O PROBLEMA DA “ESCRITURA” TEM JEITO? DOES THE

O PROBLEMA DA “ESCRITURA” TEM JEITO?
DOES THE PROBLEM OF WRITING HAVE A SOLUTION?
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
RESUMO
Objetiva-se com este artigo relatar e descrever o processo de elaboração e desenvolvimento do projeto “Ensino
de Redação: Problemas e Perspectivas”, trabalhado em parceria com os professores de Língua Portuguesa do
Ensino Médio, insertos na 15ª CRE. O trabalho centra-se na elaboração de material didático apropriado para ser
desenvolvido, especificamente, na construção de uma seqüência didática, orientada ao ensino da produção de
textos do gênero jornalístico-opinativo, aplicação dessa proposta aos alunos e a avaliação dos efeitos na
produção de textos desse gênero. O projeto foi aplicado a partir da adoção de uma concepção enunciativa de
linguagem, na qual, entre outras, a noção de gênero do discurso é norteadora das atividades didáticopedagógicas.
Palavras-chave: ensino de redação, aprendizagem significativa, gênero jornalístico-opinativo.
ABSTRACT
This article aims to report and to describe the process of elaboration and development of the project: “Teaching
writing: Problems and Perspectives”, which was performed together with Portuguese teachers from 15ª CRE that
work in high school education. The work is based on the elaboration of suitable didactic materials to be
developed specifically on the construction of a didactic sequence towards teaching text production on
journalistic-opinionative genre, the application of this proposal to students and the evaluation of the effects on
the production of texts of this genre. The project was applied from the adoption of an enunciative conception of
the language, in which, among others, the notion of the genre of discourse is the guide of didactic-pedagogical
activities.
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
Key words: teaching of writing, significant learning, journalistic-opinionative genre.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS:
Ao se tematizar o ensino e aprendizagem da língua escrita na escola, automaticamente
se reporta às dificuldades enfrentadas tanto pela escola e professores, quanto pelos alunos,
que, não raramente, são reprovados nesse quesito por não se manifestarem de forma clara o
seu discurso. Vive-se a crise da produção escrita! Será que o problema da “escritura” tem
jeito?
Atualmente, os caminhos da leitura e produção textual na escola estão sendo
repensados por muitos estudiosos, sugerem que o professor de língua materna observe a
linguagem como meio de interação e a língua como um objeto heterogêneo, visando o texto
como artifício básico do ensino-aprendizagem. O docente, enquanto responsável por esse
processo dinâmico, deve possibilitar a seus alunos edificarem o seu próprio conhecimento e
sua concepção de mundo, entendendo e respeitando o fato de que todo e qualquer indivíduo
possui saberes importantes adquiridos fora da escola, bem como cultura e diversidade
lingüística. Cabe à instituição escolar propiciar aos alunos condições para que se insiram, com
eficiência, em eventos de letramento que necessitam a ação (leitura e produção) de gêneros
textuais diversos, objetivando uma formação adequada e proficiente.
Observa-se, porém, uma disparidade entre a teoria e a prática efetiva nas escolas,
ocasionada, em geral, pela falta de clareza das concepções e crenças que orientam o fazer de
um educador. Ou seja, embora, acredite possuir conhecimentos teóricos derivados de sua
formação acadêmica e contínua, grande parte dos professores permanecem ainda hoje
adotando posições que demonstram a compreensão da linguagem como mero instrumento de
comunicação.
Deste modo, muitos educadores analisam a língua como um código formal, composto
por estruturas lingüísticas que “transmitem” de maneira imparcial, conhecimentos e
experiências, restringindo as aulas de português ao ensino de gramática limitada à
apresentação de nomenclaturas e inúmeros exercícios de classificação de palavras e orações.
Outros, são adeptos ao estudo da frase como unidade máxima e incontestável de análise,
aderem com assiduidade a exercícios independente de qualquer contexto, objetivando fazer
analogia
à
gramática
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textual,
simplesmente
por
identificar
e/ou
classificar
morfossintaticamente os elementos ou segmentos selecionados. Não há preocupação, por
exemplo, com as escolhas lingüísticas procedentes das condições em que os textos são
produzidos (quem diz, o que diz, para quem diz, em que situação o faz?).
Como conseqüência, percebe-se que a escrita torna-se algo distante e pouco
significativo, justamente por ser um segmento de propostas artificiais, incapazes de permitir
ao aluno, sentir-se realmente motivado a escrever, já que em geral, seu texto é avaliado pela
troca de consoantes, falta ou excesso de acentuação e quantidade de acertos gramaticais,
parece não haver o real interesse pelo conteúdo, a forma como foi escrita, se atingiu ou não os
elementos da macroestrutura demonstrando domínio quanto à estrutura do texto e seus
componentes essenciais. Dessa forma, o aluno passa a pensar que não há razão efetiva para
produzir, já que não possui um interlocutor preocupado com o que está sendo expresso, mas
sim, se as aulas de gramática surtiram efeito. Constitui-se, assim, a triste idéia de inutilidade
ou de artificialidade das aulas de língua portuguesa. Logo, a concepção que se adquire é de
que: “O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente o de criar
condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco, político e
pedagógico”, (GERALDI, 1995, p.33).
Imerso nesse contexto, surge a figura do professor que, apreensivo com o resultado das
produções de seus alunos, sente-se perdido quanto a que estratégias deve assumir visando uma
produção eficaz e coerente. Em meio à insatisfação de alunos e educadores surge o projeto
“Ensino de Redação: Problemas e Perspectivas” cuja característica é a de projeto-ação,
comprometido com essa realidade, que visa a elaboração de material didático apropriado,
almejando a construção de uma seqüência didática, dirigida para o ensino da produção de
textos, pertencentes ao gênero jornalístico-opinativo, aplicação dessa proposta aos alunos e a
avaliação dos efeitos na produção de textos do referido gênero.
O projeto foi aplicado a partir da adoção de uma concepção enunciativa de linguagem,
especificamente, a noção de gênero do discurso que segundo Kaufman e Rodríguez (1995)
caracteriza-se como unidades comunicativas, que manifestam diferentes intenções do autor:
objetivando informar, convencer, seduzir, entreter e sugerir estados de ânimo, etc. Bakhtin
(1997) assume a concepção de gênero, como sendo tipos relativamente estáveis de enunciados
que são elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Esses aspectos, entre
outros, norteiam as atividades didáticas organizadas no decorrer desse projeto.
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A escolha do gênero jornalístico-opinativo se dá pelas inúmeras possibilidades de
reflexão sobre o texto selecionado, permitindo que o aluno compreenda e se posicione à frente
das realidades sociais, sabendo olhar para elas a partir de diferentes pontos de vista,
confrontando e analisando-as, a fim de construir os próprios argumentos, além de instigar a
criatividade, a curiosidade e a capacidade de observação dos alunos, possibilitando haver um
ensino-aprendizagem realmente eficaz e dinâmico em sala de aula.
Para Marcuschi (2005, p.26) “a produção dos gêneros textuais na sociedade mostra
como a própria sociedade se organiza em todos os seus aspectos. Os gêneros são um tipo de
gramática social, isto é, uma gramática de enunciação”.
Percebe-se, portanto, que este trabalho visa a inserção de uma proposta de produção
escrita calcado no gênero jornalístico-opinativo, realmente eficaz, que motive o aluno a pensar
reflexivamente através das leituras realizadas, objetivando provocar reações em um
interlocutor definido, ou seja, que o aluno se sinta instigado a escrever, e que escrevendo
possa se expressar enquanto cidadão crítico e racional, passando a perceber a escrita e a leitura
como ensinamentos fundamentais de seu conhecimento e não como mera exigência curricular.
2. A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS ESCOLAS DA REGIÃO
Há anos vem se discutindo nas Instituições Escolares qual a melhor maneira de se
promover entre os alunos uma escrita que corresponda aos objetivos da macroestrutura e que
promova um senso crítico e observador no articulista. Quando se aproxima a data do concurso
vestibular, essas preocupações são compartilhadas por todos os jovens, que ao sair do Ensino
Médio, aspiram uma vaga na universidade. Essa mesma aflição também é vivenciada pelos
professores que, muitas vezes, se sentem constrangidos com a exigência dos alunos e
familiares quanto ao bom desempenho de leitor e escritor, que deve ser comprovado nos mais
diversos concursos. Essa angústia é inteiramente compreensível, ponderando-se que, em
pesquisa executada no ano de 2001, nomeada “Análise dos Aspectos Macroestruturais das
Redações do Vestibular da URI - Campus de Erechim” verificou-se que somente 15% dos
textos elaborados atendiam plenamente às questões macroestruturais.
Com base nos resultados dessa pesquisa fez-se necessário a criação e execução do
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projeto “Ensino de Redação: Problemas e Perspectivas”, que contou em sua primeira fase com
a colaboração de três escolas da região, aqui denominadas A, B e C. A partir da observação de
como eram propostas as produções, a correção, e os debates e/ou atividades posteriores à
criação, constatou-se a importante relação entre a metodologia utilizada em sala de aula e o
desempenho dos alunos.
Foram vários os aspectos analisados, entre eles, cabe ressaltar a artificialidade
relacionada à produção textual, seja na escola A, na qual havia um trabalho contínuo com a
escrita, destinando dois períodos semanais à redação ou nas escolas B e C em que esse
trabalho mostrou-se esporádico, visto que era efetuada apenas uma produção textual por
semestre. Além disso, verificou-se que os textos produzidos não tinham em vista um
destinatário, uma meta a atingir ou efeitos a produzir no interlocutor. A prática de reescritura
mostrou-se pouco efetiva, ocorrendo apenas na escola A. Desse modo, pôde-se perceber que o
aprimoramento do desempenho comunicativo dos alunos relativo à escrita não ocorre de
maneira eficiente nas escolas, cedendo espaço para a produção sem objetivos específicos.
3. GÊNEROS DISCURSIVOS
Para Guedes (2003) a escrita fora do ambiente escolar dá-se infalivelmente por uma
necessidade de comunicar algo a alguém, seja através de um e-mail, carta ou bilhete, o que
ocorre na verdade, é a produção de discursos variados em situações comunicativas específicas.
Ou seja, os alunos escrevem textos que condizem com determinados gêneros do discurso, ao
contrário, do que geralmente ocorre nas Instituições Escolares, que avaliam somente o como
dizer e as tipologias empregadas (dissertativa, narrativo-descritiva).
A língua quando analisada como “[...] um fato social, cuja existência se funda nas
necessidades da comunicação”, (BAKHTIN) demonstra seu uso significativo na arte de
comunicar, da mesma forma, os Gêneros Discursivos inter-relacionados buscam revelar as
diferentes intenções do autor (informar, persuadir, seduzir, recomendar) empregados na
comunicação.
Os textos do jornal, por exemplo, são classificados em quatro gêneros; informativo,
opinativo, interpretativo e diversional, obedecendo a três funções comunicativas (informar,
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orientar e divertir). O gênero opinativo é formado por textos que objetivam orientar,
subdividindo-se nas seguintes categorias: editorial, artigo, crônica, charge e resenha. Porém,
“essa função comunicativa não é o único componente que caracteriza um gênero discursivo, já
que seus propósitos enunciativos também dependem das condições de sua produção e
circulação” (CARVALHO, 2003).
Dessa forma, as funções comunicativas definem-se como conhecimentos que facilitam
a escolha de um determinado gênero discursivo quando se relaciona o objetivo da escrita às
funções existentes.
Segundo Bakhtin (1997), o gênero discursivo é configurado por três elementos:
1) Conteúdo temático: refere-se a abordagem dos temas, considerando o tempo e o
contexto;
2) Estilo: relaciona-se à seleção dos recursos léxicos, fraseológicos e gramaticais
utilizados para compor o gênero.
3) Construção composicional: diz respeito às formas de composição e acabamento dos
enunciados.
Analisando a concepção Bakhtiniana, Silva (1999, p. 92) assegura que “a noção de
gênero discursivo reporta ao funcionamento da língua em práticas comunicativas reais e
concretas, construídas por sujeitos que interagem nas esferas das relações humanas e da
comunicação”.
Ainda segundo Bakhtin, os gêneros discursivos podem ser classificados em primários
(simples) ou secundários (complexos), esses geralmente ocorrem de forma escrita. Porém,
eles não são impenetráveis já que “[...] durante o processo de sua formação os gêneros
secundários absorvem e transmutam os gêneros primários” (Ibid. p. 281). Ou seja, toda e
qualquer produção textual estruturada a partir de um determinado gênero, acabará recebendo
influências da fala do aluno.
Então, pode-se afirmar que é extremamente importante conhecer o gênero que se
deseja utilizar para que haja um bom desempenho textual (comunicativo). Esse pensamento
pode ser afirmado nas palavras de Bakhtin: “É de acordo com nosso domínio dos gêneros que
usamos com desembaraço, que descobrimos mais depressa o melhor da nossa individualidade
neles...” (Ibid. p. 3004).
Logo, quando se trabalha os gêneros textuais como auxiliares na criação, ocorre a
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significação da escrita, possibilitando a relação entre língua e sociedade, sociabilizando linhas
ideológicas, resultando, desse modo, em crescimento e conhecimento.
Assim, faz-se necessário a leitura de vários textos de um gênero, para que o aluno
adquira informações e suporte para sua escrita, já que ninguém é inédito na sua produção,
sempre há respaldos de outras criações. Baltar (2004) busca na psicologia cognitivista
desenvolvimentista as seguintes sugestões didáticas:
a) iniciar bem cedo os alunos em todos os gêneros de texto e tipo de discurso;
b) colocá-los em situações de produção de textos que lhes permitam descobrir os
parâmetros enunciativos e as implicações comunicacionais de sua produção;
c) sistematizar os trabalhos de observação permitindo-lhes correlacionar a forma
global de organização dos textos com suas manifestações lingüísticas de
superfície.
Após, a sistematização dos conceitos teóricos aqui apresentados, torna-se possível,
manter uma visão positiva sobre a produção textual, acreditando ser viável uma significação à
escrita dos alunos, promovendo sentido as aulas de Língua Portuguesa.
4. RAZÕES PARA SE TRABALHAR COM TEXTO JORNALÍSTICO-OPINATIVO
EM SALA DE AULA
A escola deveria viabilizar a abordagem da vida cotidiana ligada ao ensino das
disciplinas, designando a instituição não como mera repetidora de informações, mas sim,
como um espaço sócio-discursivo, em que alunos e professores pudessem partir de problemas
reais para chegarem à inserção de conteúdos fundamentais à aprendizagem.
Pensando nesses ideais, no século XX, Celestin Freinet mostrou-se radicalmente
contra o processo de alheamento vivido pela escola, condenava a oposição entre cultura
popular e a intelectualista, não compreendendo a real razão do afastamento entre professores
universitários e professores primários, já que entendia que um segmento teria muito a
aprender com as experiências do outro e vice-versa.
Para Freinet, a escola distanciava-se da vida dos alunos, tratando sobre regras
longínquas que em momento nenhum se preocupavam com o conhecimento efetivo, não
despertando nos educandos o senso crítico e argumentativo que deveria existir, ao contrário,
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tornava-os seres passivos e subservientes à sua própria realidade. Em sua concepção, havia em
meio aos educadores a necessidade de um “despertar para a educação”, ou seja, pôr-se a
analisar os alunos como indivíduos capazes de produzir, levando-os a observar as pessoas e o
mundo em que se encontram inseridos. Cabe pois, ao professor, respeitar e acreditar nos seus
alunos (com suas qualidades e lacunas) buscando construir o conhecimento e prepará-los para
as tarefas da vida.
Visando esta proposta, o trabalho com o gênero jornalístico-opinativo torna-se um
singular meio de aprendizagem, já que prioriza a leitura e também a escrita, viabilizando um
processo no qual o aluno refaz-se consecutivamente, “elaborando seu conhecimento do
mundo, da língua, de si mesmo” PAZINI (1998).
O primeiro passo, cabe salientar, é promover o contato dos alunos com os mais
diversos jornais, em busca da assimilação de suas características físicas, bem como a
subdivisão dos assuntos abordados em suas seções (basicamente o editorial e o artigo
opinativo). Acerca disso, há necessidade de se observar o jornal como um conjunto dinâmico
de diferentes textos (ponto de vistas) que oportunizam um olhar diferenciado e a formação de
inúmeras análises sobre um mesmo foco. Já no que tange aos aspectos discursivos, é
importante analisar o interlocutor ao qual se destina o texto, conhecer a finalidade exposta
para a produção do mesmo, definição do veículo (revista/jornal) no qual o texto foi veiculado
e lugar de circulação do produto final.
Dessa forma, o aluno, enquanto cidadão do/no mundo pode ampliar os seus
conhecimentos, buscando em diferentes fontes argumentos para seus pensamentos,
entendendo que um fato ou um acontecimento não se dá por si só, da mesma forma, que
nenhum escrito é inédito, todos derivam de idéias e acepções absorvidas de leituras e
compreensões anteriores.
O professor que provoca essa leitura crítica e plural em sala de aula está
desempenhando o seu papel de educador consciente e formador de opinião, instigando em
seus alunos a motivação (tão necessária) para a leitura e a escrita realmente eficaz.
4.1 CARACTERÍSTICA DO TEXTO JORNALÍSTICO-OPINATIVO
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O artigo de opinião é um gênero do discurso em que se busca convencer o outro de
uma determinada idéia, influenciá-lo, transformar os seus valores por meio de um processo de
argumentação a favor de uma determinada posição assumida pelo produtor e da existência de
possíveis opiniões divergentes. É um processo que prevê uma operação constante da
sustentação das afirmações realizadas, por meio da apresentação de dados consistentes, que
possam convencer o interlocutor.
É, portanto, condição indispensável, para a produção de um artigo de opinião, que se
tenha uma questão contro-versa a ser debatida, uma questão referente a um tema específico
capaz de suscitar uma polêmica em determinados círculos sociais.
Todo jornal conserva seções ou páginas inteiras (conforme o veículo) para artigos
opinativos, alguns seguem o raciocínio do editorial, outros por sua vez, são escritos em
primeira pessoa, expressando idéias diferentes sobre um mesmo fato, sendo de
responsabilidade de quem os assina.
Em sala de aula, o artigo opinativo proporciona debates sobre diversos assuntos, já que
consiste na exposição de pontos de vista, formando um leitor mais crítico e argumentativo,
além de proporcionar sentido à produção textual, já que o aluno estará sendo motivado a
escrever sobre algo com o qual poderá ter contato, seja através de pesquisas ou vivenciando o
que está escrito.
O trabalho com esse gênero faculta um crescimento diferenciado enquanto cidadão,
pois é através desse mecanismo que o aluno pode se posicionar perante fatos e idéias,
comparando, observando e extraindo o que realmente será útil em sua vida, exercitando, assim
o senso de discernimento.
4.2 A LINGUAGEM DO TEXTO JORNALÍSTICO-OPINATIVO
Outro fator fundamental para a análise do gênero jornalístico-opinativo, diz respeito à
linguagem empregada. Deve-se buscar entender qual a intenção dos locutores ao usarem essa
ou aquela expressão, bem como, prestar atenção naquilo que fica implícito, propositalmente,
pelo enunciador.
Geralmente o artigo de opinião constrói o conteúdo temático de forma bem
estruturada, caracterizando-se pelo uso de sentido denotativo, argumentos lógicos e
adjetivação. Além de uma argumentação bem elaborada baseada em fatos concretos. O
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desenvolvimento do texto se dá por confronto de informações, desgastando o fato contrário.
Alguns textos desse gênero fazem uso da interrogação, para estabelecer relação entre o autor e
o leitor. Outra característica que pode ocorrer é o uso dos tempos verbais do presente do
indicativo - ou do subjuntivo - na apresentação da questão, dos argumentos e contraargumentos, assim como, o uso de aspas que podem indicar um pensamento de outro escritor
ou ressaltar/questionar uma frase, palavra ou expressão, assim como a presença de operadores
e organizadores textuais discursivos.
Conhecer e entender a linguagem do gênero jornalístico-opinativo permite ao aluno
uma visão menos romantizada sobre as verdadeiras intenções desse texto, tornando-o mais
crítico e responsável com a escrita na análise do fato veiculado.
5. APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS TEÓRICOS: BUSCA POR UMA
PRODUÇÃO TEXTUAL EFICAZ
A partir dessas reflexões e verificações, desenvolveu-se a segunda fase do projeto
“Ensino de Redação: Problemas e Perspectivas”. A qual contou com nove escolas da 15ª
CRE, totalizando sessenta horas de atividade, em parceria com os professores da URI Campus de Erechim. Buscou-se fazer uma análise da produção textual na região, retomando
conceitos teóricos sobre os gêneros discursivos, essencialmente o jornalístico-opinativo,
visando estudar uma prática diferenciada de produção textual nas Instituições de Ensino.
5.1 OBJETIVOS E RAZÕES QUE MARCAM O PROJETO:
“ENSINO DE REDAÇÃO: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS”
A proposta de trabalho elaborada no projeto é baseada de acordo com algumas
reflexões, as quais visam um compromisso claro com a formação do aluno, enquanto cidadão
do/no mundo, possibilitando compreender criticamente as realidades sociais, analisando
diferentes concepções e constituindo seu próprio ponto de vista sobre os fatos. Para tanto, é
considerado e respeitado o momento sensível pelo qual os discentes passam - a adolescência quando diversos valores são contestados, recusados, aceitos, abandonados, provocando novas
relações com o outro, com a sociedade e consigo mesmos.
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
Em se tratando de Língua Portuguesa, objetiva-se a criação de uma situação
comunicativa intra-sala de aula que promova o contato com os diferentes sentidos constituídos
pelos alunos, nos diversos meios sociais em que participam, oferecendo uma proficiência que
possibilite uma escrita analítica, reflexiva, crítica e com argumentação fundamentada.
5.2 SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS
As atividades planejadas durante a execução do projeto, são desenvolvidas de maneira
seqüenciada com o objetivo de tematizar aspectos envolvidos na produção textual relativo ao
gênero jornalístico-opinativo.
A partir da análise dos conhecimentos que os alunos possuem sobre o gênero, faz-se
um mapeamento das necessidades de aprendizagem, visando a priorização de aspectos a
serem abordados posteriormente.
Leva-se em conta, ainda, a organização adequada do tempo de realização e
seqüênciação das atividades; permitindo a elaboração textual, a troca de opiniões com colegas
e professores e a avaliação das tarefas apresentadas.
5.3 MOVIMENTO METODOLÓGICO
Buscou-se considerar os seguintes aspectos:
a) Isolamento do aspecto a ser trabalhado;
b) construção de um corpus representativo do aspecto a ser abordado, analisando-se os
fatos lingüísticos, verificando possíveis regularidades;
c) análise do corpus, possibilitando o agrupamento dos dados;
d) organização e registro das conclusões produzidas pelos alunos;
e) apresentação da metalinguagem e aproximação conceitual;
f) exercícios elaborados de acordo com o assunto proposto;
g) re-investimento dos diversos conteúdos trabalhados na revisão e refacção do texto já
elaborado e, posterior produção.
5.4 ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
Objetivando resultados positivos em sala de aula, relativos à escrita, elaborou-se,
inicialmente, uma proposta de estudo de três artigos de opinião, que contemplassem os
aspectos lingüísticos assim como os discursivos, implicando em um encaminhamento para a
produção textual.
Nesse trabalho, formulou-se um roteiro de atividades para melhor execução do projeto,
que abrangia os seguintes questionamentos:

Qual o assunto geral dos três textos?

Qual delimitação dada pelos articulistas em cada texto?

Que argumentos cada articulista utiliza para defender sua tese?

Na seleção argumentativa, o autor parte do geral para o particular ou
persegue o caminho inverso?

Segundo o seu entendimento, houve informações novas no texto?
Destaque-as. Elas apareceram em todos os textos e foram abordados de forma
idêntica?

Pode-se inferir que há um público-alvo (enunciatário) específico? Quem
é? Comprove?

Para você, qual foi a intenção do autor ao produzir cada texto?
Justifique.

O autor exercita a intertextualidade? Se o faz, fortalece com esse
expediente a argumentação?

Em cada parágrafo há conclusão ou esta aparece no final do texto?

Após a leitura e discussão dos textos, que outras informações você
acrescentaria? Julga-as procedentes? Por quê?

Apresentaria um esquema da organização das idéias contempladas pelo
autor.
Produção:
Posterior a esse trabalho ocorreu a elaboração de um projeto de ensino de produção
textual por escola, quando então, os educadores relataram ter promovido o contato dos textos
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jornalísticos com os alunos, visando as características em comum entre os textos lidos. Em
seqüência, definiram a temática junto ao grande grupo e localizaram artigos referentes ao
assunto escolhido a fim de organizar uma Hemeroteca, que serviu como um banco de dados
para a produção. O próximo passo, foi a seleção de alguns textos considerados mais
significativos para debate e dissecação (algumas escolas optaram por levar profissionais de
outras áreas, para enfatizar o tema proposto). Depois de envolver os alunos, foi sugerida a
produção textual a partir de um encaminhamento que explicitasse o público-alvo, os objetivos
a atingir e um possível suporte para publicação (o que serviu como fator motivador da
atividade).
Com os textos produzidos, os alunos puderam socializá-los, permitindo comentários e
sugestões. Em seguida, as produções passaram pela fase de “bilhetamento”, que consistiu em
uma correção diferenciada, em que além das modificações formais necessárias, o professor
registrou sugestões para uma argumentação mais convincente e tópicos a serem explorados
entre outros aspectos que objetivavam um aperfeiçoamento da escrita. O próximo passo,
caracterizou-se pelas reescrituras e respectivos bilhetamentos. (Esse procedimento se repetiu
tantas vezes quantas foram necessárias). Por fim, os alunos juntamente com o professor
produziram um painel, relacionado à temática dos textos, com as versões finais dos mesmos
sendo expostos no II Fórum do Conhecimento, ocorrido no mês de agosto de 2005, na URI Campus de Erechim.
Os resultados atingidos nessa fase foram significativos, já que a produção textual
muito discutida nas Instituições de Ensino mostrou-se, nesse processo, efetiva e singular,
transformando o espaço da sala de aula em um lugar repleto de trocas de conhecimento, onde
o aluno mostrou-se motivado para a escrita, tendo seu trabalho valorizado e o educador
igualmente motivado por promover um ensino realmente eficaz.
A terceira e atual fase do projeto visa dar continuidade a esses bons resultados, tendo
como parceiros, nessa etapa, sete escolas da região. Além de continuar a dar suporte aos
professores, colaborando nas propostas de elaboração de uma produção textual adequada, com
seqüência didática instruída e avaliações positivas, foram selecionados diversos textos do
gênero jornalístico-opinativo, envolvendo assuntos atuais, formando assim uma Hemeroteca,
que servirá como auxílio ao trabalho do educador.
Portanto, torna-se claro o quanto foi e é positivo o projeto: Ensino de Redação:
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Problemas e Perspectivas, pois atingiu de forma ímpar seu objetivo de auxiliar no ensinoaprendizagem, deixando de somente tomar conhecimento das problemáticas da educação e
partindo para a elaboração de melhores condições de ensino, visando alunos, professores e
escolas satisfeitos e bem estruturados.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A parceria estabelecida entre a universidade e as escolas de Ensino Médio envolvidos
no projeto “Ensino de Redação: Problemas e Perspectivas” conquistou sua finalidade de
redimensionar a produção textual nas escolas co-participantes, já que através das atividades
que visavam concordância entre teoria e prática, proporcionou uma nova visão sobre a
produção textual em sala de aula, tornando-a real e significativa.
Segundo relatam os professores parceiros, a elaboração de atividades que almejavam a
leitura crítica do gênero jornalístico-opinativo, a produção textual através de uma situação
comunicativa entre os articulistas e a reescritura a partir do bilhetamento do educador,
mostrou-se extremamente eficiente, pois promoveu o crescimento dos alunos, modificando
sua atitude em sala de aula, já que passaram a analisar as aulas de Língua Portuguesa como
uma oportunidade de expor seus pensamentos e não mais como mera exigência curricular. Na
escola e fora dela mostraram-se mais participativos, observadores e críticos, enfim, alcançouse a motivação de educadores, alunos e Instituições envolvidas no projeto em questão.
Contudo, percebe-se que ainda há necessidade de mais projetos nessa linha, com
abrangência maior, que busquem uma educação mais coerente com seus princípios e que vise
a produção textual como uma prática significativa e importante para o crescimento pessoal do
aluno, formando-o não somente para concursos e testes, mas sim para uma convivência sadia
com o outro e consigo mesmo.
A gênese Bakhitiniana, assimilada por pensadores e cientistas da linguagem nacionais e
internacionais, sacramentada nos PCNs chega às escolas alertando que a linguagem não existe
para ser tratada teoricamente, ela vai além da alfabetização, faculta o letramento quando não
se constitui num fim em si mas possibilita momentos de troca, entretenimento,
aprofundamento, socialização, interlocução e exercício cidadânico. “Argumentar é, pois, em
última análise, a arte de, gerenciando informação, convencer o outro de alguma coisa no plano
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
das idéias e de, gerenciando relação, persuadi-lo, no plano das emoções, a fazer alguma coisa
que nós desejamos que ele faça”. (ABREU, 2005, p. 26).
AUTORES
Simone Lemos - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Bolsista
do PIIC/URI de agosto de 2005 a agosto de 2006. - [email protected]
Paulo Marçal Mescka - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
Professor Mestre em Língua Portuguesa – [email protected]
REFERÊNCIAS
ABREU, S. A. A arte de argumentar gerenciando razão e emoção. Cotia SP: Ateliê
Editorial, 2005.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes,1992.
BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o
jornal de sala de aula. Caxias do Sul, RS: Educs, 2004.
BONINI, Adair. Ensino de gêneros textuais: a questão das escolhas teóricas e
metodologias. Trabalhos em lingüística aplicada, 2001, 7-23.
BRÄKLING, Kátia Lomba. Trabalhando com artigo de opinião: re-visitando o eu no exercício
da (re) significação da palavra do outro. In: Rojo, Roxane (2002). A prática da Linguagem
em sala de aula. São Paulo: Mercado de Letras.
CARVALHO, Adriana Cintra de. Desenvolvimento da competência genérica na prática de
leitura de crianças não-alfabetizadas como parte do processo de letramento. 2003.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Departamento de Ciências Sociais e Letras,
LEMOS, Simone
MESCKA, Paulo Marçal
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