Artigo Completo

ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: RELATO
DE EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Claudemir de Quadros
Universidade Federal de Santa Maria
[email protected]
Palavras chave: ensino, aprendizagem, história da educação.
Introdução
Neste texto, apresenta-se o relato de experiências de ensino e aprendizagem
em história da educação e a sistematização de algumas preocupações que não são
recentes no meu itinerário vinculado à docência na educação superior.
Essas preocupações se desenvolveram a partir de vivências em relação ao
ensinar e ao aprender em cursos de formação de professores. Inicialmente,
tomaram forma de perguntas simples: como posso melhorar ou tornar as aulas
mais interessantes, mais vivas, mais dinâmicas? Como usar textos de modo mais
produtivo? Como mobilizar intelectualmente estudantes para o aprendizado
relacionado à história da educação? De que modos a educação digital ou o uso de
tecnologias da informação e da comunicação podem contribuir nesse processo?
Como produzir possibilidades de ensinar e aprender acerca da história da
educação em cursos de formação de professores? Como integrar pesquisa com
ensino e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de
professores?
Ao longo do tempo, essas questões, de uma forma ou de outra, pautaram o
planejamento de ensino, bem como suscitaram outras perguntas, outras dúvidas,
outras reflexões. Nesse texto apresentam-se, enfim, experiências de ensino e
aprendizagem relacionadas à história da educação, desenvolvidas no curso de
Pedagogia do Centro Universitário Franciscano - Unifra, em Santa Maria/RS,
entre os anos de 2007 e 2009. No âmbito dessas experiências destacaram-se
preocupações com processos de ensino e aprendizagem, promoção da curiosidade
e estímulo à capacidade criadora, educação digital e profissão docente.
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Diagnósticos, recomendações e prescrições acerca do ensino de História
São antigos e também recentes, inúmeros e fartos os diagnósticos que
apontam para a aprendizagem em relação à História como algo relacionado à
memorização e à repetição de datas e fatos. Maria Stephanou (1998) faz uma
afirmação pela qual se pode indiciar que essas práticas se sucedem geração após
geração:
Evocar metáforas para expressar lembranças ou marcas
conservadas na memória acerca de nossas experiências em aulas
de História, como alunos de 1º ou 2º graus, frequentemente tem
nos remetido a uma espécie de comunidade de sentido:
decoreba, questionário, datas e fatos, repetição. Por vezes,
distamos mais de uma geração uns dos outros, contudo,
partilhamos sentidos muito próximos: aprender a preencher
questionários, memorizar e esquecer, invariavelmente
caracterizam as evocações acerca do ensino da História. (p. 16)
Em termos gerais, a mesma autora entende que o conhecimento
contemplado para o ensino e aprendizagem de História se caracteriza por se deter
sobre fatos passados e acentuar personagens especiais, destacar acontecimentos
oficiais, apresentar fatos em sucessão cronológica, periodizar segundo modelo
europeu e privilegiar o mundo ocidental, tender para uma história assexuada e
apresentar uma perspectiva evolucionista e linear. Em síntese, “o conhecimento
obtido do passado é concebido como conteúdo isento, pronto, acabado [...]. Os
discursos históricos assumem o estatuto de verdade, traduzindo-se em
informações acumuladas, cabendo à escola transmiti-las” (Stephanou, 1998, p.
20).
Parece não ser por falta de recomendações e prescrições em sentido
contrário que esse tipo de ensino e de aprendizagem permanecem reforçados. No
âmbito dos parâmetros curriculares nacionais (Brasil, 1999), por exemplo, apontase para a necessidade de se repensar os sentidos dos aprendizados, das formas e
dos modos de se promover o ensino da História. Mais do que transmitir
informações acumuladas, ensinar e aprender História podem se relacionar com
estudos “sobre problemáticas contemporâneas, situando-se nas diversas
temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades
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e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades” (PCN, 1999, p. 41). Nesse
sentido, recomenda-se que se preste atenção a temas pouco abordados; considere a
pluralidade de sujeitos, de temporalidades e de espaços; utilize resultados de
investigações realizadas; promova pesquisas orientadas da sala de aula; trate de
memórias sociais sem exclusões; aborde temas variados, de épocas diversas, de
forma comparada e partir de diferentes documentos e linguagens; preste atenção
para problemáticas de classes, gêneros, grupos sociais, locais, regionais,
nacionais; promova diferentes formas de compreensão e desenvolvam-se
competências de representação e comunicação, investigação e compreensão e
contextualização sociocultural.
As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação (Brasil,
2004) seguem em direção similar. Apontam, como objetivos ou metas dos cursos,
que os estudantes precisam desenvolver, ao longo da formação, certas
competências e habilidades, tais como: conhecer diferentes concepções
metodológicas que referenciam à construção de categorias para a investigação e a
análise das relações sócio-históricas; problematizar, nas múltiplas dimensões das
experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo
e espaço; conhecer as informações básicas referentes às diferentes épocas
históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação; transitar
pelas fronteiras entre a história e outras áreas do conhecimento; desenvolver a
pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico,
mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preservação de
documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio
cultural; competências para a utilização da informática; domínio dos conteúdos
básicos que são objeto de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e médio.
Concomitante a esse contexto de reformulação curricular, também se pode
destacar que a investigação histórico-educacional tem experimentado, nas últimas
décadas, um importante processo de desenvolvimento, no âmbito do qual se
destacou a inclusão de outras problematizações, terminologias e métodos.
Procurou-se caminhar na direção de abandonar modelos rígidos ou princípios de
racionalidade única e estabelecer uma relação mais próxima com a sociedade e
com os processos históricos que se pretendia estudar.
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Este processo de desenvolvimento foi marcado, por um lado, pela perda da
validade das metanarrativas como forma única de explicação histórica e, por
outro, pela conquista de espaço do argumento segundo o qual a história, mais do
que descobrir ou encontrar, produz e propõe uma inteligibilidade para os
fatos. Em síntese, o historiador reconstrói o passado na forma de uma
narrativa problematizada.
A produção de uma inteligibilidade para o passado remete a uma operação
historiográfica que, para Michel de Certeau (2002b), articula-se em torno de três
dimensões inseparáveis: ela é produto de um lugar social e institucional; é uma
prática, na medida em que é mediatizada pela relação entre o documento e a sua
construção e, finalmente, é uma escrita; uma escrita que abre “para o presente um
espaço próprio: marcar um passado é abrir um lugar para o morto, mas também
redistribuir o espaço dos possíveis” (Ibid, p. 118).
Embora não se constitua em novidade o fato dos historiadores se
interrogarem sobre o estatuto de sua disciplina, em seu tempo Leopold Von Ranke
e, de outra parte, Marc Bloch, dentre outros, já o fizeram a seu modo e de acordo
com o conhecimento disponível e as verdades de suas épocas, este processo de
desenvolvimento da investigação histórica provocou mal-estares e inquietudes.
Formularam-se proposições que, de certo modo, estremeceram os referenciais até
então aceitos e que, de uma forma ou de outra, definiam, não somente os modos
de fazer ou narrar a História, mas a própria epistemologia da disciplina.
Segundo Chartier (2001), essa inquietude com o regime de verdade até
então preponderante ou, em outros termos, a crise de inteligibilidade histórica
amplamente manifesta, referida a uma fragmentação e a uma dispersão das
referências teóricas, foi motivada por várias razões, dentre as quais a perda de
confiança nas certezas da quantificação, a renúncia às definições clássicas dos
objetos históricos e a crítica de noções (mentalidade, cultura popular), de
categorias analíticas (classes, classificação sócio-profissional) ou de modelos de
compreensão (marxista, estruturalista, neomaltusiano, etc.). Estabeleceu-se, então,
a fragmentação das tradições historiográficas, no âmbito do que se “multiplicaram
os objetos de investigação, os métodos, as histórias” (Idem, p. 116).
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Para Thomas S. Popkewitz (1994), não se trata apenas de um mal-estar.
Operou-se, efetivamente, uma “virada linguística” que projetou a superação do
historicismo e da filosofia da consciência. Este autor desenvolve o argumento de
que a virada linguística provocou um desconcerto ou mesmo uma ruptura no
âmbito das tradições históricas que haviam dominado a produção da História no
último século.
Tanto o historicismo que, por meio da ordenação cronológica e
progressiva de eventos ou dos pensamentos singulares dos indivíduos, pretendia
objetivar toda a vida social e explicar a realidade a partir do que efetiva e
verdadeiramente teria acontecido, quanto a filosofia da consciência, que analisava
o mundo a partir de estruturas vinculadas que funcionam em relação umas às
outras numa sucessão e que toma o progresso como o “resultado racional da razão
e do pensamento humanos, aplicados a condições sociais ou como a identificação
de contradições das quais uma nova síntese pode ser organizada” (Popkewitz,
1994, p. 181), viram-se confrontadas com uma proposta epistemológica que
advogava o fim das metanarrativas educacionais. A virada linguística representou
uma redefinição do olhar do historiador, que implicou no descentramento do
sujeito e na historicização daquilo que até então era visto como não-problemático.
A investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como uma
produção constante de significados. De significados de e para uma História que
não é a representação exata do que existiu e que só pode ser descrito parcialmente,
mas que se esforça em propor uma inteligibilidade, em compreender a forma
como o passado chega até o presente e informa sobre a nossa maneira de pensar e
de falar. Aquilo que o historiador escreve não é aquilo mesmo que se passou e sim
uma produção discursiva. A atenção se desloca para a construção de significados
que consagram certas formas de atuar, sentir, falar e ver o mundo, em vez de
outras.
Nesse contexto, passou-se a vincular a produção da História com o conceito
de discurso. O foco de interesse é a produção, difusão e recepção dos discursos
educativos no tempo e no espaço ou, mais especificamente, a problematização de
como os objetos do mundo são construídos historicamente e como mudam no
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decorrer do tempo - como são produzidos e circulam, como são usados e se
transformam.
Esses posicionamentos têm decorrências concretas para possíveis formas
de sistematização de ensino e da aprendizagem. Assim, se o foco de interesse, tal
como indicado a pouco, é com a problematização (essa é uma palavra importante)
de como os objetos do mundo são construídos historicamente, como mudam no
decorrer do tempo e com o esforço em propor uma inteligibilidade, em
compreender a forma como o passado chega até o presente, o ensino e a
aprendizagem precisam se dirigir no sentido de promover a curiosidade e
estimular a capacidade criadora, ao invés da repetição. Certamente isso constitui
um desafio, uma vez que depende de inúmeros elementos, dentre os quais as
formas de organização dos espaços e dos tempos escolares, dos itinerários
formativos dos professores, de suas crenças, preferências, intencionalidades, bem
como dos desejos, interesses e motivações dos estudantes:
É o jovem que se educa, que aprende. Vamos considerar a
vertente da aprendizagem, mas seria a mesma coisa com a
vertente da educação. Se o jovem não se mobiliza
intelectualmente, ele não aprende. O que quer que o professor
faça, ele não pode aprender no lugar do aluno. Ou, se
preferirmos: só o aluno pode fazer aquilo que produz
conhecimento, e o professor só pode fazer alguma coisa para
que o aluno o faça. Evidentemente, sempre com um coeficiente
de incerteza. Nesse sentido, o trabalho do professor não é
ensinar, é fazer algo para que o aluno aprenda. Com frequência,
esse “algo” consistirá em ensinar; outras vezes, pode tomar uma
outra forma. (Bernard Charlot, 2006, p. 9)
Mas o desenvolvimento dessa capacidade criadora, que pode ser
potencializada pelo recurso à pesquisa, necessita, também, de conhecimentos.
António Nóvoa (2007), por exemplo, insiste na ideia de que o trabalho docente
deve centrar-se na aprendizagem e que a esta implica em professores, estudantes e
conhecimentos.
De certo modo, essa perspectiva nos remete para uma abordagem sóciointeracionista, a qual sugere que o estudante integra um grupo social e deve ter
iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações
com os demais elementos do contexto no qual está inserido. Cabe ao professor
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favorecer a convivência social e estimular a elaboração de um conhecimento
colaborativo e compartilhado.
É nesse âmbito que a educação digital pode comparecer de modo
importante, na medida em que uma pluralidade de novos espaços de produção de
conhecimentos emergiu com as tecnologias da informação e da comunicação,
notadamente com o aparecimento das funcionalidades da WEB 2.0, que permitem
ampla facilidade de publicação on-line e acesso à informação. Com isso, a WEB
transformou-se numa plataforma, na qual tudo está acessível e em que publicar
on-line deixou de exigir a criação de páginas e de saber alojá-las num servidor.
Permitiu-se, ainda, o desenvolvimento de redes de sociabilidades ou de interações.
Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que cada vez mais alguns
estudantes se motivam para os usos das tecnologias e se desmotivam para os
métodos corriqueiros de ensino. Nesse sentido, podem ser referidas algumas
funcionalidades da WEB 2.0 que, de diferentes modos, podem concorrer para o
desenvolvimento de competências tecnológicas, educativas e como meio para
aprender, individual e colaborativamente: blog, YouTube, Flickr, Delicious,
Tikatok, Bubll.us, Toondoo, Dandelife, Wiki, Goowy, Pagecreator, Googledocs,
Calendar, Movie Maker, objetos virtuais de aprendizagem (vejam-se os objetos
produzidos no âmbito do projeto Rived/MEC-Seed), ambientes virtuais de
aprendizagem (um dos mais conhecidos é o Moodle) e Cmaptools (mapas
conceituais).
A partir dessas ponderações, cabem alguns destaques. Primeiro, a ideia de
ensinar como algo que promova, que incite para a aprendizagem e para o
desenvolvimento cognitivo. Isso implica em confrontar a descontextualização de
saberes e de práticas. Nesse sentido, a função de ensinar deve ser caracterizada
como lugar de mediação: como o ser humano aprende ou desenvolve estratégias
cognitivas e procedimentos para acessar, recusar e usar informação. No âmbito do
ensino da história da educação isso parece ser fundamental.
Em segundo lugar, convém entender a formação de professores como um
trabalho que concorra, desde a formação inicial, para o desenvolvimento de uma
profissionalidade docente que envolve, dentre outros, um conjunto de
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informações, aptidões e valores que os professores possuem, em
consequência da sua participação em processos de formação
(inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática,
uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências
da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores
próprios da sua actividade profissional; situações que
representam, por sua vez, oportunidades de novos
conhecimentos e de crescimento profissional. (Maria do Céu
Roldão, 2007, p. 99)
Por último, pautar a educação digital como possibilidade de promoção de
experiências formativas. Nesse sentido, convém perceber o trabalho do professor
como importante não só para a promoção da aprendizagem, mas também para o
desenvolvimento de processos de integração que repercutam no âmbito da
diversidade dos métodos de utilização de tecnologias digitais.
Disciplina História da Educação: programa, bibliografia e modos de
fazer
No Brasil, a introdução da disciplina História da Educação deu-se,
inicialmente, no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro em 1928, no
âmbito da reorganização do curso de formação para o magistério proposta por
Fernando de Azevedo a partir de 1927. Para Diana Gonçalves Vidal e Luciano
Mendes Faria Filho (2003, p. 46), “a disciplina surgia no contexto das reformas
que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo
princípios da escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola
nova no ensino primário.”
No Centro Universitário Franciscano, a disciplina de História da Educação,
desde a implantação dos cursos de formação de professores em 1955, esteve
vinculada apenas ao curso de Pedagogia e a sua organização e carga horária
variaram em decorrência das mudanças que ocorreram nos currículos, no geral
motivadas pela legislação oriunda do governo federal.
Nas décadas de 1950-60, o currículo do curso correspondia ao “esquema
3+1”, que se constituía como padrão dos cursos de formação de professores, em
que o estudante, em três anos, obtinha o título de bacharel e, após mais um ano do
curso de Didática, era habilitado a lecionar.
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No currículo do curso havia a previsão de 150 horas dedicadas à história da
educação, distribuídas na segunda e na terceira séries.
Entre 1955 e 1974, o programa da disciplina praticamente não sofreu
alterações. Já entre 1975 e 1994, há um programa para cada ano. Em termos
gerais, em que pese algumas diferenças (discriminação mais ou menos
detalhada), os programas que vigoraram entre 1955 e 1994 foram marcados por
três dimensões principais: a) amplitude e generalidade: abrangiam, numa visão
panorâmica, o estudo da história da educação desde os povos primitivos até a
contemporaneidade; b) fundamento religioso; c) a história da educação brasileira
ficava restrita a uma síntese nas penúltimas unidades do programa.
Alguns relatos dão conta que as aulas “eram expositivas” e que era difícil
“conseguir material para pesquisa, pois havia poucos livros e material didático na
biblioteca que funcionava, nessa época, no Colégio Franciscano Sant’Anna e que
permanecia chaveada; o acesso só era permitido com autorização” (Delazzana et
al, 2005, p. 33). As provas parciais - sabatinas - constavam de uma dissertação
sobre um ponto sorteado no momento e, ainda, do desenvolvimento de testes e
questões relativas ao mesmo. As provas finais eram orais ou práticas e o
estudante devia se inscrever e pagar uma taxa de exame.
São poucos e esparsos os registros sobre o desenvolvimento da disciplina.
As anotações encontradas foram àquelas feitas, de uma maneira muito genérica,
pelos professores responsáveis num livro de registro. Essas anotações se referem
ao conteúdo programático da disciplina, que confirma os itens relacionados no
quadro acima. Poucas também são as anotações sobre a bibliografia usada como
referência.
É a partir de 1981 que a bibliografia usada como referência acompanha o
programa da disciplina. Até 1989 os manuais de Ruy Ayres Bello, Theolbaldo
Miranda Santos e das madres Peeters e Cooman continuam citados. Depois, a
partir de 1990, esses manuais tendem a ser substituídos e o número de referências
cresce. Aparecem as publicações de Maria Lúcia de Arruda Aranha, Otaíza de
Oliveira Romanelli e Paulo Guiraldelli Júnior.
O curso teve várias estruturas curriculares que afetaram a carga horária da
disciplina. Esta variou entre um máximo de 240 e um mínimo de 60 horas.
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Foi a partir de 1998 que a organização curricular do curso de Pedagogia
mudou substancialmente em função das discussões e posterior aprovação, pelo
Conselho Nacional de Educação, das diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de formação de professores para a educação básica, que acarretaram a
extinção da habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio
e a implantação de novas habilitações: Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Estas também foram extintas em 2006.
Desde 2007, a disciplina História da Educação é ofertada no primeiro
semestre do curso e tem uma carga horária de 68 horas. O conteúdo programático
envolve os temas e períodos clássicos da historiografia educacional brasileira,
tomados a partir de uma temporalidade da história política (Brasil Colônia,
Império, República, Era Vargas, governos militares). Da mesma forma, na
bibliografia citada constam autores e manuais largamente conhecidos, dentre os
quais Paulo Ghirardelli Júnior, Otaíza Romanelli e Maria Luiza Santos Ribeiro.
Outro formato para a disciplina: narrativas de memórias, exposição
memórias da educação, cinema e educação digital
A partir de 2007, decidiu-se transformar esse modo de fazer o ensino e
aprendizagem em história da educação que havia se naturalizado. Nesse sentido,
pensou-se em outra possibilidade.
Primeiramente, partiu-se do pressuposto de que os estudantes ingressantes
no primeiro semestre de um curso de graduação mantêm, ainda, vínculos com a
cultura escolar do ensino médio, bem como estão envolvidos num período de
transição e adaptação a uma série de elementos comuns à educação superior:
vocabulário, temáticas, prescrições, formas de fazer, possibilidades conceituais.
Entendeu-se, enfim, que era apropriado conferir ao trabalho o caráter de iniciação
à história da educação. Em outras palavras, optou-se por uma abordagem de
síntese. Essa iniciação privilegiaria certas temáticas que, ao longo do curso
poderiam, ou não, serem retomadas e tratadas com algum aprofundamento,
conforme os interesses e possibilidades de estudantes e professores. Além disso,
entendeu-se como pertinente a ideia de que “el programa oficial no me oprime ni
me encorseta. No es una propuesta inmóvel, sino que lo considero como una guía,
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una orientación susceptible de mejora y cambio, más que una obligación a
cumplir” (Miranda, 2002, p. 11). Por isso, embora fosse possível reformular
totalmente, manteve-se o programa da disciplina, que se estrutura, conforme
mostrado acima, a partir de marcos políticos e econômicos gerais da história no
Brasil.
Paulatinamente, porém, o programa da disciplina foi operacionalizado a
partir de um projeto denominado Memórias da educação. Esse projeto se
desenvolvia ao longo do semestre e comportava as seguintes dimensões:
1ª) no primeiro encontro da disciplina, cada estudante devia escrever uma
memória da sua escolarização. Um pequeno texto no âmbito do qual relatasse um
ou mais aspectos do tempo de estudante. A descrição era livre e não se prescrevia
um roteiro ou questões norteadoras. Na sequência, as narrativas das memórias
eram lidas, organizadas e publicadas na forma de uma brochura. Depois, eram
disponibilizadas em meio digital. A escrita dessas memórias tinha por finalidade
servir como evocador de temáticas que pudessem ser relacionadas com a profissão
docente, objeto de atenção privilegiado do curso. Especialmente, esperava-se
incitar reflexões acerca de diferentes significados de ser estudante e de ser
professor ao longo do tempo. O fato de as turmas serem constituídas por
estudantes com idade entre 18 e 40 anos, contribuía para a manifestação de
perspectivas diversas acerca desses significados.
São inúmeras as possibilidades de estudo suscitadas pelas pequenas
narrativas produzidas. Destacam-se duas que interessaram mais: a primeira se
relaciona com a profissão docente e preocupa-se com a seguinte questão: como os
professores chegam a ser o que são e como são? A segunda diz respeito à escola
enquanto lugar de produção de subjetividades, lugar de produção de modos de
ser. São questões que merecem ser historicizadas, principalmente no âmbito de
um curso de formação de professores.
2ª) O segundo momento era a assistência de filmes e vídeos. Dentre uma
variedade expressiva, e a partir de sugestões de estudantes, selecionaram-se três:
A missão, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil e A glória de meu pai; Esses
filmes suscitam poucas relações diretas com história da educação, mas a
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finalidade principal da sua assistência era proporcionar uma ideia mínima de
contextualização espaço-temporal.
A missão aborda relações dos jesuítas com indígenas na região Sul do
Brasil. Esperava-se contextualizar aspectos da colonização portuguesa e
espanhola e da catequização, experiência educacional importante no período do
Brasil Colônia. Para isso, também se utilizavam textos de lendas ou do folclore
regional.
O segundo filme, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil, tem como objeto
de atenção a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. Com ele,
buscava-se contextualizar relações sociais e comportamentos na transição entre os
períodos colonial e imperial.
A glória de meu pai trata da família de um professor na França no início do
século 20. Com ele, buscava-se perceber e, se possível, problematizar diferentes
significados de ser professor ao longo do tempo.
Após a projeção de cada filme, que era realizada em espaço diferente do da
sala de aula, um grupo de estudantes da turma ingressante no semestre anterior e
que já o haviam assistido, encarregava-se de organizar e coordenar uma atividade
de discussão acerca do filme e contextualização com as temáticas da disciplina.
Objetivava-se, com isso, a integração dos estudantes de turmas diferentes, o
desenvolvimento de habilidades de expressão oral, bem como de planejamento de
atividade de ensino e aprendizagem.
Além desses filmes foram disponibilizados, no blog da disciplina, pequenos
vídeos da série “História do Brasil”, produzidos pela TV Escola sob a
coordenação de Boris Fausto. São vídeos de curta duração que tratam dos temas
Brasil Colônia, Império e República Velha. Esses vídeos podiam, ou não, serem
assistidos pelos estudantes interessados. Esperava-se que aqueles que os
assistissem desenvolvessem um maior grau de contextualização acerca da história
do Brasil.
3ª) Se ao longo do semestre a opção era pela iniciação, contextualização e
conhecimento de aspectos gerais acerca da história da educação no Brasil, ao
final havia um momento de maior especificidade. Cada grupo de estudantes
precisava escolher e fazer algum tipo de apresentação sobre um detalhe ou uma
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temática mais específica relacionada à história da educação brasileira. Para isso,
dentre uma grande variedade de possibilidades, escolheram-se dois livros que
eram objeto de atenção alternadamente: cada grupo de estudantes da turma
ingressante em março devia selecionar, para apresentação, um capítulo do livro
500 anos de educação no Brasil1; assim como cada grupo de estudantes
ingressantes em agosto devia selecionar um capítulo do livro Histórias e
memórias da educação no Brasil2. Os estudantes podiam pautar as apresentações
conforme
suas
preferências
e
possibilidades.
Normalmente,
usavam
apresentações preparadas em power-point que eram lidas!
4ª) O último momento da programação semestral era a Exposição memórias
da educação. Para a realização desta atividade, os estudantes deveriam se
organizar em duplas ou individualmente. Cabia-lhes buscar, com familiares ou
vizinhos, documentos escritos (livros, cadernos); documentos iconográficos
(fotografias, imagens, postais); objetos (móveis, utensílios, peças), relatos orais
(entrevistas), acerca da educação do passado. Outra opção podia ser a escolha de
uma instituição escolar e a apresentação de aspectos da trajetória institucional.
Uma vez encontrado e reunido o material, cada grupo ou estudante recebia
orientação, selecionava e organizava o que seria apresentado, na forma de pôster,
na exposição. No geral, a exposição acontecia no último dia do semestre letivo.
Nessas ocasiões eram mostradas fotografias, boletins, livros, cadernos, peças de
uniformes, depoimentos e objetos (classes escolares, palmatórias). Os objetivos
da atividade eram promover iniciação à pesquisa, criar um espaço de
conhecimento acerca da educação regional e desenvolver habilidades de
expressão oral e escrita. Além disso, e principalmente, esperava-se o
desenvolvimento da percepção de que, todos e cada um, podemos produzir
relações com a história da educação. Isso se tornou possível pela oportunidade de
visibilidade de experiência dos estudantes e de seus familiares, pela
contextualização das temáticas e por um processo de avaliação intenso e
diligente.
1
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500
anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
2
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (org.). Histórias e memórias da
educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, v. 3.
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Essas atividades eram apoiadas por suporte digital, em especial pela criação
e manutenção de um blog, que pode ser visualizado em http://hecq.blogspot.com.
A finalidade desse espaço era, sobretudo, informar os estudantes acerca de
atividades da disciplina; disponibilizar, de forma prática e acessível, materiais
para estudo; e incitar experiências relacionadas com educação digital.
Assim, na organização do trabalho procurou-se privilegiar duas dimensões
concomitantes. Por um lado, a preocupação com a apresentação, exposição e
estudo de temáticas gerais acerca da história da educação no Brasil, o que era
feito com o objetivo de iniciação e contextualização. Por outro, a preocupação
com o desenvolvimento de atitudes de reflexão e de busca de informações acerca
do passado educativo, para o que concorriam a produção de narrativas de
memórias; iniciação à pesquisa; desenvolvimento de habilidades de acesso a
meios digitais, algum conhecimento de temáticas específicas, e desenvolvimento
da criatividade, da motivação e de habilidades de expressão oral e escrita.
A avaliação das atividades desenvolvidas era rigorosa e semanal. A cada
encontro, os estudantes precisavam produzir um pequeno texto no âmbito do qual
deviam demonstrar o entendimento alcançado acerca do tema abordado. Esse
texto era lido, recebia apontamentos em relação à redação e formulação textual
para, posteriormente, ser devolvido. Em alguns casos, devia ser refeito e entregue
para reavaliação. Essa produção devia ser feita individualmente e servia como
exercício de aprendizagem acerca do conteúdo e, também, como exercício de
redação.
A partir do segundo mês do período letivo, todas as avaliações passavam a
receber conceitos, que podiam variar de zero a dez. Assim, a avaliação era
permanente: acontecia em todos os encontros e a atribuição de conceitos
observava dois critérios básicos: exposição adequada do tema e correção da
linguagem.
Além da produção textual, havia uma prova semestral, individual e sem
consulta, no âmbito da qual pautavam-se as temáticas abordadas até o terceiro
mês do período letivo. Esperava-se que essa avaliação se constituísse num
momento de sistematização das temáticas abordadas até então. Por fim,
compunha a sistemática de avaliação da aprendizagem a elaboração e
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apresentação do pôster na Exposição memórias da educação. Com esse processo
de avaliação, que demandava trabalho e planejamento, pretendia-se perceber, em
alguma medida, os níveis de aprendizagem de três dimensões selecionadas com
fundamentais: aprendizagem de temáticas gerais e mínimas, aprimoramento da
produção textual e desenvolvimento da criatividade.
Considerações finais
Como dito no início, partiu-se de preocupações simples em relação ao
ensino e a aprendizagem em história da educação. Preocupações de como tornálos mais instigantes ou significativos para os estudantes e para o professor, de
como é possível estabelecer relações entre passados e presentes, de como é
possível mobilizar intelectualmente estudantes para o aprendizado relacionado à
história da educação, de como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e
fazer disso uma dimensão importante da formação de professores.
Embora óbvio, cabe reiterar que há várias possibilidades de organizar,
planejar e operacionalizar o ensino e a aprendizagem em história da educação.
Todas as atividades desenvolvidas nessa experiência representam apenas uma
opção e são circunscritas por condições locais e institucionais e pelos
conhecimentos, iniciativas, limitações, disposições, vontades e interesses do
professor e dos estudantes.
Os resultados foram animadores: embora em graus variados, os estudantes
demonstraram mais motivação, revelaram-se curiosos e capazes de criar, incitouse à pesquisa, produziram-se experiências relacionadas com educação digital e
promoveram-se reflexões acerca da profissão docente. Em síntese, foi uma
experiência formativa importante e marcante no âmbito do curso de Pedagogia do
Centro Universitário Franciscano.
Referências
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