico, a classe média é um termo problemático. Wright
Mills traz o conceito da nova classe média: os funcionários de colarinho
branco, trabalhadores burocráticos, de escritório, funcionários públicos,
profissionais liberais, professores. A linha que a separa da classe operária
está cada vez mais obscura, à medida que empregos administrativos são
cada vez mais rotinizados, fragmentados e automatizados. Embora a classe
média seja considerada como a maior classe isolada, há provas de que está
diminuindo em número. Nos Estados Unidos em 1964, 61% da população
americana se considerava de classe média; em 1993, 45%.
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A teoria comunista criada pelos pensadores alemães Karl Marx (1818-1883)
e Friedrich Engels (1820-1903) propunha uma crítica e a ruptura radical com
a sociedade capitalista. Suas obras, que a princípio não tinham a
preocupação de sistematizar uma disciplina acadêmica, mas explicar a
sociedade como um todo, transitaram pela filosofia, economia, antropologia,
ciência política e sociologia. O marxismo tornou-se uma teoria e uma
proposta política de transformação da sociedade. Por meio de uma revolução,
o proletariado chegaria ao poder, acabando com a exploração que a
burguesia exerce sobre o trabalhador, o que para Marx e Engels seria a
causa de todos os problemas da sociedade.
Segundo eles, dentre os diversos tipos de violência, há a chamada violência
estrutural ou branca, que tem ligação com as relações de exploração dos
sistemas injustos e que tem nas crianças suas maiores vítimas. Infelizmente,
são uma realidade em muitos países, ainda nos dias de hoje, a falta de
saneamento básico e a alimentação insuficiente ou inadequada, como
também a carência de educação para as crianças, que, por serem mais
frágeis, são condenadas à morte e à marginalidade.
Uma importante contribuição teórica de Marx é a discussão do conceito de
classe social, que pode ser compreendida a partir de alguns pressupostos:
Karl Marx argumentava que as divisões de classe se baseiam em diferenças
nas relações entre os indivíduos e o processo de produção, em especial na
propriedade e no controle dos meios de produção. No capitalismo, esses
meios são possuídos e controlados por uma única classe — a classe burguesa
— cujos membros, porém, não os usam concretamente a fim de produzir a
riqueza. Esse trabalho é feito pela classe operária ou proletária, que produz
riqueza mas nem possui nem controla os meios de produção. Uma vez que
os capitalistas tampouco produzem riqueza de fato, sua prosperidade
depende necessariamente do trabalho de outras pessoas.
Aos trabalhadores resta tentar suprir as suas necessidades por meio da
venda da sua força de trabalho em troca de salários, que, do ponto de vista
marxista, representam apenas uma parte do valor da riqueza que eles
produzem (extração da mais valia). Daí, classe e relações de classe baseiamse em tensão e luta sobre interesses conflitantes, numa relação de oposição
e complementaridade.
Segundo Rodolfo Stavenhagen (1977), a análise das estruturas de classes é
um instrumento metodológico que foi desenvolvido pelos sociólogos dos
países ocidentais nos estudos de suas próprias sociedades. As sociedades
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não ocidentais, dos países subdesenvolvidos e as sociedades agrárias têm
especificidades na estrutura de classes e estratificação.
Marilena Chauí, em seu livro O que é ideologia?; discute a relação entre os
modelos de família, classes sociais e educação que foram se configurando na
sociedade moderna.
Para ela, no capitalismo existem três tipos de família relacionados às classes:
a burguesa, a pequeno-burguesa e a proletária.
Família burguesa: na maioria das vezes, não passa de um contrato
econômico entre famílias para conservar o patrimônio familiar e assegurar a
transmissão da herança. Por isso, o adultério feminino é uma falta grave.
Família proletária: existe quase que exclusivamente para reproduzir a força
de trabalho por meio da procriação de filhos. Por isso, a mulher não tem
direito ao aborto decente e ao anticoncepcional. Entretanto, quando existem
mudanças tecnológicas no processo produtivo, necessitando que se diminua
a oferta de mão-de-obra, a classe dominante, por meio do Estado, cria
programas de planejamento familiar, ou então esterilização em massa,
afirmando que está contribuindo para o desenvolvimento nacional,
diminuindo o número de filhos dos pobres.
Família pequeno-burguesa: tem a função fundamental de reproduzir os ideais
e os valores burgueses para toda a sociedade. O pai tem a autoridade
reforçada para compensar a falta de poder que ele tem na sociedade. A mãe
tem o lugar honroso da domesticidade, para que fique fora do mercado de
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trabalho e não vá competir com o pai e lhe roubar a autoridade ilusória. Os
filhos desse casamento tem retardada a entrada no mercado de trabalho e o
casamento. Conjuga-se a isso a defesa de dois ideais: a virgindade para as
meninas e a condenação do homossexualismo (pois neste não há
reprodução, nem vínculo familiar).
Uma visão muito prestigiada na segunda metade do século XX foi a chamada
interpretação reprodutivista, da escola criada pelos pensadores franceses
Bourdieu e Passeron (que se declaram marxistas), no livro A reprodução, que
destaca a violência simbólica na transmissão do saber nas escolas.
Para Pierre Bourdieu, a escola exerce o papel de legitimar um capital
simbólico institucionalizado e demonstra, em suas relações, que as questões
de classe não se restringem à posição ocupada pelo indivíduo no processo
produtivo, mas a relações ligadas a prestígio, reputação, fama e estilo de
vida. Para ele, o campo social é um espaço multidimensional que se dá nas
relações, nas composições, segundo o peso relativo das diferentes espécies
no conjunto das posses dos indivíduos.
A essa visão se juntam outros teóricos, como os citados a seguir.
Louis Althusser, no livro Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, defende
que as escolas nas sociedades capitalistas têm por função ministrar a
“submissão à ideologia dominante” ou o “domínio de sua prática”. Elas se
inserem no processo de reprodução ideológica e “representam a forma na
qual a ideologia da classe dominante deve necessariamente realizar se”,
atuando por ritos, palavras, atos ou quaisquer outros meios, fazendo com
que os indivíduos sejam levados à sujeição e à submissão à ordem vigente,
reproduzindo-a constantemente.
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O pensador e polímata (quem se destaca em vários campos, principalmente
artes e ciências) Ivan Illich foi um grande crítico da educação, tendo escrito o
livro A sociedade sem escolas para defender a autoeducação e denunciar a
natureza ineficaz da educação institucionalizada.
C. Baudelot e R. Establet, no livro A escola capitalista na França, utilizaram o
instrumental teórico de Althusser a fim de analisar o sistema escolar francês
e concluíram que a escola é o principal lugar da reprodução ideológica e
desempenha um importante papel na reprodução das condições materiais de
vida. Para eles, os demais aparatos ideológicos exercem sua função somente
sobre a base da inculcação primária realizada pelo aparato escolar.
Nos Estados Unidos, Bowles e Gintis, no livro Schooling in capitalist America,
aplicam a teoria reprodutivista, partindo da mesma ideia de que a escola
reproduz a divisão social do trabalho.
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Segundo eles, as instituições educacionais se estruturam para alcançar
alguns objetivos:
1) produzir qualificações técnicas e cognitivas exigidas para um bom
desempenho nos empregos;
2) legitimar a desigualdade econômica, reduzindo o descontentamento à
divisão hierárquica do trabalho e afirmando um escalonamento objetivo e
meritocrático;
3) incentivar o individualismo, realçando as características pessoais,
recompensando-as e enaltecendo-as como o fundamental para ocupar postos
nas hierarquias;
4) criar um padrão de distinções de status que fomenta e reforça a
consciência fragmentada em que se baseia a fragmentação das classes
economicamente subordinadas.
Isso só é possível porque a estrutura e as relações sociais no interior da
escola reproduzem as relações sociais da produção capitalista.
Em O capital (1867), Marx comenta a legislação trabalhista anterior a 1844,
que permitia a contratação de crianças para trabalhar nas fábricas, com a
condição de que os patrões apresentassem um atestado de que os meninos
frequentavam a escola. Marx concluiu que o tipo de educação dado às
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crianças era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações de
opressão às quais essas crianças e seus pais operários estavam sujeitos.
Relato de um inspetor do trabalho da época, citado por Marx:
“A sala de aula tinha 15 pés de comprimento por 10 pés de largura e
continha 75 crianças que grunhiam algo ininteligível. (...) Além disso, o
mobiliário escolar é pobre, há falta de livros e de material de ensino e uma
atmosfera viciada e fétida exerce efeito deprimente sobre as infelizes
crianças. Estive em muitas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que
não faziam absolutamente nada, e a isso se dá o atestado de frequência
escolar; e esses meninos figuram na categoria de instruídos de nossas
estatísticas oficiais” (O capital, cap. XIII, item 9).
A legislação inglesa de 1844 mudou as regras. A partir de então só poderiam
ser contratadas para as fábricas crianças que já tivessem pelo menos a
instrução primária.
Marx, num texto intitulado Instrução aos delegados do Conselho Geral da
Internacional Comunista (1866), defende:
“Consideramos que é progressista, sã e legítima a tendência da indústria
moderna de incorporar as crianças e os jovens para que cooperem no grande
trabalho da produção social, embora sob o regime capitalista ela tenha sido
deformada até chegar a uma abominação. Em todo regime social razoável,
qualquer criança de 9 anos de idade deve ser um trabalhador produtivo, do
mesmo modo que todo adulto apto para o trabalho deve obedecer à lei geral
da natureza, a saber: trabalhar para poder comer, e trabalhar não só com a
cabeça, mas com as mãos”.
E propõe que os militantes do partido comunista lutem para que a lei
estabeleça tratamento diferenciado conforme a faixa etária, prevendo
jornadas de trabalho diferenciadas para crianças e jovens:
• de 9 a 12 anos, eles deveriam trabalhar 2 horas por dia;
• de 13 a 15 anos, 4 horas;
• de 16 a 17 anos, 6 horas.
Segundo ele, “não se deve permitir em nenhum caso que o trabalho de
crianças e jovens não esteja conjugado com a educação”.
Para ele, os conteúdos educacionais devem contemplar três dimensões:
educação mental (educação elementar para o trabalho intelectual), física
(oferecida nos ginásios esportivos e no treinamento militar) e tecnológica
(manejo de instrumentos e máquinas dos diferentes ramos da indústria,
conjugada com o trabalho nas fábricas).
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Num texto chamado Crítica ao Programa de Gotha, de 1875, Marx,
debatendo com adversários internos do Partido Comunista, diz: “Isso de uma
educação popular a cargo do ‘Estado’ é absolutamente inadmissível. (...) É
preciso livrar a escola de toda influência por parte do governo e da igreja.
(...) É, ao contrário, o Estado que necessita receber do povo uma educação
muito severa”.
Quase trinta anos antes, Engels, no texto Princípios do comunismo, de 1847,
defende ser a “educação de todas as crianças em estabelecimentos estatais e
a cargo do Estado, a partir do momento em que possam prescindir do
cuidado da mãe”.
Defende a supressão da educação doméstica (compartilhada com a família)
pela educação social para eliminar a reprodução da ideologia capitalista, que
parte de alguns princípios:
• progresso (estudar para “vencer na vida”);
• individualismo (não existe possibilidade de felicidade coletiva, apenas
individual);
• soberania popular (todo poder emana do povo e em seu nome será
exercido);
• igualdade perante a lei (discurso ideológico que procura ocultar a
desigualdade no cumprimento da própria lei);
• ideal de família harmônica (sem contradições e diversidades).
Existem outros pensadores marxistas que veem a educação de outra
maneira:
Antonio Gramsci (1831-1937)
Assim como Marx, vê o trabalho como princípio educativo e acredita no
potencial transformador da educação.
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Para ele, hegemonia sempre é uma relação pedagógica, na medida em que
envolve uma relação de convencimento, de ensino/aprendizagem.
Para Gramsci, uma classe se torna hegemônica quando, além da dominação
pelo poder coercitivo e policial, ela domina pela persuasão, pelo consenso,
que é desenvolvido por meio de um sistema de ideias muito bem elaboradas
por intelectuais a serviço do poder.
A única maneira de romper esse ciclo é a produção de um discurso contrahegemônico, que apenas o intelectual orgânico (intelectual vinculado à classe
trabalhadora) pode fazer.
Karl Mannheim (1893-1947)
Mannheim foi um sociólogo judeu nascido na Hungria que mescla Marx,
Durkheim e Weber.
Para ele, a educação escolarizada é uma técnica social e pode ser uma arma
nas mãos de quem domina, podendo ser usada tanto para a manutenção
quanto para a transformação de uma sociedade.
Para Mannheim, mesmo sendo transformadora num primeiro momento, a
educação tende a ser mantenedora da situação social.
A importância da análise social da educação para ele reside em dois fatores:
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a) se retirarmos da educação a sua conotação social, estaremos reduzindo-a
a um esquema de ação arbitrário e abstrato;
b) a prática educacional, na sociedade contemporânea, toma o grupo, e não
o indivíduo, como unidade educativa.
Ainda na década de 70 do século XX, surge na Inglaterra a chamada “Nova
sociologia da Educação”, que se contrapõe aos reprodutivistas ao se
preocupar com o funcionamento interno da escola e com o currículo.
Michael Young
Livro: Conhecimento e controle.
Georges Snyders (1916-)
Sociólogo francês, escreve em 1976 um livro criticando os reprodutivistas,
Escola, classe e luta de classes, ressaltando que o professor encontra
resistência dos alunos e que a realidade de cada escola e de cada professor
interfere no processo educacional.
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