Palavras chave: potenciais diferenciados
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Identificação de potenciais diferenciados: encontros e desencontros de uma equipe de pesquisa em uma comunidade da periferia de São Paulo Christina M. B. Cupertino Setembro de 1999 Identificação de potenciais diferenciados: encontros e desencontros de uma equipe de pesquisa em uma comunidade da periferia de São Paulo1 Christina Menna Barreto Cupertino Pesquisa financiada pela Pró Reitoria de Pesquisa e Pós Graduação da Universidade Paulista _____________________________________________________________ RESUMO: Este trabalho descreve o processo e as interações vividas por uma equipe de pesquisadores, cujo principal objetivo era implantar e avaliar processos interventivos para desenvolvimento de potenciais e talentos diferenciados, em um Centro de Juventude, numa comunidade da periferia paulistana. Experiência já consolidada com resultados positivos em escola de primeiro grau de classe média, essa intervenção demandava a abordagem de outro segmento populacional. São apresentados e discutidos os resultados de pesquisa que focaliza o uso (adequado ou não) de procedimentos tradicionais de avaliação psicológica, além dos impasses, negociações, impossibilidades e transformações necessárias para a realização do trabalho, para evitar conseqüências como discriminação e preconceito. ABSTRACT: This paper analyzes some of the possibilities and difficulties occurred during the process of extending the activities of a successful program for middle-class gifted students to a slum population. It presents the results of a research that focuses the problems related to the use (or misuse) of traditional evaluation procedures in the identification of poor gifted children. The main purpose of the research is to point out some aspects that should be carefully analyzed to avoid not only the simple transposition of assessment procedures from one context to other, but also its consequences, such as discrimination and prejudice. Palavras chave: potenciais diferenciados; criatividade; formação profissional; psicologia comunitária. Key words: high abilities; creativity; professional training; community psychological service. Trabalho apresentado no 12 Congresso do World Council for Gifted and Talented Children, em Seattle, Estados Unidos, em 1 de Agosto de 1997, e publicado em Gifted Education International, v. 15, n. 1, 2000, p. 71 a 79. Pesquisa financiada pelo setor de Pesquisas da Vice Reitoria de Pesquisa e Pós Graduação da Universidade Paulista. 1 2 Histórico Este projeto foi fruto da necessidade de desdobramento de resultados obtidos em um núcleo de pesquisa caracterizado como o Programa Objetivo de Incentivo ao Talento (POIT), programa de colaboração entre a Universidade Paulista e o Centro Educacional Objetivo (Cupertino, 1996). O POIT, em funcionamento desde 1986, tem como objetivos: identificação, encaminhamento e orientação de crianças e jovens entre 6 e 15 anos, com potencial intelectual e/ou talento específico superiores à média; pesquisa e implantação de recursos para desenvolvimento emocional e cognitivo paralelos aos da educação tradicional, apropriados a este segmento; registro e avaliação destes recursos para que possam ser posteriormente estendidos à população em geral; treinamento de profissionais especializados, através de cursos de extensão e especialização, pós graduação lato e stricto sensu, além de oficinas de criatividade nos cursos de graduação em Psicologia e Pedagogia; produção de conhecimento especializado; estabelecimento de uma política de atendimento aos potenciais diferenciados. Ao longo dos últimos doze anos o POIT tem atuado em duas frentes específicas. A primeira delas acontece no Colégio Objetivo Júnior, de primeiro grau. Ali são identificados os alunos com potenciais diferenciados, aos quais posteriormente são oferecidas atividades extracurriculares, que visam o desenvolvimento de habilidades pessoais tais como criatividade e liderança, assim como do autoconhecimento e da autoestima, além do uso de diferentes formas de raciocínio e de solução de problemas (Cupertino, 1997b). Essa vertente do trabalho, dirigida à exploração de recursos complementares à formação escolar tradicional, voltados para o desenvolvimento de talentos e potenciais restringe-se, no entanto, às camadas privilegiadas da população. Uma segunda frente de atuação do POIT é o trabalho de avaliação psicológica e orientação, realizado na Clínica Psicológica Objetivo dentro de uma abordagem interventiva do psicodiagnóstico (Ancona-Lopez et al, 1995), e aberto à população em geral. Procurados basicamente por pais que consideram seus filhos superdotados, os profissionais da clínica enfatizam sua percepção de que o sistema educacional não está preparado para o atendimento das necessidades daqueles que divergem do esperado, lacuna já identificada e enfrentada no trabalho realizado no Colégio Objetivo. Esse contexto de dupla atuação tem se mostrado fértil para o estabelecimento de recortes variados, e o contato com um núcleo reconhecidamente carente, como as precárias condições de atendimento aos potenciais diferenciados pelo sistema público de educação, dirigiu nosso interesse à extensão dos bem sucedidos serviços prestados a uma escola de classe média para outro tipo de população, diferente dos alunos atendidos na escola particular. 3 A mudança de cenário A possibilidade de extensão dos serviços prestados pelo Programa Objetivo de Incentivo ao Talento surgiu com a abertura da Clínica Psicológica Objetivo no bairro paulistano da Cantareira. Situada ao lado da comunidade do Flamengo, a clínica está voltada principalmente ao atendimento da população local, pretendendo formar os alunos de graduação em Psicologia dentro de modelo diferente do tradicional, habitualmente direcionado ao atendimento em consultório particular. Como supervisora da clínica, professora/pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação – ambos da UNIP – e diretora do POIT iniciei, ao longo do segundo semestre de 1996, contatos com o Centro de Juventude Pedra Branca que atende, em período contrário ao horário escolar, parte das crianças da comunidade, oferecendo alimentação, recreação e algum acompanhamento para as tarefas da escola. Meu principal objetivo era estabelecer vínculo com a instituição que permitisse, ao mesmo tempo, a expansão pretendida dos serviços do POIT, o atendimento à comunidade e a criação de alternativas de estágio e de pesquisa para os alunos da clínica e do Programa de Mestrado. As observações sistemáticas e as conversas com coordenadores e educadores do Centro de Juventude permitiram o levantamento de algumas necessidades, tanto por parte das crianças como por parte dos profissionais que lá trabalham, que poderiam ser preenchidas através da implantação e estudo sistemático de alguns dos serviços já consolidados pelo Programa Objetivo de Incentivo ao Talento. Trabalhamos com a hipótese de que é possível estender a vivência em oficinas e outras técnicas – conhecimento adquirido através da experiência no POIT – para essa outra população, uma vez que os resultados até agora obtidos por nós apontam para um significativo aumento no uso de habilidades pessoais por nós focalizadas (Cupertino, 1997a). O desenvolvimento destas habilidades pode auxiliar tanto crianças quanto educadores em sua interação cotidiana, assim como em sua vida fora do Centro de Juventude, desde que resguardados os cuidados necessários para que não aconteça uma mera transposição irrefletida de procedimentos e resultados. Entre esses cuidados preocupamo-nos com o mais extensivo e profundo conhecimento possível da comunidade em questão, processo que foi iniciado em 1996 por meio de observações, focalizando as crianças em idade semelhante às do Programa Objetivo de Incentivo ao Talento - 7 a 14 anos2. Após quatro meses de convívio com as crianças, educadores e orientadores do Centro de Juventude, ao longo do segundo semestre de 1996, algumas propostas se apresentaram como possibilidades de intervenção/investigação. Esse artigo trata da apresentação e discussão da experiência vivida em de um dos estudos realizados, escolhida aqui por ter sido a única finalizada. As duas outras propostas de pesquisa foram interrompidas por alterações na dinâmica de funcionamento do Centro de 2 Essa limitação de idade deve-se à própria divisão de grupos dentro do Centro de Juventude. Há um grupo de educação infantil, que já recebe contribuições de outra equipe de intervenção e pesquisa; há o grupo de 7 a 14 anos, ao qual a coordenação do Centro de Juventude refere-se como precisando de atendimento e estimulação, e que nos foi, portanto, designado; e há um reduzido grupo de adolescentes, que já não pertencem à faixa etária que deveria ser atendida no Centro de Juventude, mas que o freqüentam enquanto não ingressam no mercado de trabalho, fazendo cursos profissionalizantes. 4 Juventude, onde deveriam acontecer, que ocasionaram o afastamento prematuro dos pesquisadores. A pesquisa O estudo aqui focalizado tratou da caracterização psicológica das crianças de 7 a 12 anos do Centro de Juventude da Comunidade do Flamengo, tendo como objetivos: 1. traçar o perfil de parte da população infantil do Centro de Juventude – a parte definida pela coordenação do Centro; 2. avaliar as condições de utilização dos instrumentos tradicionalmente usados em avaliações psicológicas desta natureza; 3. investigar que processos de intervenção poderiam ser mais convenientes para a população estudada. Envolveu 91 crianças de 7 a 12 anos, que freqüentaram o Centro de Juventude no período da tarde, entre agosto de 1996 e junho de 1998. Apenas uma das salas, de adolescentes, recusou-se a fazer parte dessa fase da pesquisa. A caracterização foi iniciada com a proposta de reproduzir os procedimentos utilizados pelo POIT, em sua fase de implantação: aplicação de desenhos livres seguidos de histórias, segundo a Investigação Clínica da Personalidade de Walter Trinca, para avaliação dos aspectos emocionais. aplicação coletiva do Teste de Matrizes Progressivas de Raven, Escala Geral, nas crianças maiores de 8 anos; aplicação do Teste de Matrizes Progressivas de Raven, Escala Especial (Matrizes Coloridas), nos menores de 8 anos e nos que tivessem dificuldade com a Escala Geral; aplicação individual da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC), numa amostra sorteada ao acaso, para verificar a correspondência dos resultados entre esta escala e o Raven; Além disso, numa grande parte do período despendido pelos pesquisadores no Centro de Juventude, foi feita a observação das crianças durante suas atividades regulares, para possibilitar descrição e análise mais qualitativa dos comportamentos e interações, das rotinas e particularidades do contexto, onde éramos estrangeiros. As observações foram feitas numa perspectiva fenomenalizante, isto é, como a imersão em um (con)texto do qual pretende-se desentranhar aspectos significativos. Neste processo, a atenção flutua, depositando-se sobre o que se mostra como aspereza, sobre o que solicita ser explicitado, e cuja compreensão reconfigura o campo, num movimento circular recorrente. Foram seguidos, ao longo dos 24 meses de duração do trabalho, todos os procedimentos, menos a aplicação da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC), gerando resultados que serão apresentados e discutidos a seguir. 5 Descobertas, resultados, reflexões A entrada e a familiarização: avaliando a situação Como mencionado acima, nossa entrada no Centro de Juventude aconteceu de forma vagarosa, de adaptação mútua. Durante o primeiro semestre da pesquisa convivemos, simplesmente, com as pessoas do Centro. Ficávamos lá, cada dia numa sala, ou no pátio, às vezes o período todo conversando com educadores e coordenadores sobre as variadas necessidades da comunidade, sobre relações interpessoais ou sobre alguma criança em especial. Acompanhávamos as diversas atividades: recreação no pátio, leitura de histórias, algumas "aulas" sobre temas escolares identificados pelos educadores como os mais problemáticos para as crianças, a exibição de vídeos com desenhos animados ou filmes infantis. Descíamos para o lanche, acompanhávamos a saída. Nossas observações permitem descrever o ambiente que nos acolhia como se segue. O Centro de Juventude e a Comunidade do Flamengo A comunidade do Flamengo situa-se na periferia de São Paulo. Constitui-se num labirinto de casas, algumas de alvenaria, outras de compensado, madeira e folhas de flandres. Esta comunidade em particular segue o desenho de uma grande depressão: as casas melhores ficam à vista, rodeando um enorme buraco, onde penduram-se as outras. Há algumas poucas ruas que podemos caracterizar como tais. Além delas, dentro do buraco, a população circula por meandros e ruelas sinuosas ou então por escadas toscas cavadas na terra. Como em qualquer comunidade, existe uma organização hierárquica social, que se aprende somente após algum tempo de convivência, e que não é aparente para quem chega pela primeira vez. Existem líderes de vários grupos diferentes: militantes que organizam a comunidade para a obtenção de benefícios, e que a representam diante dos órgãos oficiais; alguns agentes de diferentes igrejas, cujo trabalho é, segundo moradores, o de "consolar" a população local. Além destes, há os líderes ligados à marginalidade, principalmente os traficantes de drogas, que controlam o lugar por meio da violência. Algumas instituições, reconhecidas pela população como pontos de referência em virtude da solidez de seu trabalho, aglutinam diferentes serviços. É o caso do Centro de Juventude Pedra Branca, localizado na fímbria da comunidade, e nossa opção natural para os primeiros contatos, por ser um local cujas referências estávamos mais habituados a compreender. O Centro de Juventude sobrevive de convênios e doações de diferentes origens. Atende, fora do período escolar, crianças de 7 a 14 anos, moradoras da comunidade e freqüentadoras das escolas públicas da região, nas quais a maioria apresenta dificuldades de aprendizagem. São aproximadamente 200 crianças, distribuídas entre manhã e tarde, que recebem alimentação e participam de atividades de recreação e estimulação. Destas, foram designadas para nós, pela direção do Centro, 100 crianças inscritas no período da tarde. Um levantamento das fichas de inscrição mostra que a renda familiar destas crianças varia de R$ 100,00 a R$ 800,00 mensais. As famílias são predominantemente grandes, com 6 quatro a dez filhos, e agregam parentes como avós e tios. Poucas crianças têm contato com seus pais verdadeiros, vivendo com padrastos ou apenas com as mães. Os irmãos são, muitas vezes, de vários casamentos da mãe, ou trazidos pelo padrasto, provenientes de uniões anteriores. A falta de preocupação com dados formais, importantes para o exercício da cidadania e para uma caracterização como a que iniciávamos, é evidenciada pela ausência, nas fichas, da documentação correta das crianças. Algumas delas não têm registro de nascimento, sendo cadastradas sem que se saiba suas idades exatas. Muitas das que têm não tiveram que apresentar o registro para matrícula. O mesmo acontece com o registro da escolaridade que é, além disso, uma experiência instável. Muitas crianças não conseguem matricular-se no período adequado para sua idade, por não haver vagas nas escolas locais. Quando a família é de migrantes, dificuldades em manter o emprego fazem com que os pais tenham que retornar ao estado de origem, e a criança é retirada da escola no meio do ano letivo. Por isso, há crianças que, por exemplo, já fizeram a segunda série três vezes: começam em diferentes lugares e não acabam. Além destas, as demais são, na quase totalidade, repetentes mais de uma vez. É muito raro encontrar uma criança que esteja na série adequada para sua idade. A observação do contexto no qual vivem assinala que, apesar do discurso de que a escolarização é necessária e conduz à melhoria de vida, ir à escola não é muito importante, enquanto que outras habilidades (mais imediatas, como ajudar em casa ou ganhar dinheiro, por exemplo) são mais valorizadas. Tais observações comprovam parte das conclusões de BATISTA et alli (1996), que também notou uma discrepância entre o discurso e a real necessidade de que as crianças faveladas freqüentem a escola. Esta situação é parcialmente explicada por KINCHELOE & STEINBERG (1996), quando dizem que "crianças de nível socioeconômico baixo não dão importância ao trabalho escolar como fazem as de classe média alta. Crianças pobres e racialmente marginalizadas freqüentemente vêem o trabalho acadêmico mais como uma série de tarefas de curto prazo do que como algo que tenha significância a longo prazo em suas vidas. Trabalho importante é aquele que é pago depois de feito. Se não tiver tal compensação ou significado a longo prazo, os alunos mostram pouco interesse pelo 'acadêmico'. Essa falta de motivação e suas conseqüências, envolvendo reduzida compreensão de certas formas de conhecimento e formatos discursivos, é interpretada por alguns educadores e psicólogos como falta de inteligência. Uma baixa performance nos testes pode ser erroneamente interpretada como a comprovação científica da 'inferioridade' destes alunos." (p. 14) Quanto ao aspecto arquitetônico, o Centro de Juventude localiza-se numa construção que une várias casas diferentes (administração, creche, Centro de Juventude, refeitórios), reproduzindo a impressão que se tem da comunidade onde é situada, com suas vielas e escadas: a de um labirinto no qual aprender a movimentar-se depende de habilidades diferentes daquelas que têm os que se movimentam num mundo linear e organizado, com esquinas e sinalização. O trabalho de toda a equipe de profissionais (tanto educadores quanto pessoal de suporte) é levado muito a sério. Todos são muito dedicados e atenciosos com as crianças. Apesar das atividades serem um tanto mal dirigidas e, consequentemente, insuficientemente aproveitadas, nota-se em curto espaço de tempo de permanência no Centro de Juventude que existe uma bem sucedida preocupação em oferecer às crianças uma rotina estável e segura, diferente da vivida pela maioria em suas próprias casas. O ambiente é disciplinado, porém alegre e estimulante. A natural agressividade de algumas crianças, submetidas muitas 7 vezes a condições domésticas violentas, é contornada com carinho, sendo rara a ocasião em que algum adulto seja também agressivo, demonstrando descontrole. O caminho para o uso de instrumentos padronizados Nosso trabalho com material padronizado teve início com a aplicação dos desenhos e histórias, que tinham o duplo objetivo de obter informações sobre o desenvolvimento cognitivo e também emocional das crianças. Esse momento caracteriza a experiência de maior conflito para nós, pesquisadores. Por um lado, havíamos estabelecido a exigência de reproduzir os mesmos procedimentos utilizados pelo Programa Objetivo de Incentivo ao Talento. Sem isso, não haveria possibilidade de comparação entre as duas populações. Além disso, parte da nossa proposta era avaliar a possibilidade de uso desse material em estudos desse tipo, por qualquer profissional interessado em reproduzir o que fazíamos. Por outro lado, como militantes de um tipo diferente de avaliação psicológica – o psicodiagnóstico interventivo –, que assume que qualquer diagnóstico perde o sentido se não for articulado a partir do contexto no qual a situação estudada acontece, sabíamos por antecipação que o pretenso uso "objetivo" dos recursos traria dificuldades significativas, além da possibilidade de empobrecimento do diagnóstico propriamente dito, conduzindo-o a categorizações abstratas que poderiam consolidar-se como fontes de discriminação3. Segunda essa perspectiva de contextualização, o material usado pelo POIT vinha mostrando-se adequado para as crianças de classe média, para as quais as avaliações objetivas, por meio de testes, são um procedimento familiar. No contexto estudado, entretanto, as dificuldades práticas tiveram início imediatamente. Os manuais de aplicação de testes exigem ambientes protegidos, calmos, silenciosos. Derivados de projetos de formulação da Psicologia como ciência objetiva e neutra, sugerem a transformação dos ambientes naturais em laboratórios. Nós trabalhávamos no mundo real, em sua vertente menos privilegiada. A discrepância era gritante. No Centro de Juventude, não havia uma sala sequer que não fosse usada durante o dia. Encontrar um espaço "neutro" para aplicar os testes ou entrevistar as crianças, ou mesmo para conversarmos, dependia da saída de algum grupo para uma atividade externa. Duas situações eram possíveis. Uma delas era chegarmos lá e não conseguirmos fazer o que estava previsto. A outra, mais habitual, era trabalharmos em uma das salas de atividades, com todas as crianças presentes. Assim foram feitos os desenhos/histórias. Pesquisador e criança sentavam-se em um canto da sala, interrompendo a atividade cada vez que uma outra criança se aproximava para saber o que havia. Uma instituição voltada para o trabalho predominantemente grupal organizava-se de acordo com essa proposta. As salas eram mobiliadas com pesados bancos longos, com 5 lugares, usados sob mesas igualmente longas, difíceis de transportar. A privacidade dos 3 Estava muito presente para nós, na ocasião, a discussão criada pelo livro The Bell Curve (Herrnstein & Murray, 1994), que fazia afirmações polêmicas associando a capacidade intelectual à etnia, assinalando o que poderia ser entendido como a "superioridade" de algumas raças frente às outras, e que foi frontalmente combatido. Importante contribuição para o debate pode ser encontrada em Measured Lies (KINCHELOE, STEINBERG & GREESSON III, 1996). 8 relatos, tão valorizada pela prática psicológica tradicional, para os demais protagonistas de nossa história não fazia diferença nenhuma. Poderíamos ter levado as crianças para a clínica da universidade, próxima, para os testes, mas essa não era uma opção, uma vez que nosso intuito era a caracterização, sim, mas também, e principalmente, a investigação sobre as possibilidades de realizá-la lá, na comunidade, e não em ambientes artificiais. Situados entre posições antagônicas quanto à forma de realizar a avaliação, acabamos por optar pela prática que fazia sentido para nós: o estudo do fenômeno em suas condições naturais, das quais faziam parte as condições ambientais, sociais e nosso posicionamento enquanto investigadores. Assumíamos, assim, o compromisso com uma prática específica, junto com o possível prejuízo quanto à possibilidade do estabelecimento de comparações mais "objetivas". O que se constituía desde o início como nossa principal preocupação – a questão das condições para uso de testes padronizados – mostrou-se, assim, uma fonte constante de reflexão para o grupo de pesquisa. A falta de materiais, a ausência de espaço físico compatível com as necessidades de um diagnóstico tradicional, e a distância entre nossos valores (pessoais e, principalmente, profissionais) e os apresentados pela população avaliada, como por exemplo, o que se refere à privacidade considerada necessária à investigação psicológica "correta", desencadearam um processo de aprendizado importante. Estes mesmos fatores, entretanto, facilitaram para que a equipe reassegurasse uma posição de questionamento das regras ditadas pela tradição quanto aos procedimentos adequados neste tipo de avaliação, podendo rever a validade de cada uma delas, diante do contexto estudado. Nossa (in)experiência, insegurança, criatividade, indicavam o que Freitas (1997) aponta: os profissionais/professores e estudantes de Psicologia, em geral, não conhecem diretamente a vida da população. Mas ao mesmo tempo em que podíamos constatar isso na pele, sentíamo-nos rompendo duas outras barreiras apontadas pela mesma autora. A primeira delas identifica apenas nas universidades públicas a possibilidade de investigação sobre temas sociais, o que não era verdade no nosso caso. A outra era a separação entre intervenção e investigação, no desenvolvimento do trabalho comunitário: a condição básica para nossa presença no Centro de Juventude foi, desde o início, o compromisso com o questionamento constante das ações postas em prática. Esse compromisso foi tão forte que mais tarde, diante da impossibilidade de intervirmos, acabamos por antecipar a finalização do trabalho. Esse questionamento foi importante principalmente depois de avaliados os testes. A precariedade das condições, as "infrações" cometidas, com o conseqüente sentimento de dúvida e insegurança, criaram diferenças significativas de desempenho entre os testados coletivamente e os avaliados individualmente. Mas, apesar de todas as dúvidas quanto a estarmos atuando de forma adequada, ou simplesmente perdendo nosso tempo e o das crianças avaliadas, os resultados obtidos não fugiram em demasia do esperado. Os resultados dos testes Os desenhos/histórias, aplicados inicialmente, mostraram várias lacunas no processo de autoconhecimento e de conhecimento do mundo apresentado pelas crianças. 9 A grande maioria faz desenhos estereotipados: casinha – às vezes mais de uma – com chaminé de onde sai fumaça; árvore ao lado, florzinhas, borboletas; sol e nuvens. Era assombrosa a quantidade de crianças que desenhava borboletas, cuja existência era limitada naquele lugar árido, desproporcionais diante do tamanho dos demais elementos do desenho. Esse fato acabou por nos levar à não muito original, mas premente, interpretação de que elas talvez gostassem de ter a leveza da borboleta para voarem para longe. Os objetos desenhados normalmente flutuam, não há chão. As cores são usadas com fartura. Os desenhos são dedicados a nós, indicando o imenso desejo delas de cooperar e estabelecer uma boa relação conosco. Esse fato, somado à estereotipia dos desenhos, sugere o distanciamento dessas crianças de sua experiência mais próxima, e a necessidade de adequar-se a critérios externos referentes à sua produção. As crianças cumprem as solicitações com alegria e boa vontade. Quando perguntadas sobre porque escolheram aquele tema, dizem que lhes foi ensinado na escola. Não parecem relacionar-se com a própria produção. Querem agradar-nos mais que tudo, mesmo depois de muito tempo que estamos lá. Repetem os desenhos espontaneamente, para nos dar de presente, e o fato de serem sempre iguais, somado às dificuldade de aplicação e o tempo exigido, levou-nos à conclusão de que não seria proveitoso pedir mais que um desenho/história por criança. Com toda esta boa disposição, falham em contar histórias sobre o que fizeram, impedindo-nos de formular qualquer interpretação que não seja uma imposição forçada. Mal e mal descrevem o que está desenhado, e mesmo estimuladas, não estabelecem nenhum tipo de encadeamento entre as poucas afirmações que vão fazendo, nem entre o que falam e o que está desenhado. O universo delas é limitado, e muitas delas nunca saíram da comunidade onde vivem. O ambiente propicia vivências muito intensas, como a violência, mas sobre elas é difícil falar, mesmo para os adultos. O mundo representado nos desenhos, colorido, alegre, espaçoso, parece mais um sonho do que a expressão de uma experiência vivida. Em alguns casos, o desenho e a conversa que seguiu-se a ele denunciaram situações de vida assustadoras. Num dos casos, uma das meninas, de 8 anos, indicou que vinha sendo alvo de abuso sexual dentro de casa, fato que foi apresentado à coordenação do Centro para as providências cabíveis. Um dos meninos, de 11 anos, usou a atividade para conversar em particular com uma das pesquisadoras, quando pediu ajuda por estar sendo ameaçado de morte por uma das gangues da comunidade, precisando andar armado. Notificada, a coordenadora sugeriu à família que afastasse temporariamente o menino do bairro, o que foi feito. O problema mais sério foi apresentado por outro menino, de 10 anos, com baixíssimo rendimento na escola e no Centro, porque ficava todo tempo ao lado das professoras, exigindo carinho físico e atenção. Seu desenho, bastante desestruturado, indicava sério comprometimento emocional, e preocupou-nos muito. Investigação posterior mostrou que ele era filho do líder da principal quadrilha de tráfico da comunidade, e que tinha irmãos mais velhos muito violentos, que o espancavam com freqüência. Sua presença no Centro era inconstante, e ele acabou não vindo mais, após o que não tivemos mais notícias. Quanto à fluência, o pensamento das crianças parece estacionado, imóvel: apontam, nomeiam, descrevem, mas não articulam uma narrativa com sentido, salvo em casos raros. E – o que mais chamou nossa atenção – esses acontecimentos não se restringiam às crianças menores. Estendiam-se até as poucas mais velhas, que freqüentavam séries compatíveis com a idade. 10 Muitas delas apresentavam uma noção muito fragmentada da escrita, reconhecendo as letras sem conseguir identificá-las nas sílabas ou palavras. Não generalizavam as letras do próprio nome para outras palavras, apesar de um grau de escolaridade que pressupunha já um certo domínio da língua, falada e escrita (algumas destas crianças estavam na sexta série). Começava a ficar claro que a passagem delas pela escola era uma formalidade, e que o aprendizado dos conteúdos escolares não estava acontecendo. Sua interação com os adultos responsáveis por estabelecerem as trocas necessárias à aquisição do conhecimento eram áridas e empobrecidas, muitas vezes baseadas numa relação de aceitação passiva da imposição, fato que as muito mais saudáveis relações no Centro de Juventude não pareciam atenuar. Alertas quanto aos problemas na aplicação dos desenhos, temerosos quanto ao que poderia acontecer com a necessidade autoimposta por nós de avaliação "objetiva" da inteligência, procedemos a ela. Foi aplicado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven, Escala Geral, em 64 crianças, em grupos de 6 a 12 de cada vez, com dois pesquisadores na sala. Destas, 3 não conseguiram completar as séries, duas por ansiedade diante da tarefa e uma por falta de compreensão do que tinha que ser feito. Estas 3 crianças, todas meninas, refizeram o teste quando aplicamos a Escala Especial, e o resultado da última permaneceu baixíssimo. A Escala Especial foi usada com 27 crianças, aplicada individualmente, pois as crianças tinham em torno de 7 anos, e não estavam familiarizadas com os números. Além disso, não compreendiam as instruções de preenchimento do formulário, precisando de auxílio. Foram testadas, ao todo, 91 crianças, de 7 a 14 anos. Os resultados do Raven estão assim distribuídos: Raven - Escala Geral 14 <5 5 >5 12 <10 10 >10 10 <25 25 >25 8 <50 50 6 >50 <75 75 4 >75 <90 90 2 >90 <95 95 0 >95 1 11 Raven - Escala Especial 6 <25 25 >25 5 <50 50 4 >50 <75 75 3 >75 <90 2 90 >90 1 <95 95 >95 0 1 Algumas diferenças chamam imediatamente a atenção. A primeira delas é o melhor desempenho, de forma geral, das crianças menores. Na Escala Especial, o primeiro percentil encontrado é <25, enquanto que na Geral, várias crianças situam-se entre <5 e >10, resultados extremamente baixos. A maior concentração, na Escala Especial, está em torno do percentil 75, enquanto que na Geral, predominam resultados próximos a 25. A razão mais óbvia para essa diferença parece ser a forma de aplicação, que no caso da Escala Especial foi individual, portanto menos conturbada pelas condições precárias nas quais aconteceu a testagem das crianças maiores. Em alguns casos, era evidente para nós que as instruções não tinham sido completamente compreendidas. Mencionando apenas um exemplo, constante, um problema sério era o respeito à seqüência das respostas, que tinha que ser assinalada criteriosamente, sob risco de comprometer a apuração de tudo que vinha a seguir. Em vários casos detectamos erros no preenchimento do formulário, auxiliando a criança quanto ao procedimento correto. Mas muitos podem ter passado despercebidos. Outras crianças demonstravam dificuldade de concentração ao longo do teste, explicável em virtude das interrupções, do barulho e do calor, que no verão é intenso pela falta de ventilação das salas. Com estas, retomávamos o teste fazendo pesquisa de atenção, e na maioria dos casos, o desempenho melhorava. Alguns, entretanto, nem assim conseguiam manter a atenção. O fato de estarem todos juntos em uma mesma mesa, também, incentivava a competição entre eles, que usavam como critério a rapidez na entrega, com conseqüente prejuízo no desempenho. Por outro lado, temos, em 91 crianças testadas, 5 classificadas entre Percentil 95 e >95, um índice compatível com a distribuição mundial, o que assegura a afirmação de que o Teste de Matrizes Progressivas de Raven identifica, com eficácia, os potenciais superiores, e que apesar das condições adversas, o desempenho das crianças inteligentes se manteve. Deveríamos também, pelo projeto de pesquisa, ter aplicado a Escala Wechsler de Inteligência para crianças. Várias razões impediram que isso acontecesse, sendo a principal delas a alteração sofrida na rotina e organização do Centro de Juventude, como conseqüência de mudanças administrativas, que impediu também o planejamento de uma proposta de intervenção para o desenvolvimento das capacidades das crianças com base no trabalho até então realizado. Os dados qualitativos de observação 12 Ao nos vermos confrontados com situações como as descritas acima, sentimos o forte peso de todo aparato do conhecimento acumulado, como as condições de enquadramento ditadas pela psicologia tradicional, que parecem impraticáveis e irrelevantes na compreensão de um contexto diferente. Frente a ele ainda não conseguimos desenvolver atitudes criativas sem um resíduo de culpa por não estarmos fazendo a coisa certa. Além dos resultados dos testes, muito pode ser extraído da observação, que evidencia a especificidade dos comportamentos considerados inteligentes, apresentados pelas crianças do Centro de Juventude. O contato semanal com elas mostra que seus esforços dirigem-se, principalmente, para a solução de problemas práticos, para o preenchimento da falta de recursos, pelo predomínio do raciocínio espacial, e por uma habilidade motora geral bastante desenvolvida. São crianças rápidas e criativas quando se trata de solucionar problemas ligados à falta de recursos. Em uma ocasião, ao ajudarmos um dos educadores na montagem de um cenário para festa junina, podíamos observar crianças de 7 anos improvisando para substituir o que não tinham no momento. Mostravam excepcional destreza ao escalarem pilhas de cadeiras ou caixas, dando nós complicados em lugares altos e tomando decisões sobre suas tarefas de uma maneira que nunca vimos em situações similares com nossos superdotados de classe média. Um outro exemplo torna essa diferença mais clara. Durante nossa permanência lá, nos últimos dois meses, enfrentamos dois tiroteios, um deles com duas horas de duração, entre gangues de traficantes de drogas. A cena, chocante para pesquisadores que apenas conhecem casos como esses pela imprensa, era mais dramática porque, nas duas ocasiões, era hora da saída das crianças do Centro de Juventude. A saída, entretanto, não foi adiada por isso. As crianças eram orientadas pela coordenadora do Centro, que apontava na direção dos atiradores e recomendava para que não saíssem por aquele lado. A observação da rua em frente mostrava pessoas voltando do trabalho, mães com bebês no colo, circulando com cuidado e atentos ao que se passava, mas sem se recolherem por causa dos tiros. O hábito diante daquela situação parecia haver criado capacidades que não tínhamos como avaliar, evidenciando, nesse aspecto, a profunda diferença de contexto existencial entre nós e a população local. Considerações finais A partir do acima relatado, a que reflexões podemos chegar quanto às possíveis respostas às nossas questões? É viável realizar uma caracterização da população das comunidades carentes com o uso do material tradicional de avaliação psicológica existente? Em que aspectos há ganhos, e em quais há perdas, nesse processo? Do ponto de vista da possibilidade de caracterizar a população e de investigar a relevância do uso do material tradicional de avaliação psicológica, podemos sugerir que as informações relevantes para o conhecimento da população investigada, no nosso caso, foram decorrentes, predominantemente, dos relatos qualitativos, seja de observação, seja do contato e das explorações dos universos individuais vividos ao longo da aplicação dos desenhos/histórias, que se constitui num recurso de investigação menos estruturado e rígido. O uso de testes padronizados de aplicação coletiva, como o de Matrizes Progressivas, mostra sua tradicional utilidade na identificação dos potenciais intelectuais superiores. Sua aplicação fora das especificações do manual, entretanto, prejudica a 13 confiabilidade dos resultados, deixando-nos inseguros quanto ao possível apoio em tais medidas em comparações futuras, como era nosso objetivo. Em outras palavras, quando tais comparações forem necessárias, é aconselhável que sejam mantidas as condições indicadas, apesar do seu distanciamento de contextos específicos. Uma compreensão detalhada, as características particulares, ou os modos de relação indivíduo/mundo, podem ser obtidos por outro tipo de investigação. Com relação à possibilidade de definir processos de intervenção convenientes para a população estudada, o trabalho de caracterização, em todas as suas etapas, permitiu a emergência de parâmetros iniciais que poderiam ter sido usados em propostas de intervenção. A experiência vivida semanalmente com crianças e educadores do Centro de Juventude apontou como possibilidades: Grupos de estimulação infantil de desenvolvimento cognitivo, com atividades dirigidas ao restabelecimento da mobilidade de pensamento; Grupos para a identificação e desenvolvimento de habilidades específicas das crianças, nos moldes daqueles conduzidos pelo Programa Objetivo de Incentivo ao Talento para o aprimoramento de talentos de alunos de escola particular; Atividades de autoconhecimento, a serem incluídas nos programas de atividades já existentes no Centro através dos educadores envolvidos nas Oficinas de Criatividade e Desenvolvimento Pessoal. Muitos aspectos ligados à pesquisa permanecem abertos, principalmente aqueles relativos às possibilidades de continuidade do trabalho. Outros referem-se às relações entre pesquisadores e comunidade pesquisada. Provenientes de dois universos distintos, que definem interesses também diversos, as pessoas participantes do processo nem sempre estão de acordo quanto ao que deve ser feito. Podemos enumerar, enquanto pesquisadores, algumas de nossas constantes preocupações fundamentais. A primeira delas foi a preservação das características e condições do ambiente pesquisado, com vistas a investigar que Psicologia poderia ser feita lá. Nessa tentativa – acreditamos que bem sucedida – conflitos de valores e de prioridades apenas enriqueceram o trabalho. Impulsionados por diferenças de paradigma quanto ao psicodiagnóstico, tivemos que refletir muito sobre nossas práticas, adaptando-as e ainda assim preservando algumas das prerrogativas dos instrumentos e métodos usados. Uma outra preocupação para nós central foi a associação de intervenção e investigação, de forma a evitar a situação usual na qual o pesquisador sai com seus resultados e a população estudada fica sem nada. Paradoxalmente, foi essa necessidade nossa que impediu a continuidade do trabalho. O Centro de Juventude no qual trabalhamos é um lugar efervescente. Nos dois anos de permanência lá, foram marcantes seu crescimento e afirmação dentro da comunidade. Ponto de referência significativo, a partir de um certo momento passou a acumular funções, ampliando objetivos, como atendimento às famílias e alfabetização de adultos, entre outros. O compromisso com novas frentes de trabalho, a contratação de novos profissionais, o aprimoramento do atendimento às crianças, acabaram por incompatibilizar nossos projetos com o funcionamento da instituição. No momento em que daríamos continuidade ao processo de intervenção – que daria sentido à caracterização e deixaria os profissionais do Centro de Juventude com recursos de 14 estimulação a serem usados com as crianças – diferenças de interesse e de prioridades impediram que continuássemos o trabalho. Nossa idéia era desenvolver e adaptar, com um dos grupos infantis de cada vez, programas já usados e avaliados no Programa Objetivo de Incentivo ao Talento. O monitor local encarregado do grupo seria um co-facilitador, familiarizando-se com o processo e auxiliando nas transformações necessárias, podendo posteriormente passar adiante o que aprendera aos demais educadores. A contraproposta da direção do Centro era de que atuássemos com todos os grupos de uma vez só, o que significaria estarmos presentes diariamente, o que era impossível, tanto por limitação em nossa carga horária para pesquisa quanto pela impossibilidade de abandonarmos as demais atividades em que estávamos envolvidos. Assim sendo, ficamos de entrar em contato com o Centro de Juventude posteriormente, depois que as mudanças fossem implantadas, para reavaliarmos as possibilidades de cooperação mútua. Bibliografia ANCONA-LOPEZ, M. (org.) Psicodiagnóstico: processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995. BATISTA, M. 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