Dissertação Geologia na Escola_Creuza de Araujo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Geologia na Escola: Recursos Didáticos e Trabalho de Campo Interdisciplinar
Dissertação de Mestrado
Creuza de Araujo
Rio de Janeiro
Outubro / 2010
Creuza de Araujo
Geologia na Escola: Recursos Didáticos e Trabalho de Campo Interdisciplinar
Dissertação de Mestrado submetida ao
Programa de Pós-graduação em Geologia,
Instituto de Geociências, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como
requisito necessário à obtenção do grau de
Mestre em Ciências (Geologia).
Área de Concentração:
Geologia Regional e Econômica
Orientadores:
Drª. Cícera Neysi de Almeida
Dr. Edson Farias Mello
RIO DE JANEIRO
Outubro de 2010
CREUZA, Araújo.
Geologia na escola: recurso didático e trabalho de campo
interdisciplinar/ Creuza de Araujo- Rio de Janeiro:UFRJ /
IGEO.2010.
xiv, 119 f. : il., apênd., anexos; 26 cm
Dissertação (Mestrado em Geologia) – Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Instituto de Geociências, Programa de Pósgraduação em Geologia, 2010.
Orientador(es): Cícera Neysi de Almeida e Edson Farias
Mello.
1. Geologia. 2. Geologia Econômica e Regional – Dissertação
de Mestrado. I. Cícera, Neysi de Almeida. II. Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Geociências, Programa de
Pós-graduação em Geologia. III. Título.
Creuza de Araujo
Geologia na Escola: Recursos Didáticos e Trabalho de Campo Interdisciplinar.
Dissertação de Mestrado submetida ao
Programa de Pós-graduação em Geologia,
Instituto de Geociências, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como
requisito necessário à obtenção do grau de
Mestre em Ciências (Geologia).
Área de concentração:
Geologia Regional e Econômica
Orientadores:
Dr.ª Cícera Neysi de Almeida
Dr. Edson Farias Mello
Aprovada em:
Por:
_____________________________________
Presidente: Prof. Dr. Ismar de Souza Carvalho, UFRJ
_____________________________________
Profa. Dra. Maria Naíse de Oliveira Peixoto, UFRJ
_____________________________________
Prof. Dr. José Mário Coelho, UFRJ
UFRJ
Rio de Janeiro
2010
Dedico este trabalho à minha família: minha mãe
Clarice, meu esposo Alexis, meu filho Pablo e
todos amigos que direta ou indiretamente me
ajudaram a prosseguir nesta jornada da educação.
Agradecimentos
Aos funcionários das escolas públicas pela calorosa recepção, principalmente do CIEP
Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho, professores Julio Cezar Bernardo dos Reis,
Alcyléia Pereira de Almeida, Paulo Cezar Rangel de Lima, e diretoras Lilian Andrade
Macedo, Vânia Maria Limeira Dutra e Elizabeth Ribeiro Mello pelas valorosas sugestões e
apoio para realização deste trabalho.
Aos professores do programa de Pós-Graduação do Departamento de Geologia da UFRJ,
por contribuírem para o meu aprendizado. Ao Professor Leonardo Fonseca Borghi de
Almeida e secretária Christina Barreto Pinto pela eficiência e colaboração nas questões
administrativas.
Aos alunos de pós-graduação em Geologia Eloísa da Silva Pereira, Fabiane Feder, Vera
Rocha, Pedro Silva; da graduação de Geografia Renata Bernardo Andrade e Victor Pereira e
da Geologia Eduardo Henrique Andrade Guimarães, Mariana Meirelles Lima da Silva,
Fernando David de Souza, Deonel Madu Izaque, Bruno Machado Calil Elias; aos bolsistas do
Projeto Jovens Talentos da FAPERJ Grazielly Rodrigues dos Santos e Ceciana Mesquita
Xavier. Todos estiveram envolvidos na construção do projeto educacional de alguma
maneira: atividades de campo, organização de materiais e exposição nas escolas.
Aos meus orientadores Cícera Neysi de Almeida e Edson Farias Mello da UFRJ pelo
respeito às minhas idéias, pelas orientações, por acreditar na Educação e que é possível
melhorar a qualidade da educação pública.
Ao Museu da Geodiversidade da UFRJ, pela colaboração com material para exposição
nas escolas.
À FAPERJ por custear o Curso de Atualização de Professores e à Secretaria Municipal de
Educação do Estado do Rio de Janeiro pela divulgação do mesmo.
À UFRJ e CAPES por me concederem recursos para a realização desta pesquisa.
“Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educação a um único princípio, eu
formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais
importante constitui no que o aluno já sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de
uma forma consequente.”
David Paul Ausubel
Resumo
ARAUJO, Creuza de. Geologia na Escola: Recursos Didáticos e Trabalho de Campo
Interdisciplinar. Rio de Janeiro, Ano. 2010, 119 f. Dissertação (Mestrado em Geologia) –
Programa de Pós-graduação em Geologia, Instituto de Geociências, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
Essa dissertação tem por objetivo analisar o ensino das Geociências no ensino Fundamental e
Médio, principalmente nas disciplinas de Geografia e Ciências. Os recursos didáticos
apresentados visam auxiliar às atividades desenvolvidas por professores e estudantes,
fornecendo novos materiais, complementando o que se tem nos livros didáticos e mostrando
alternativas de aulas práticas nas salas de aula e fora do ambiente escolar. Como proposta
pedagógica na elaboração desses materiais foi adotada a teoria cognitivista da aprendizagem
de David Paul Ausubel que concentra suas atenções no conhecimento prévio do aluno e na
forma pela qual ele aprende com o objetivo de intervir, facilitar e potencializar a
aprendizagem do mesmo. A seleção dos temas se deu mediante pesquisa em livros e
orientações curriculares oficiais. Os recursos didáticos, ora apresentados, incluem uma
proposta de trabalho de campo interdisciplinar para o Parque Estadual da Pedra Branca,
situado na Cidade do Rio de Janeiro e uma série de oficinas relacionadas aos temas
geológicos vislumbrados no conteúdo programáticos das disciplinas acima referidas. As
oficinas foram apresentadas a professores da rede pública de ensino durante dois cursos de
capacitação oferecidos pelo Departamento de Geologia/IGEO/UFRJ e avaliados através de
questionários por eles respondidos. Estes professores consideraram que as oficinas podem ser
facilmente reproduzidas em salas de aula e constituem técnicas estimulantes e eficazes de
ensino/aprendizagem. A proposta de campo interdisciplinar contou com a colaboração de
professores das áreas de Física e Biologia e demonstra que partindo do tema central Geologia
pode-se apresentar aos estudantes diversos exemplos que interligam as ciências e aproximam
os temas desenvolvidos do seu cotidiano. Ademais as “aulas passeio”, como designadas nas
orientações curriculares permitem que os alunos aprendam através da interação com a
natureza e com seus companheiros de classe, explorando os materiais que estão à sua volta e
desenvolvendo de maneira prazerosa as atividades didáticas, o que estimula a vontade de
aprender.
Palavras-chave: educação, Geociências, recursos didáticos, curso de atualização de
professores.
Abstract
ARAUJO, CREUZA de. Geology in School: Educational Resources and Interdisciplinary
Field Work. Rio de Janeiro, 2010. 87f. Dissertação (Mestrado em Geologia) – Programa de
Pós-graduação em Geologia, Instituto de Geociências, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
This thesis aims to analyze the teaching of geosciences in the Elementary and Secondary
Education, particularly in the disciplines of Geography and Science. The resource materials
presented are intended to assist the activities developed by teachers and students, providing
new materials, complementing what has in textbooks and showing alternative practical
lessons in the classroom and outside of school. As a pedagogical proposal in the preparation
of these materials was adopted to cognitive learning theory of David Paul Ausubel
concentrating their attention on the student's previous knowledge and how he learns to
intervene in order to facilitate and enhance the learning of it. The selection of topics was
made through research in books and curricula guidelines. Teaching resources, presently,
includes a proposal for an interdisciplinary field work for the State Park of Pedra Branca,
located in Rio de Janeiro and a series of workshops related to themes geological glimpsed in
programmatic content of the disciplines mentioned above. The workshops were presented to
teachers in public schools for two training courses offered by the Department of Geology /
IGEO / UFRJ and assessed through questionnaires answered by them. These teachers felt
that the workshops can be easily reproduced in classrooms and techniques are effective and
stimulating teaching / learning. The proposed interdisciplinary field with the collaboration of
teachers in the areas of physics and biology and demonstrates that starting from the central
theme of geology can present students with several examples that integrate the sciences and
brings together the themes developed in their daily lives. Besides the "walking lessons" as
designated in the curriculum guidelines allow students to learn through interaction with
nature and with his classmates, exploring the materials that are around them a rewarding
way of developing the learning activities, which stimulates the willingness to learn.
Keywords: education, geosciences, teaching resources, refresher course for teachers.
Lista de abreviaturas e siglas
CEDAE- Companhia Estadual de Água e Esgoto
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério de Educação e Cultura
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEF- Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PEPB – Parque Estadual da Pedra Branca
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SME – Secretaria Municipal de Educação
Lista de Figuras
Figura 3.1 Escala de Mohs
22
Figura 5.1 Localização do CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho,
43
entre os Maciços da Pedra Branca e do Mendanha.
Figura 5.2 Entrada do CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho, RJ.
44
Figura 5.3 Localização da Escola Municipal Rodrigo Otavio e os maciços da
45
Pedra Branca e da Tijuca.
Figura 5.4. Entrada da Escola Municipal Rodrigo Otavio, RJ.
45
Figura 5.5 Painéis sobre a origem do planeta Terra e o ciclo das rochas,
46
exposição CIEP Brizolão 386.
Figura 5.6 Instrumentos de geólogos, exposição CIEP Brizolão 386.
48
Figura 5.7 Amostras de minerais, exposição geológica no ensino médio, CIEP
48
Brizolão 386.
Figura 5.8: Amostras de rochas ígneas plutônicas, exposição no CIEP Brizolão
48
386.
Figura 5.9 Mesa sobre fósseis, coquina, tronco fossilizado e impressão de
48
peixe. Exposição CIEP Brizolão 386, junho de 2009.
Figura 5.10 Pingentes de fragmentos de rochas com informações sobre a
48
mesma, e folders do Museu da Geodiversidade, exposição CIEP Brizolão 386.
Figura 5.11: Gráfico da questão 1, exposição geológica no CIEP Brizolão 386.
49
Figura 5.12: Gráfico da questão 2, locais visitados. Exposição geológica no
49
CIEP Brizolão 386.
Figura 5.13: Gráfico da questão 3, temas das exposições visitadas. Exposição
50
geológica no CIEP Brizolão 386.
Figura 5.14: Gráfico da questão 4, freqüência de visita a locais de educação
50
não formal. Exposição geológica no CIEP Brizolão 386.
Figura 5.15 Gráfico da questão 5, opinião dos alunos sobre o que mais gostou
51
na exposição geológica. CIEP Brizolão 386, 2009.
Figura 5.16 Exposição de Geologia na EM Rodrigo Otávio, RJ.
52
Figura 5.17 Exemplo de etiqueta utilizada na exposição.
53
Figura 5.18 Tabuleiro didático para jogo sobre minerais.
58
Figura 5.19 Esquema do Big Bang e modelos construídos com grãos por alunos
62
do curso de atualização de professores.
Figura 5.20. Representação do Sistema Solar, confeccionada por aluna do
63
curso de atualização, janeiro de 2010.
Figura 5.21. Mapa da tectônica de placas, material feito por alunos do curso de
64
atualização de professores.
Figura 5.22 Mapa de placas tectônicas realizado por professores do curso de
65
atualização para professores.
Figura 5.23 Visita ao Museu da Biodiversidade, IGEO / UFRJ, curso de
66
atualização para professores, janeiro de 2010.
Figura 5.24 Oficina de geomorfologia: utilização da ferramenta do Google
67
Earth para gravação de vídeo aéreo. Curso de atualização para professores.
Figura 5.25. Painel do ciclo da água apresentado no curso de atualização para
68
professores.
Figura 5.26. Painel sobre camadas atmosféricas e sugestão de fenômenos ou
69
características relacionadas a essas camadas.
Figura 5.27 Quebra-cabeça didático sobre atmosfera construído por aluna do
70
curso de atualização de professores.
Figura 5.28 Painel didático do ciclo das rochas apresentado no curso de
71
atualização para professores.
Figura 5.29. Painel representativo da energia, fragmentação, transporte e
72
deposição de sedimentos do sistema.
Figura 5.30. Oficina do curso de atualização para professores, laboratório de
74
rochas ígneas.
Figura 5.31. Modelo de cartela para bingo com o tema rochas ígneas e
75
metamórficas.
Figura 5.32. Mapa de localização do Parque Estadual da Pedra Branca, RJ.
77
Figura 5.33 Entrada do núcleo Pau da Fome no Parque Estadual da Pedra
78
Branca, RJ.
Figura 5.34 Granito conhecido como Pico do Quilombo no Parque Estadual da
80
Pedra Branca, RJ.
Figura 5.35 Dique de basalto no Parque Estadual da Pedra Branca, Trilha do
80
Recanto da Represa.
Figura 5.36 Mapa do percurso do campo, trilha Recanto da Represa, RJ.
81
Figura 5.37 – Represa da CEDAE e coleta de água realizada por estudante do
86
CIEP Brizolão 386.
Figura 5.38. Sedimentos na margem do rio no Recanto da Represa PEPB.
87
Figura 5.39. Esquema ilustrativo dos processos que estão na origem da
89
formação de blocos arredondados a partir de um maciço fraturado.
Figura 5.40- Fragmentos de rocha com erosão esferoidal, Trilha Recanto da
90
Represa, PEPB.
Figura 5.41. Fraturas em afloramento rochoso próximo à Represa da CEDAE,
90
PEPB.
Figura 5.42. Pedra do Navio no PEPB, subsede Pau da Fome.
93
Figura 5.43. Análise de dados em aparelho de GPS com alunos no PEPB
95
Figura 5.44. Exposições em afloramentos na Trilha do Recanto da Represa
96
Figura 5.45. Dique de basalto na Trilha do Recanto da Represa.
98
Figura 5.46. Xenólito no Recanto da Represa.
99
Figura 5.47. Fotografia de árvore sobre rocha na Represa da CEDAE, as raízes
da árvore envolvem a rocha.
100
Lista de Quadros
Quadro 4.1 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências para o ensino
31
fundamental propostos pela SME que possuem interface com Geologia ano de
2009.
Quadro 4.2 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia para o ensino
31
fundamental propostos pela SME que possuem interface com a Geologia ano de
2009.
Quadro 4.3 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia para o ensino
33
fundamental contidos no PCN do MEC (1998) que possuem interface com a
Geologia.
Quadro 4.4 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências para o ensino
34
fundamental contidos no PCN do MEC (1998) que possuem interface com a
Geologia.
Quadro 4.5 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia propostos pela
35
SEEDUC para o ensino fundamental e médio no ano de 2010 com interface em
Geologia.
Quadro 4.6 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências propostos pela
36
SEEDUC para o ensino fundamental no ano de 2010 com interface em Geologia.
Quadro 4.7 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia propostos pelo
37
PCN+ para o ensino médio que possuem interface com a Geologia.
Quadro 5.1 Atividade didática de Geologia para o tema água.
55
Quadro 5.2 Atividade didática para o tema atmosfera.
56
Quadro 5.3 Painel didático com as camadas da atmosfera para atividade em
Geociências.
57
Quadro 5.4 Construção de jogo de tabuleiro para o tema minerais.
58
Quadro 5.5 Construção de pôster para o tema minerais.
59
Quadro 5.6 Conteúdo programático do Curso de Geologia Geral para o Ensino
60
Básico distribuído segundo cronograma de realização.
Quadro 5.7 Conteúdo programático do curso de Rochas e Mineral para o Ensino
61
Básico distribuído segundo cronograma de realização.
Quadro 5.8 Comparação entre aprendizagem mecânica e significativa.
73
Quadro 5.9 Texto sobre unidades de conservação
83
Quadro 5.10 Exemplo de ficha para atividade interdisciplinar (Geologia/Biologia
84
ou Ciências) no PEPB
Quadro 5.11 Sugestão de ficha para atividade interdisciplinar (Geologia/Biologia
85
ou Ciências) no PEPB
Quadro 5.12 Exemplo de exercícios que integram Geologia e Matemática/
88
Sedimentos
Quadro 5.13 Exemplo de exercício que integra Geologia e Matemática
89
/Morfologia dos blocos erodidos
Quadro 5.14 Exemplo de exercício que integra Geologia e Matemática.
Quadro 5.15 Exemplo de atividade com termos de Geologia utilizados durante
91/92
94
trabalho de campo.
Quadro 5.16 Classificação das rochas segundo aspectos observáveis a olho nu.
97
Lista de tabelas
Tabela 1 Diâmetro dos grãos.
87
Sumário
Agradecimentos
iv
Resumo
vi
Abstract
vii
Lista de figuras
viii
Lista de tabelas e quadros
xix
Lista de abreviaturas e siglas
xx
1 - INTRODUÇÃO
01
1.1- JUSTIFICATIVA
02
1.2 – Objetivos gerais
04
1.2.1 – Objetivos específicos
04
1.3 - MÉTODOS E MATERIAIS
04
1.3.1 - Levantamento bibliográfico
04
1.3.2 - Etapas de campo
05
1.3.2.1 Escolas públicas
05
1.3.2.2 – Parque Estadual da Pedra Branca
06
1.3.3 – Produção de Recursos Didáticos de Geociências
06
2. TRABALHOS ANTERIORES SOBRE ENSINO EM GEOCIÊNCIAS
07
2.1 - A IMPORTÂNCIA DA GEOLOGIA NO ENSINO BÁSICO
08
2.2 - AS DIFICULDADES DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE GEOLOGIA
09
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
2.3 - A SUPERAÇÃO DOS DESAFIOS ATRAVÉS DA DIVULGAÇÃO DA
11
GEOLOGIA
3. BASE TEÓRICA
13
3.1 – CONCEPÇÕES PREDOMINANTES DA APRENDIZAGEM
13
3.1.1- Aprendizagem Tradicional
13
3.1.2- Aprendizagem Comportamental
14
3.1.3 - Aprendizagem Humanista
14
3.1.4 - Aprendizagem Sociocultural
15
3.1.5 - Aprendizagem Cognitivista / interacionista
15
3.1.6 - Aprendizagem Significativa de David Ausubel
20
4- ORIENTAÇÕES DE LIVROS E CURRÍCULOS PARA O ENSINO
26
BÁSICO DE GEOCIÊNCIAS
4.1 CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E PEDAGÓGICAS EM DOCUMENTOS
26
OFICIAIS
4.1.1 Corrente filosófica e pedagógica nos Parâmetros Curriculares Nacionais
26
4.1.2 Corrente filosófica e pedagógica na SME
28
4.1.3 Corrente filosófica e pedagógica na SEEDUC
29
4.2 CONTEÚDOS GEOLÓGICOS EM PROGRAMAS CURRICULARES E
30
LIVROS DE GEOGRAFIA E CIÊNCIAS
4.2.1 Conteúdos geológicos nos programas curriculares
4.3
ALGUMAS
PONDERAÇÕES
A
RESPEITO
30
DOS
CONTEÚDOS
37
GEOLÓGICOS DOS PROGRAMAS CURRICULARES
4.3.1Comunidade científica
37
4.3.2 Observações a respeito dos programas curriculares obtidas neste trabalho
38
4.3.3 Conteúdos geológicos nos livros didáticos de Geografia e Ciências
40
5. RESULTADOS
43
5.1 EXPOSIÇÃO GEOLÓGICA NAS ESCOLAS
43
5.1.1 Exposição Geológica no CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho
46
5.1.2 Exposição Geológica na Escola Municipal Rodrigo Otavio
52
5.2
PROPOSTA
DE
RECURSOS
DIDÁTICOS
PARA
O
ENSINO
54
FUNDAMENTAL E MÉDIO
5.2.1 Jogos, painel e pôster
55
5.3 OFICINAS ELABORADAS PARA OS CURSOS DE ATUALIZAÇÃO DE
59
PROFESSORES
5.3.1 Atividades do curso de Geologia Geral para o Ensino Básico
62
5.3.2 Atividades do curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico
70
5.4 ATIVIDADES EM GEOCIÊNCIAS NO PARQUE ESTADUAL PEDRA
75
BRANCA
5.4.1 Caracterização do Parque Estadual da Pedra Branca
76
5.4.2 Aspectos geológicos do Parque Estadual da Pedra Branca
78
5.4.3 Atividades Propostas para o Ensino Básico no PEPB
81
6. DIVULGAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS E DA PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR NO PEPB
101
7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
102
8 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
104
Anexo 1 – Tabela do tempo geológico
112
Apêndice A – Lista dos livros didáticos consultados
113
Apêndice B – Questionário de alunos da exposição de Geologia
115
Apêndice C – Galeria de fotos da exposição de Geologia no CIEP Brizolão 386 –
116
Guilherme da Silveira Filho
Apêndice D – Galeria de fotos da exposição de Geologia na EM Rodrigo Otávio
117
Apêndice E - Questionário diário do curso de atualização para professores
118
1
1. INTRODUÇÃO
A comunidade científica, que discute temas sobre ensino e aprendizagem, é praticamente
unânime no que diz respeito à necessidade de integração dos saberes para uma aprendizagem
mais significativa. Em relação às leis que tentam dar um direcionamento aos conteúdos
desenvolvidos nas escolas, particularmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a
interdisciplinaridade tem sido proposta como forma de minimizar a fragmentação entre os
diversos saberes e tentar maior aproximação e compreensão da complexa realidade do mundo
atual.
Inúmeros cientistas e educadores entre eles Célestin Freinet e Jean William Fritz Piaget
apontam para a importância de elementos experimentais no desenvolvimento da
aprendizagem, isto é, quanto mais perto da realidade e do objeto de estudo melhor será a
compreensão do aluno. Isto não significa reduzir o ensino a aparência das coisas, o que seria
muito simplista, nem tão pouco achar que o que está mais próximo fisicamente é o mais
próximo cognitivamente. Os meios de comunicação, presentes na maioria dos lares,
conseguem aproximar realidades distantes e provavelmente a maioria dos brasileiros
conheçam mais a paisagem do Vale dos Monumentos, no Arizona (EUA), do que das Serras
do Sul do Ceará. Devido aos avanços tecnológicos e primazia de determinadas culturas, um
local ou objeto que está fisicamente distante do sujeito pode estar mais próximo à sua
realidade e experiências do que um mais próximo fisicamente.
Em relação à aprendizagem, a única forma de se descobrir o que o indivíduo aprendeu,
ainda é através da exteriorização, isto é, através das palavras, da escrita, da representação de
um determinado tema. O que o indivíduo traz consigo de conhecimento e suas representações
só podem ser acessado através do diálogo. Para muitos educadores pode parecer perda de
tempo saber o que o aluno pensa a respeito de determinado tema a ser ensinado, porém não é
ignorando o que os alunos pensam que eles deixarão de pensar. Todos nós procuramos
respostas para o que nos cerca, e se o educador tentar ensinar sem conhecer as representações
de seus alunos, dificilmente poderá contribuir para uma educação mais significativa. Mas
como fazer com que o objeto de estudo nas escolas esteja mais próximo da realidade dos
alunos? Como contribuir para o incentivo à pesquisa e integração dos saberes escolares?
Como apresentar de forma dinâmica e desafiadora temas das Geociências?
2
Existem vários desafios a serem superados pelos professores em sala de aula, entre os
quais se destacam dois: o de tentar suscitar o espírito investigativo dos alunos, o que significa
fazer das aulas um objeto de seu interesse, e de tentar abordar número adequado de temas para
um período de dois ou três meses com carga horária semanal de três (rede municipal) ou dois
( rede estadual) tempos para as disciplinas aqui analisadas -Geografia e Ciências. Além disso,
existe um programa oficial que, embora flexível, deve ser contemplado. Como dito
anteriormente, muitos desses temas têm interface com às Geociências, o que possibilita o
diálogo e participação da Geologia no ensino escolar. Uma dessas contribuições diz respeito à
divulgação de conhecimentos geológicos específicos, já que trabalhos em escala local são
geralmente desenvolvidos nos meios acadêmicos e os livros didáticos adotados nas escolas
trabalham com exemplos e ilustrações geológicas mais globais que apesar de importantes,
nem sempre trazem a contribuição específica que o professor deseja ou necessita.
Em geral, as produções científicas que podem contribuir para o aprofundamento de temas
e com contextualizações, que nem sempre são possíveis com informações gerais, se limitam
ao espaço acadêmico. A maior aproximação entre academia e o meio escolar poderá
contribuir também para estimular o espírito investigativo e compreensão de processos gerais a
partir de contextos específicos mais próximos à vivência e saberes dos alunos.
Sabe-se que a Geologia não é disciplina das escolas do Brasil e que seus conceitos não
são populares, mas por fazer parte do cotidiano das pessoas torna-se valiosa na compreensão
do meio em que vivem. As Geociências por sua robusta e vasta produção acadêmica podem
em muito contribuir para melhorar qualitativamente o conhecimento de questões ambientais,
fora e dentro do âmbito escolar.
Foi diante dessas questões, e pela carência de recursos didáticos nessa área, que este
trabalho propôs desenvolver recursos didáticos e atividades extraclasses como, por exemplo,
trabalho de campo em parque natural e exposição de rochas e minerais para o ensino de
Geociências .
1.1 JUSTIFICATIVA
Atualmente temos nos deparado com um quadro onde o ensino na rede pública encontrase em precárias condições. No último relatório em 2006 do PISA - Programa Internacional de
Avaliação de Alunos,
que traz os dados obtidos pelos estudantes de cada estado em
3
Matemática, Leitura e Ciências - quando a área principal avaliada foi Ciências, o Brasil
obteve a 52ª colocação entre os 57 países avaliados, o que indica graves deficiências nesta
área. Assim, o ensino-aprendizagem das disciplinas relacionadas às Geociências encontra-se
na mesma situação. À essa desestruturação educacional são atribuídos fatores de ordem
política, pedagógica e social e tem-se estabelecido teorias, leis e projetos de ensinoaprendizado com o objetivo de tornar o ensino mais democrático e de melhor qualidade.
Destacam-se entre estes os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, 1998, 1999,
2002) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, os quais surgem para nortear as
práticas de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (Brasil, 1998) foram
elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais e políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Pretendendo-se criar
condições, nas escolas, que permitam aos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil, 1999) se propõem a
discutir a condução do aprendizado, nos diferentes contextos e condições de trabalho das
escolas brasileiras, de maneira a responder às transformações sociais e culturais da sociedade
contemporânea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educação básica.
Procurar assim estabelecer diálogo direto com professores e demais educadores que atuam na
escola, reconhecendo seu papel central e insubstituível na condução e no aperfeiçoamento da
educação básica.
Todos esses parâmetros têm como objetivo alcançar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Brasil, 1996) a qual determina no Art. 2º que a educação é dever da família e do
Estado deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Além da garantia de padrão de qualidade,
valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais como consta no Art. 3º da mesma lei.
Nesses documentos destacam-se diversas orientações, entre elas a necessidade de
melhorar e integrar os saberes, de considerar e valorizar os saberes dos alunos no processo
escolar de ensino-aprendizagem e de contextualizar o conteúdo a ser ensinado. A maioria dos
brasileiros têm acesso à educação pública, o desafio agora é o de torná-la de qualidade.
4
Como as Geociências podem contribuir para que tenhamos um ensino melhor? Como
aproximar a produção científica da Geologia aos conhecimentos escolares? Como os saberes
das Geociências podem estar mais integrados para a construção de conhecimentos mais
significativos para os alunos? Estas são algumas das questões que se pretendem abordar nesse
trabalho.
1.2 OBJETIVOS GERAIS
Este trabalho tem como objetivo propor práticas interdisciplinares de ensino que têm
como base os conceitos geológicos, visando assim contribuir para a melhoria do ensino em
Geociências no ciclo fundamental e médio nas escolas da rede pública do Rio de Janeiro.
1.2.1 Objetivos específicos
Como objetivos específicos visam-se a análise crítica do ensino de Geociências no ensino
básico, elaboração e avaliação de recursos didáticos a serem utilizados pelos professores e
estudantes da rede pública dos ciclos fundamental e médio do Rio de Janeiro, os quais
incluem:
a) Exposições nas escolas;
b) Elaboração de conteúdos programáticos para dois cursos de atualização para
professores da rede pública vinculados ao ensino fundamental e médio;
c) Oficinas para construção de atividades e materiais didáticos;
d) Proposta interdisciplinar de atividade de campo no Parque Estadual da Pedra Branca,
RJ.
1.3 MÉTODOS E MATERIAIS
1.3.1 – Levantamento bibliográfico
5
Um dos primeiros procedimentos adotados foi o levantamento de informações gerais que
compreendeu a pesquisa bibliográfica e a seleção de temas e materiais didáticos do ensino
fundamental e médio com conteúdos pertinentes às Geociências, contidos nas disciplinas de
Geografia e Ciências.
Os materiais consultados abrangem:
a) livros de Geografia e Ciências que fazem parte do Plano Nacional do Livro Didático
(PNLD) do Ministério da Educação e Cultura (MEC) utilizados na rede pública de ensino.
Esses materiais foram selecionados para este trabalho por orientar as práticas educacionais e
conteúdos dos professores na maioria das escolas públicas da rede de ensino constituindo,
muitas das vezes, o único material de apoio disponível para alunos e professores. A relação de
livros consultados consta no apêndice A;
b) documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e da Secretaria Municipal de
Educação (SME), da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) e do
Ministério da Educação. Estes últimos incluem os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio e Fundamental (Brasil, 1997, 1998, 1999, 2002) e as Propostas Curriculares das
disciplinas de Ciências e Geografia da SME e da SEEDUC (2009/2010).
Além destes, também foram consultados livros e artigos que versam sobre os conceitos e
processo geológicos, como também sobre a geologia do Parque Estadual da Pedra Branca,
local em que foi realizado trabalho de campo com os alunos.
1.3.2 – Etapas de campo
1.3.2.1– Escolas públicas
Foram realizadas visitas na Escola Municipal Rodrigo Otavio do ensino fundamental e
no Ciep Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho do ensino médio por representarem
amostras significativas do ensino básico. As visitas se concentraram no levantamento de
informações sobre os conhecimentos de Geociências dos alunos através de aplicação de
questionários (Anexo B), a fim de avaliar o acesso dos mesmos a meios não formais de
educação e a pertinência das exposições de Geociências que foram posteriormente realizadas
nas escolas.
A sequência didática das exposições levou em consideração a apresentação geral dos
produtos, processos e fenômenos da Terra; informações e conceitos preliminares necessários a
6
compreensão e aprofundamento de seus aspectos mais complexos, além de associação e
ilustração do que estava sendo ensinado.
1.3.2.2 – Parque Estadual da Pedra Branca
A elaboração da proposta interdisciplinar no PEPB constou das seguintes etapas:
a)
Visitas e documentações fotográficas no Parque Estadual da Pedra Branca (PEPB)
como preparação para trabalho de campo. Foram visitadas as trilhas dos núcleos
Piraquara, Campo Grande e Pau da Fome, sendo este último escolhido por apresentar a
melhor infraestrutura e porque o grupo já desenvolvia pesquisa nesta área.
b)
Reunião e discussão sobre o trabalho de campo e atividades integradas que foram
elaboradas com os professores de Física, Matemática e Biologia.
c)
Visita ao Parque com estudantes do ensino médio matriculados na escola a fim de testar
as ideias iniciais da proposta.
1.3.3 Produção de Recursos Didáticos de Geociências
Durante esta etapa foram selecionadas e criadas atividades em Geociências, elaborados
questionários para professores dos cursos de atualização e para estudantes de escolas públicas.
Nas propostas de recursos didáticos procurou-se utilizar materiais de fácil acesso levando em
consideração as dificuldades existentes em se obter materiais mais sofisticados, de maneira
que estivessem ao alcance do professorado, independente da localidade ou infraestrutura da
instituição de ensino na qual trabalhe. Assim foram elaborados os seguintes materiais: jogos,
mapas, quebra-cabeça e painéis.
A presença de sala com computadores em muitas escolas da rede pública e a
necessidade de se trabalhar habilidades nesta área levou também a elaboração de uma oficina
versando sobre o tema Geomorfologia utilizando o software Google Earth. Nesse trabalho
procurou-se adaptar os conhecimentos científicos ao escolar e divulgar propostas
contemporâneas que contribuam na discussão e melhoria da aprendizagem em Geociências no
ensino básico.
7
2. TRABALHOS ANTERIORES SOBRE ENSINO EM GEOCIÊNCIAS
Na literatura atual Ciências da Terra e Geociências são utilizadas como sinônimos.
Para Carneiro (2004) o objetivo central da Geologia é entender como funciona o planeta e
determinar as causas dos fenômenos, as Ciências da Terra nascem para contemplar algumas
limitações dessa abordagem favorecendo concepção integradora de Geologia.
Em relação ao termo Geologia existem várias definições. Segundo o glossário da
Universidade de Brasília (www.vsites.unb.br/ig/glossario), Geologia é o estudo da Terra e,
associadamente, de outros corpos extraterrestres, através de métodos ou técnicas diretos e
indiretos nas mais diversas escalas, buscando determinar: as características físicas e químicas,
retratadas nas várias fases sólidas (especialmente rochas e minerais), líquida e gasosa; a
organização e estruturas internas e superficiais; os registros de vida e, por estudos
comparados, a evolução histórica dos processos envolvidos na formação da Terra ou da região
em estudo. Geologia abarca, assim, a pesquisa dos diversos sistemas terrestres, representados
por oceanos, atmosfera, biosfera, terra sólida e suas geosferas internas, e da interação entre
estes sistemas.
Guimarães (2004) entende que a Geologia, ao lado de sua forma de raciocínio e
métodos próprios de investigação, integra os conhecimentos da Química, da Física, da
Biologia, da Matemática e mesmo das Ciências Humanas para o conhecimento e
representação do geoambiente, fornecendo as bases para a contextualização sócio-cultural.
Para Toledo (2002) a Geologia constitui a ciência cujo objeto de estudo é a Terra: sua
origem, seus materiais, suas transformações e sua história, cujas transformações produzem
materiais ou fenômenos naturais com influência direta ou indireta em nossas vidas. Para essa
autora é preciso saber aproveitar adequadamente os recursos da Natureza, bem como prever e
conviver com os fenômenos catastróficos que são sinais da dinâmica do planeta.
Toledo (2002) também sintetiza os objetivos da Geologia como sendo: estudar as
características do interior e da superfície da Terra, em várias escalas; compreender os
processos físicos, químicos e físico-químicos que levaram o planeta a ser tal como o
observamos; definir a maneira adequada (não destrutiva) de utilizar os materiais e fenômenos
geológicos como fonte de matéria prima e energia para melhoria da qualidade de vida da
sociedade; resolver problemas ambientais causados anteriormente e estabelecer critérios para
evitar danos futuros ao meio ambiente, nas várias atividades humanas; e valorizar a relação
entre o ser humano e a Natureza.
8
Segundo Santana e Barbosa (1993) as primeiras discussões sobre ensino da Geologia
no Brasil, nos primeiro e segundo graus, datam do final da década de 1960. Nesta época
teriam sido produzidos os primeiros materiais didáticos destinados a estes níveis de
escolaridade. No entanto, depois de mais de quatro décadas, observa-se que ainda existe
dificuldade de compreensão dos conceitos relacionados ao meio físico por parte de alunos e
professores do ensino fundamental.
No Brasil, segundo Compiani (2005), provavelmente o primeiro trabalho em
Geociências para o ensino básico foi de Pedemonte (1992), que enumera uma série de
problemas cognitivos e epistemológicos para o ensino/aprendizagem de Geologia na escola
elementar. Segundo este autor o estudo de Pedemonte aponta as limitações e alerta para
poucos pontos possíveis de serem trabalhados neste período educacional.
Na mesma década Imbernon et al. (1994) também destacaram um aumento do
conteúdo em Geociências nos programas ministrados no ensino básico (antigos primeiro e
segundo grau) nas escolas brasileiras, passando de menos de 20% do conteúdo oferecido na
década de 1950 para 40% na década de 1980.
2.1 A IMPORTÂNCIA DA GEOLOGIA NO ENSINO BÁSICO
Para Carneiro, Toledo e Almeida (2004) a educação básica é privilegiada para se
formar uma cidadania responsável e consequente, graças à introdução de preocupações
ambientais, ao lado de outros conceitos.
Esses autores apresentam dez razões pelas quais a inserção da cultura geológica
beneficiará o ensino brasileiro, obedecendo às diretrizes educacionais atuais: (1) o currículo
de Ciências do ensino fundamental é fragmentário e superficial. (2) A formação humanista,
inerente ao exercício das Ciências da Terra, deve incutir atitudes solidárias e humanistas nas
novas gerações, e desenvolver pensamento crítico e capacidade de observação/indagação. A
Geologia permite reflexões sobre o uso racional das aplicações tecnológicas e avanços da
Ciência e fornece (3) visão de conjunto do funcionamento do Sistema Terra, necessária para o
entendimento da complexa dinâmica do planeta. Traz ainda, em seu corpo teórico, uma (4)
perspectiva temporal das mudanças que afetaram nosso planeta e os seres vivos que o
povoaram. Como a única ciência que vivenciou uma revolução científica no século XX, a
Geologia oferece (5) formação sobre causas dos riscos geológicos e suas consequências para a
9
humanidade, e proporciona exemplos recentes sobre (6) a participação da Geologia em
descobertas modernas da Ciência. Introduz ainda a discussão atualística da (7) questão dos
recursos disponíveis versus sustentabilidade do planeta, além de constituir (8) preparação e
orientação para estudos posteriores ou para a reflexão crítica da atividade humana no planeta.
O conhecimento da base metodológica da Geologia favorece (9) formação sobre variados
procedimentos científicos. A sociedade informática, cujo papel dominante se faz sentir em
todos os setores da atividade humana, constitui a décima razão: (10) as Geociências ajudam a
formar uma perspectiva planetária. O desenvolvimento de cultura geológica estende-se além
do mero domínio dos avanços de Ciência & Tecnologia, por ser via de mão-dupla: permite
trazer o mundo real para a sala-de-aula e, sobretudo, permite levar a sala-de-aula para o
mundo real. A busca de um ensino mais prático e eficaz, apoiado em realidade vivencial,
permitirá que as pessoas contem com essa bagagem ao longo de toda a vida.
Para Compiani (2005) o ensino de Geologia demonstra-se como fundamental, já que
permite levar os alunos a serem conscientes da história e do desenvolvimento do planeta,
permitindo também pensar os interesses e o papel dos seres humanos, organizados
socialmente, nas transformações do ambiente. Para este autor a importância do ensino de
Geociências perpassa todos os níveis de educação, pois permite aos estudantes desenvolver
habilidades cognitivas essenciais e de visão espacial, na medida em que envolve as dimensões
locais, regionais e planetárias do espaço e sua representação bi e tri dimensional. Compiani
(2005) salienta ainda que o conhecimento geológico é tão ou mais importante para o ensino
elementar do que para o secundário, e que praticamente não existem estudos que se propõem
a desenvolver uma nova abordagem didática da Geologia na escola elementar.
Contudo, apesar da importância da Geologia na educação, seus conhecimentos são
pouco difundidos, ainda encontram-se restritos ao meio acadêmico como centros de
pesquisas, universidades e museus, estando suas descobertas, distante da população em geral.
2.2 AS DIFICULDADES DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE GEOLOGIA PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
Para Carneiro et al. (2004), o ensino e a divulgação da Geologia junto à sociedade
apresenta obstáculos, isto é, três dificuldades extras quando comparados a outras ciências: a
escala de tempo da maior parte dos processos geológicos envolve valores de muitos milhões
10
de anos, o que, aparentemente, torna o discurso dos geólogos praticamente irrelevante face à
necessidade de resolução, em tempo útil, de problemas concretos atuais; a escala espacial da
análise geológica varia do submicroscópico ao planetário, percorrendo um intervalo
demasiado vasto para a compreensão do leigo (os geólogos falam em choques de placas, em
abertura de oceanos e em mares que já não existem, enquanto o leigo reporta-se a referências
geográficas atuais e frequentemente em escalas locais a regionais); é pouco difundida a noção
de que a nossa sociedade contemporânea, altamente tecnológica e industrializada, se assenta,
em grande parte, no aproveitamento de materiais geológicos (rochas e minerais).
Compiani (2005) em seus trabalhos educacionais para o ensino de Geologia no ensino
fundamental encontrou também um outro obstáculo para o ensino de conhecimentos
geológicos, a comunidade científica. Para Compiani (2005) a proposta de ensinar Geologia no
ensino fundamental (6º ao 9º anos) choca-se com a opinião da maioria dos geólogos e de
muitos educadores que acreditam ser a natureza sintética e complexa do conhecimento
geológico impeditiva para ensinamentos a esta faixa de idade, até mesmo os traços
rudimentares de Geologia. Da parte dos geólogos, expõe o autor, observa-se que esta
predominante ideia deriva de concepções de ciências e por conseqüência de um modo de
olhar o ensino/aprendizagem deste nível com a “cabeça” da universidade, ou seja, com os
parâmetros hierarquizados e sistematizados da Geologia.
Mansur (2009) apresenta algumas considerações sobre a impopularidade do saber
geológico, que se explicaria por dois motivos: a maioria das pessoas tem mais interesse pelos
seres vivos do que pelos “elementos inertes” do meio natural, e o componente geológico
requer maior abstração para seu entendimento, em especial quanto ao tempo envolvido
(bilhões e milhões de anos).
Mondéjar (2007) relata que a falta de conhecimento geológico permanece ainda hoje
na Espanha e credita o problema a uma falha no sistema educacional deste país e ao
desinteresse dos geólogos, que têm sua atuação mais centrada na prospecção de recursos
minerais, energéticos e hídricos ou em obras públicas, o que só recentemente vem mudando
pela maior integração com os temas ambientais.
Uceda (1996) constata que, mesmo na Espanha, onde o inventário de sítios geológicos
iniciou-se em 1978, o Patrimônio Geológico tem recebido menor atenção do que outros tipos
de patrimônio, elencando os mesmos motivos: desinteresse dos geólogos e falha no sistema
educacional.
Segundo Imbernon et al. (1994), em sua pesquisa no Brasil na década de 1980, não há
uma adequada compreensão dos estudantes com relação ao Planeta Terra, seu funcionamento
11
e seus materiais. Os resultados obtidos em suas pesquisas, com professores e alunos,
mostraram que os professores da área de Ciências e Geografia não dominavam o conteúdo
que aborda os tópicos de Geociências, gerando um círculo vicioso, onde o aluno recebe um
ensinamento deficiente, fragmentado e desinteressante, construído por professores que não
tiveram oportunidade de acesso ou mesmo formação adequada nos temas geológicos.
Guimarães (2004) salienta deficiências na formação dos professores, no que se refere
ao conhecimento ambiental que favorecem a utilização de informações desvinculadas do
cotidiano dos alunos, por vezes tendenciosas, incompletas ou incorretas, obtidas não só nos
livros, mas agora também por meios eletrônicos, o que resulta numa situação crítica em que
os professores encarregados do ensino do tema “Terra”, não dominem o conhecimento da
Geologia.
Independentemente de fragilidades relativas à graduação dos professores e incorreções
conceituais encontradas em livros, a educação é um processo contínuo e que se aprimora
através de construções coletivas de pesquisa. A divulgação da Geologia e de propostas
educacionais no campo das Ciências da Terra tem aumentado no Brasil, como pode ser
observado através de trabalhos realizados em congressos e temas geológicos abordados nos
meios de comunicação.
2.3 A SUPERAÇÃO DOS DESAFIOS ATRAVÉS DA DIVULGAÇÃO DA GEOLOGIA
A educação, enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo da vida
dos cidadãos de três diferentes formas: educação escolar formal desenvolvida nas escolas;
educação informal, transmitida pelos pais, no convívio com amigos, em filmes, teatros,
leituras e outros, ou seja, aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e educação
não-formal, que ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar
determinados objetivos fora do espaço escolar. Assim, a educação não formal pode ser
definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em
espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro, em que as atividades sejam
desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo educacional definido.
Em relação à divulgação dos conhecimentos geológicos por meios não formais,
observa-se o esforço de parte da comunidade científica geológica através de diversas
propostas como “Praça da Ciência” (Canesin, Bohn, Simões e Santos, 2008), “kits didáticos”
12
(Hauch, Yamamoto, Filgueira e Andrade, 2008), palestra em feiras (Chaves e Silva, 2008),
móbiles da evolução de animais (Cunha, 2008), visitas guiadas (Bergamaschi, Linhares,
Marciano e Monteiro, 2008), Geodiversidade Itinerante (Silva et al, 2009), jogo dos ciclos das
rochas (Carneiro e Lopes, 2007, entre outros.
Para Compiani (2005) essas formas de divulgação da Geologia buscam superar o
modelo tradicional e conservador das práticas pedagógicas para o Ensino de Ciências da
Natureza, o que indica que nos últimos anos as diversas pesquisas relacionadas ao ensino
nesta área, e também ao ensino de Geociências, obtiveram avanços significativos no
desenvolvimento de práticas educativas.
13
3. BASE TEÓRICA
Para compreensão da linha teórica adotada neste trabalho, algumas considerações
deverão ser esclarecidas: o que é aprendizagem, quais são as teorias de aprendizagem que
atuam como formadoras de concepções e ações dentro na educação e quais as bases da teoria
da aprendizagem significativa. Faz-se também necessário uma revisão bibliográfica sobre a
temática da Geologia no ensino básico.
3.1 CONCEPÇÕES PREDOMINANTES DA APRENDIZAGEM
Seguiremos a linha teórica do cognitivista David Paul Ausubel. Porém, antes de
apresentarmos sua teoria, nos reportaremos às abordagens de aprendizagem existentes e
especificamente a dois teóricos, Jean Willian Fritz Piaget e Carl Ransom Rogers, que
serviram como base para sua teoria cognitivista.
Em linhas gerais podemos definir cinco abordagens de ensino predominantes: a
tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sócio-cultural. Contudo, em
realidade, não podemos encontrar na educação ações didáticas puras, influenciadas apenas por
uma dessas correntes. As divisões apresentadas a seguir são didáticas, tiveram uma
construção histórica e encontram-se difusas nas práticas educacionais utilizadas pelos
educadores.
3.1.1 Aprendizagem Tradicional
Na teoria de ensino tradicional a educação é entendida como instrução, transmissão de
conhecimentos, restrita ao ambiente escolar. Os alunos são instruídos e ensinados pelo
professor, o qual deve intervir para que haja evolução dos conhecimentos dos alunos. A
educação baseia-se em uma relação vertical onde o professor, na maioria das vezes, é o único
interventor. Essa posição é defendida, por exemplo, por Émile Dürkheim. Como as origens
dos processos psíquicos do ensino-aprendizagem são desconsideradas nesta teoria, o professor
vê-se condicionado a fornecer informações e conteúdos e se baliza nos comportamentos
estereotipados a fim de definir se o aluno está ou não aprendendo. Ignoram-se as diferenças
14
individuais e os métodos utilizados são os mesmos para todos alunos. Nesta abordagem de
ensino, a ênfase está no acúmulo e fixação de conceitos e informações, e não no pensamento
crítico. Além disso, seu domínio está, principalmente, numa prática educativa e na sua
transmissão através dos anos.
3.1.2 Aprendizagem Comportamental
A abordagem comportamentalista sobre o ensino-aprendizado tem como grandes
expoentes John Broadus Watson, Conwy Lloyd Morgan, Burrhus Frederic Skinner e Edward
L. Thorndike. Para os comportamentalistas, Watson (1930), Morgan (1891,1900),
Skinner(1932,1955), Thorndike (1911, 1931) e Pavlov (1927,1928), a aprendizagem seria
como um treinamento, uma constituição de hábitos onde o indivíduo apresentaria mudança
relativamente permanente em seu comportamento ou forma de pensar resultante de uma
prática reforçada.
Sabe-se que os comportamentalistas desenvolveram seus experimentos em
laboratórios com animais e transportaram esses conhecimentos para a esfera humana. Embora
para muitos esse tipo de transposição de conhecimento seja inadmissível devemos considerar
que o ser humano também faz parte do mundo animal. Não podemos negar a importância, por
exemplo, dos reflexos nem dos conhecimentos sensoriais adquiridos há milhares de anos, que
possibilitaram a nossa sobrevivência na Terra. O problema é que não somos só reflexos,
possuímos a cultura que nos traz infinitas possibilidades de estar no mundo.
3.1.3 Aprendizagem Humanista
Em relação à abordagem humanista, temos como principais teóricos Carl Rogers,
Erick Fromm e Alexander Sutherland Neill. Para Rogers (1972) o ensino deve estar centrado
na pessoa, o que implica em técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua
própria experiência para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. O professor não
deveria intervir diretamente e deixar que o próprio aluno construísse seus valores, objetivos,
facilitando a comunicação do educando consigo mesmo para que ele pudesse estruturar seu
comportamento e emoções.
Rogers (1972) construiu sua teoria através de suas experiências e acreditava ser
impossível ensinar a outra pessoa como ensinar; o ensino pouco modifica o comportamento
das pessoas, apenas o que a pessoa estuda por si mesma, se apropriando, pode modificar seu
15
comportamento; as autodescobertas não podem ser diretamente transmitidas por outra pessoa
e as conseqüências do ensino são nulas ou nocivas. Para Rogers o principal objetivo da
aprendizagem é modificar comportamentos, para ele a motivação para aprendizagem está em
si mesma, aprender é uma gratificação. Rogers compreende que as pessoas aprendem de duas
maneiras: abandonando suas convicções e tentando elucidar suas incertezas.
3.1.4 Aprendizagem Sociocultural
Em relação à teoria sociocultural, uma das obras mais divulgadas desse tipo de
abordagem no Brasil é a de Paulo Freire. Freire (1975) sempre esteve preocupado com a
cultura popular. Em sua obra A pedagogia do oprimido, ele expõe que a educação deva ser
construída com ele (oprimido) e não para ele “(...) ninguém educa ninguém, ninguém se
educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.”
As estruturas do pensar do oprimido encontram-se condicionadas pela contradição
vivida na situação concreta, tais sejam:
a) Aderência do oprimido ao opressor. Somente quando o oprimido se descobre hospedeiro
do opressor poderá contribuir para uma pedagogia libertadora.
b) Atitude fatalista. O oprimido introjeta o opressor e não tem consciência de si. Este
fatalismo seria muito mais o fruto de uma situação historicamente construída do que da forma
de ser do povo.
c) Atitude de autodesvalia. Em alguns momentos o oprimido teria tendência a imitar e seguir
o opressor.
d) O medo da liberdade ou submissão do oprimido. A dominação da consciência do opressor
em relação a do oprimido, devido a sua falta de confiança em si mesmo e à crença mágica no
opressor.
A situação de ensino-aprendizagem se daria com o objetivo de superar a relação
opressor-oprimido através do autoconhecimento, práxis libertária, solidariedade com o
oprimido e transformação da realidade, da situação concreta onde se daria a opressão. A
educação assumiria um significado amplo e problematizador que ajudaria a superar a relação
opressor-oprimido.
3.1.5 Aprendizagem Cognitivista / interacionista
16
A teoria cognitivista/interacionista defende que o ensino deve ser diferenciado porque
depende do processo de desenvolvimento em que o aluno se encontra e da sua maneira de se
relacionar com o meio. Entre alguns dos cognitivistas mais conhecidos no Brasil temos o
suíço Jean Piaget (1896-1980), o russo Lev Vygotsky (1896-1934), o francês Henry Wallon
(1879-1962), a argentina Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi (nasceu em 1936), que foi
aluna de Piaget, e o psicólogo Howard Gardner (nasceu em 1943) – teoria das inteligências
múltiplas (lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, intrapessoal, interpessoal,
corporal-cinestésica).
O interacionismo considera o indivíduo como ativo no papel da aprendizagem, é a
pessoa que constrói seu próprio conhecimento, sob a influência do meio. A inteligência é
determinada pela ação mútua entre o indivíduo e o meio. Entende-se que o homem não nasce
inteligente, mas também não é uma ‘tábua rasa’, não é passivo sob a influência do meio. O
homem responde aos estímulos externos, agindo sobre eles de forma a construir e organizar o
seu próprio conhecimento com elaborações cada vez mais complexas. O ponto fundamental
do ensino, neste sentido, consiste em processos e não em produtos de aprendizagem. Desta
forma, o ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de relações, cuja abordagem está
baseada em proposição de problemas.
Tanto Jean Piaget quanto Lev Semenovitch Vygotsky não propõem um método de
ensino, mas, ao contrário, elaboram uma teoria do conhecimento e desenvolvem muitas
investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Vejamos alguns de
seus conceitos, que consideramos importantes para o entendimento e análise das atividades do
professor dentro da sala de aula, a começar por Jean Piaget.
Geneticista e epistemólogo Jean Piaget sempre esteve preocupado com a origem e o
desenvolvimento humano, o que acarretou também em pesquisa sobre a gênese do
conhecimento. Para Piaget o indivíduo que aprende é autor do seu conhecimento e ninguém
poderá aprender por ele, também, segundo ele, a aprendizagem depende da construção
biológica do indivíduo, isto é, depende do nível de desenvolvimento biológico em que o
sujeito se encontra.
A atividade do indivíduo, os exercícios que lhe são apresentados, as situaçõesproblema, enfim, todos os fatores são considerados de extrema importância para quem está
aprendendo, contribuindo decisivamente para o desenvolvimento de suas estruturas mentais.
Desta forma, esse pesquisador distinguiu dois processos importantes: o de desenvolvimento e
o da aprendizagem. Segundo Piaget (1973), desenvolvimento compreende a totalidade das
estruturas de conhecimento, enquanto, aprendizagem refere-se a um processo geralmente
17
provocado e limitado a um problema ou estrutura única, desenvolvimento explica a
aprendizagem, e não o inverso, desenvolvimento é soma de experiências. Atividades não
teriam condições de estabelecer estruturas mentais sem que houvesse condições prévias de
desenvolvimento do indivíduo. Piaget (1967) dá grande ênfase às atividades que o sujeito
realiza, mas, segundo ele, é a partir dos mecanismos epistêmicos de como pensa que ele pode
(re) organizar as ideias que lhes são apresentadas.
As pesquisas de Piaget representaram um avanço qualitativo na área dos processos
mentais, porque até o início do século XX a maioria dos pesquisadores acreditava que as
crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte
das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos de crianças e
adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que
eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da
vida. Piaget (1967), a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas
outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os
adultos, por ainda lhes faltarem certas habilidades. A maneira de pensar é diferente, não
somente em grau, como em classe.
Piaget (1967) estabeleceu estágios ou períodos relativos à estrutura de pensamento que
o indivíduo se encontra. Esses estágios se apresentariam de maneira constante e sucessiva,
podendo variar as idades médias de pessoa para pessoa, conforme o grau de inteligência e o
meio social da mesma. O que caracteriza cada estágio é a atividade potencial e não um
conteúdo fixo. Tal atividade pode ser retardada ou acelerada, de acordo com o meio que a
pessoa vive. Logo, entre os pressupostos básicos de sua teoria está o interacionismo, a ideia
de construtivismo sequencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. Os fatores que
influenciam estes estágios são: a maturação, a experiência, a transmissão social e a
equilibração. A maturação diz respeito à estrutura genética (maturação dos órgãos) do
indivíduo, sem ela o indivíduo não passa para outro estágio do pensamento. A experiência
(funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos) corresponde ao
contato e à exposição no meio físico. O terceiro fator, a transmissão social, é cultural; e o
último, a equilibração, é o mecanismo de reequilíbrio que o indivíduo utiliza frente a uma
situação que o desestruture.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz
com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central,
portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos
18
simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo
ao longo da vida, progredindo em estruturas cada vez mais complexas. A adaptação, definida
por Piaget como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e
acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de
desenvolvimento. Para construir seu conhecimento, as operações mentais das crianças
combinam-se às informações externas, do meio. O conhecimento não é concebido de forma
imediata, pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos
adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo,
que procura ativamente compreender o mundo que o cerca buscando resolver as interrogações
que esse mundo provoca. Entende-se como sujeito ativo aquele que aprende basicamente
através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Não é um sujeito
que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita. Falando de outra maneira,
sujeito ativo, não é alguém que faz muitas coisas, nem alguém que tem uma atividade
observável. O sujeito ativo, portanto, é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza,
classifica, reformula, comprova e formula hipóteses, em uma ação interiorizada (pensamento)
ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Uma pessoa que realiza uma
tarefa mecanicamente, seguindo o que lhe foi proposto por outra, sem refletir, não é
habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.
Com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à pessoa um
desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato,
levando em consideração as possibilidades cognitivas e desenvolvimento que podem ser
alcançadas. A escola deve partir dos esquemas de assimilação dos sujeitos, propondo
atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.
Outro aspecto importante na obra de Jean Piaget considerada de suma importância é a
questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget (1977) a autonomia não está
relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e desrespeito ao ritmo próprio escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que a gênese do pensamento
autônomo e lógico-operatório é paralela ao surgimento da capacidade de estabelecer relações
cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições,
a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.
Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente
com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada
19
em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si
mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança não é capaz de seguir regras
coletivas e nem mesmo interessa-se por outras crianças. É o estado de anomia. A consciência
dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência.
Na segunda etapa do
desenvolvimento e da complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro
e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está
centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa
relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A criança já demonstra interesse em
participar de um jogo em que as regras normatizam as condutas, mas concebendo-as como
algo imutável e sagrado, a verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. A
consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter
necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na
autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela
autodeterminação. Para Piaget (1977), não é possível uma autonomia intelectual sem uma
autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta
no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo.
No entender de Piaget (1977) ser autônomo significa estar apto a cooperativamente
construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações
permeadas pelo respeito mútuo.
Para Piaget (1977) os principais objetivos da educação são: formação de homens
"criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da
construção da autonomia. Ele não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite
compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a
identificação das possibilidades e limitações do processo de ensino-aprendizagem. Desta
maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um
modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.
Lev Semenovitch Vygotsky, cognitivista e contemporâneo de Jean Piaget, escreveu
sua obra no início do Século XX a qual atualmente vem sendo muito revisitada e repensada
no mundo. Para Vygotsky (1984) existem vários tipos de desenvolvimento que estariam
atrelados às leis da maturação biológica, mental e às experiências vivenciadas pelo sujeito.
Para ele, consciência e pensamento devem ser entendidos como um todo, sendo o
desenvolvimento mental constituído de dois processos: elementares e superiores. As funções
psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Tais funções superiores (percepção,
20
memória e pensamento) restritas ao sujeito, se desenvolveriam nas relações sociais, assim o
processo superior seria interpessoal. Logo uma ideia central para a compreensão das
concepções de Vygotsky, sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, é
a ideia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento, o indivíduo não tem acesso direto
aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas
simbólicos de que dispõe. Portanto, Vygotsky enfatiza a construção do conhecimento como
uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto
como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela
mediação feita por outros sujeitos.Tanto cognitivismo quanto construtivismo definem teóricos
que privilegiaram o estudo dos processos mentais para a compreensão de conhecimentos em
contraposição às explicações behaviorista do ensino e aprendizagem. O termo cognitivismo é
aplicado na Psicologia e o termo construtivismo na Pedagogia. Na área educacional
construtivismo é uma concepção que defende que o conhecimento nunca está acabado e se
estabelece a partir da interação da pessoa com o meio – objetos e pensamentos. Essa
concepção rejeita a apresentação do conhecimento pronto, aulas expositivas onde o aluno
deve adquirir conhecimento passivamente, pois acredita que o aluno aprende melhor quando
participa do processo de construção do conhecimento. A informação também é importante
para o construtivismo, mas o mais importante é o processo da sua construção.
Ao professor cabe a função de criar situações que suscitem perguntas por parte do
aluno ao invés de passar informações que não foram solicitadas. No construtivismo a
aprendizagem deve ser gradativa, por processos e os erros têm um papel importante para a
aprendizagem. Os erros devem ser analisados porque neles há uma forma de pensar que deve
ser entendida pelo professor para intervir de maneira a ajudar o aluno a encontrar melhores e
mais complexas respostas. São defendidas formas de avaliação diversificadas e material
didático significativo para o aluno. A expressão construtivismo foi primeiramente utilizada
por Emília Ferreiro aluna de Jean Piaget. Embora Piaget não tenha criado o construtivismo,
seus estudos acerca dos processos mentais e das formas de aprendizagem constituem as bases
desta concepção.
3.1.6 Aprendizagem Significativa de David Ausubel
David Ausubel diferentemente de outros cognitivistas e construtivistas, ampliou as
possibilidades de ação do professor em sala de aula ao afirmar que conteúdos memorizados e
informações também são importantes para a aprendizagem. Segundo Ausubel (1978), a
21
aprendizagem dependerá da vontade do aprendiz que aprende e escolhe a forma pela qual irá
desenvolver esse processo. Antes da abordagem cognitivista prevalecia a abordagem
behaviorista que, como visto anteriormente, enfatiza a influência do meio e os
comportamentos observáveis. As formulações de David Paul Ausubel, psicólogo da
aprendizagem, são uma das primeiras (década de 1960) a se distanciarem dos
comportamentalistas. É uma proposta que tenta entender a aprendizagem por meio do que o
aluno compreende e não por respostas observáveis. Suas propostas foram criadas dentro do
meio escolar e para atividade escolar, e nelas podemos observar a influência das teorias do
psicólogo estadunidense Carl Rogers e do biólogo suíço Jean Piaget.
Vimos anteriormente que Piaget considera que o desenvolvimento de um indivíduo
seja determinado por seu amadurecimento biológico (maturação), construção de hábitos,
aprendizagem social e equilibração (busca de reequilíbrio por parte do organismo depois de
sofrer um desequilíbrio). A teoria piagetiana considera que a educação deve levar em conta o
desenvolvimento da criança, em seus vários estágios, propondo atividades desafiadoras que
possam favorecer o desequilíbrio e re-equilíbrio cognitivo por parte do sujeito.
Para Rogers (1984) aprendizagem significativa é aquela que provoca modificações no
comportamento, nas escolhas, atitudes e/ ou na personalidade do sujeito e, portanto, não se
limita ao aspecto cognitivo do sujeito, mas se estende a todas parcelas de sua existência.
Aliás, essa é uma discussão vigente até hoje no meio escolar. Muitos educadores acreditam
que a escola deva cumprir o papel de formadora de hábitos e valores enquanto outros acham
que essa é uma tarefa que deveria ser destinada ao núcleo familiar. Há também quem
considere que é papel de ambos.
Para Ausubel (1980) o que existe de mais importante é o que o aluno traz consigo de
conhecimento, porque somente através dos conhecimentos prévios pode-se ensinar de forma
consequente. Na teoria ausubeliana, a aprendizagem significativa, integra e organiza o
material a ser aprendido (conceitos, idéias e preposições) numa estrutura cognitiva. Segundo
David Ausubel (1978), a estrutura cognitiva pode ser entendida como conteúdo total de ideias
de certo indivíduo e a organização desse conteúdo, ou, o conteúdo e a organização de suas
ideias em uma área particular de conhecimento. Desta forma, novos materiais podem ser
aprendidos e retidos na medida em que conceitos fundamentais e inclusivos estejam
esclarecidos na estrutura cognitiva do indivíduo. Quando um novo material é introduzido na
estrutura cognitiva do indivíduo, ele sofre modificação pela associação ao material aí
existente, chamado de subsunçor. Ao mesmo tempo esse material que modifica e serve de
ancoradouro é modificado pelo novo material.
22
Ausubel (1978) acredita que a aprendizagem possui várias facetas: comportamental,
emocional e cognitiva. A maioria das pessoas vai à escola e aprende a aprender. Entre as
várias formas de aprendizagem está a mecânica, que embora possa ajudar de várias formas a
nossa vida, pode ser em algumas ocasiões substituída por um meio mais eficaz e fácil de
aprendizagem: a aprendizagem significativa. Assim segundo Ausubel (1978), aprendizagem
significativa é aquela que faz algum sentido para quem aprende. Isso ocorre quando o que ele
está aprendendo “ancora-se” em conhecimentos pré-existentes de sua estrutura cognitiva. Por
exemplo, para memorizar o número 3218 eu posso associá-lo ao ano e dia de aniversário de
meu pai. Neste processo a nova informação estabelece uma relação com uma estrutura de
conhecimento já existente que Ausubel chama de “subsunçor”, tradução para a palavra inglesa
“subsumer”. Quando o novo material de aprendizagem não consegue se ligar a nenhum
material já existente ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, “rote learning”.
Assim, a pessoa decora fórmulas, leis para provas e avaliações e logo depois esquece se a
mesma não for indefinidamente relembrada. No entanto, segundo a teoria ausubeliana, a
aprendizagem mecânica não é dicotômica à aprendizagem significativa, ela se faz necessário
em aprendizagem de informações novas e sem lógicas onde possam ser ancoradas. Neste
caso, músicas e frases se prestam muito bem a essa tarefa. Vejamos um exemplo (Figura 3.1)
para a escala de dureza de Mohs que quantifica a dureza dos minerais segundo sua resistência
ao risco.
Frase mnemônica: Tinha gesso na calçada florida Ana e Fabio quase toparam com diamante.
1-Talco
2-Gipsita
3-Calcita
4-Fluorita
5- Apatita
6-Feldspato
7-Quartzo
8-Topázio
9-Coríndon
10-Diamante
Figura 3.1: Escala de Mohs
A memorização por muito tempo foi tratada como vilã do ensino, devido a sua
utilização excessiva pela educação tradicional, porém não há aprendizagem sem memória. A
23
aprendizagem significativa depende, frente a um material novo, de informações básicas e
operacionais para ocorrer.
Segundo Ausubel (1978), para que haja aprendizagem significativa são necessárias
duas condições básicas: i) O aluno precisa estar disposto a aprender; o indivíduo é parte
fundamental no processo de aprendizagem. Se ele só souber memorizar ou escolher
memorizar o material ensinado a aprendizagem será mecânica; se não quiser, não ocorrerá
aprendizagem e ii) O material a ser aprendido deverá ser potencialmente significativo, isto é,
deverá ser lógica e psicologicamente significativo. O significado lógico depende da natureza
do material e o psicológico da experiência que cada pessoa possui. Cada aprendiz faz uma
filtragem dos materiais que têm ou não significado para si.
Na teoria asubeliana a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias
simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não
arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva
especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente
relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito, uma proposição, já
significativo.
A aprendizagem significativa é mais vantajosa em relação à mecânica porque é
lembrada por mais tempo; quando esquecida é mais facilmente relembrada, porque está
associada a outros materiais e porque aumenta e facilita a capacidade de aprender outros
conteúdos, já que funciona como base, ancoradouro, subsunçor, do novo material a ser
aprendido.
A aprendizagem significativa deve ser entendida como uma forma de estrutura
cognitiva eficiente e mais duradoura que a mecânica, mas não pode ser confundida com a
forma e conteúdos ensinados. Isto significa dizer que a aprendizagem pode ser significativa e
o conceito aprendido errado, acarretando grande resistência por parte do aprendiz em
compreender uma nova informação que seja contraditória a essa. Muitos problemas de
aprendizagem estão relacionados a representações que os alunos possuem de um dado
fenômeno, conteúdo ou tema. Por exemplo, um aluno pode explicar a variação de temperatura
ocorrida durante o verão ou inverno pela proximidade ou distanciamento do sol em relação a
Terra, por ter sido esta a explicação lhe dada ou pela conclusão que ele chegou depois de
observar a posição aparente do sol nos meses de janeiro e julho. Quando ele tiver outra
informação para explicar essa variação este aluno terá que reunir a informação preexistente à
nova o que o levará a aglutiná-las ou refutar uma delas. Para que haja mudança significativa
24
de conhecimento por parte do sujeito é necessário que haja confronto de ideias, isto é,
apresentar proposições que levem o indivíduo a repensar e reconstruir suas representações.
A complexidade das atividades é essencial. Por isso a teoria ausubeliana propõe que o
professor conheça os limites e possibilidades – cognitivas e emocionais - dos seus alunos para
que possa estabelecer grau de dificuldade adequado às tarefas sugeridas aos mesmos. Tarefas
muito simples ou difíceis demais podem ser desestimulantes para os alunos.
A proposta é de participação ativa do aluno, que não deve ser confundida com
atividade física. O aluno deve ser capaz de reelaborar através das suas experiências e
conhecimentos o que aprendeu. Desta forma a negociação de significados através de diálogo
entre professor e alunos deve ser estimulada. Na teoria cognitivista a aprendizagem é um
processo gradativo, contínuo e individual. Os erros devem ser considerados e analisados como
parte integrante do processo de aprendizagem. O professor deve discutir com o aluno quais os
processos mentais utilizados por ele para chegar àquela resposta ou conclusão e intervir para
melhorar sua aprendizagem e não para punir ou classificar. Os conhecimentos são provisórios,
o que pode ser adequado e suficiente em uma dada etapa da vida ou faixa etária pode não sêlo mais em outra.
Segundo a teoria ausubeliana, a estrutura cognitiva do indivíduo apresenta uma
organização conceitual e hierárquica, onde a complexidade desta organização obedece mais às
relações estabelecidas do que o número de conceitos existentes. Isto significa que o indivíduo
pode ter conceitos isolados em sua estrutura cognitiva que não fazem correlação com nenhum
outro. Por exemplo, o aluno pode saber conceituar rocha sedimentar, magmática e
metamórfica, erosão, sedimentação, transporte e litificação, mas não conseguir explicar o
ciclo das rochas.
Para Ausubel (1978) a motivação é inerente ao processo de aprendizagem, isto é, a
motivação do indivíduo para aprender é o próprio aprendizado. Quando se aprende algo, há
uma satisfação inicial que estimula que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. A
motivação para ele é crescente no momento em que o aluno conhece os objetivos do ensino,
que devem ser claros e relacionados com o imediato.
Existem dois processos diferenciados por Ausubel (1978) que ocorrem durante a
aprendizagem significativa: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
A diferenciação progressiva ocorre quando um novo conceito aprendido se integra ao
já existente, subsunçor, que acaba também adquirindo um novo significado, se modificando.
A esse processo Ausubel (1978) denominou diferenciação progressiva.
25
Reconciliação integrativa é um processo de relação de ideias, proposições e conceitos
já estabelecidos na estrutura cognitiva. Os subsunçores que possuem certo grau de clareza,
estabilidade e diferenciação são percebidos como relacionados, adquirem novo significado e
são reorganizados na estrutura cognitiva do indivíduo.
Diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, as quais fazem parte do
processo de aprendizagem significativa, é a relação entre a parte e o todo de um determinado
conhecimento. É um processo onde similaridades e diferenças de um mesmo tema são
expressas.
Em relação à verificação do aprendizado, a teoria ausubeliana sugere a resolução de
problemas utilizando-se de recursos diferentes daqueles utilizados anteriormente no material
instrucional.
Devido a essa visão mais ampla no que se refere às técnicas de aprendizagem,
utilizando diversos métodos pedagógicos já comprovados como eficientes é que se resolveu
adotar a Teoria Ausubeliana neste trabalho.
26
4- ORIENTAÇÕES DE LIVROS E CURRÍCULOS PARA O ENSINO BÁSICO DE
GEOCIÊNCIAS
Nos próximos tópicos serão apresentadas orientações filosóficas, pedagógicas e
conteúdos geológicos encontrados em documentos oficiais e livros utilizados no ensino básico
no estado do Rio de Janeiro.
4.1 CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E PEDAGÓGICAS EM DOCUMENTOS OFICIAIS
Este subtópico apresentará bases filosóficas e pedagógicas que norteiam os PCNs e os
programas curriculares da Secretaria Municipal de Educação (SME) e Secretaria Estadual de
Educação (SEEDUC) do estado do Rio de Janeiro para as disciplinas de Geografia e Ciências
com temas correlatos à área de Geociências.
4.1.1 Corrente filosófica e pedagógica nos Parâmetros Curriculares Nacionais
Entre as orientações pedagógicas e filosóficas encontradas nos PCNs pode-se perceber
influências do construtivismo, com destaque para trabalhos interdisciplinares e conteúdos
contextualizados.
Em relação aos PCNS um dos pensadores contemporâneos que tem grande
contribuição neste documento é o sociólogo francês Edgar Morin. Seu texto “Os Sete Saberes
Necessários à Educação do Futuro” está entre as obras que serviram de base para elaboração
desses documentos. Nesta obra o autor aponta sete problemas relacionados à educação
moderna que devem ser levados em consideração pelos educadores ao elaborar um projeto
educacional, fornecendo uma visão das linhas norteadoras deste documento. Esse texto não
aponta uma metodologia, mas uma filosofia para educação.
Morin (2000) considera que a educação possui pontos frágeis. O primeiro refere-se ao
conhecimento, pois, ensina-se saberes, mas nunca se ensina o que são. O autor destaca que o
processo de criação do conhecimento que é influenciado pelo momento histórico, a história de
vida do indivíduo ou grupo de pesquisa pouco são levados em consideração. Desta forma, ele
27
sugere uma desnaturalização dos métodos científicos muitas vezes considerados intocáveis ou
imutáveis.
Outro problema apresentado por Morin (2000) seria as diferenças culturais, sociais e
de origem. Cada sujeito julga que suas ideias são as mais evidentes e esse pensamento leva a
ideias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma são julgadas como um desvio
patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes
religiões ou das ideologias políticas, mas também das Ciências.
Retomando os outros erros da educação apontados por Morin (2000) o autor diz
considerar necessário ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a
quantidade de informações que pode dar sozinha um conhecimento pertinente, mas sim a
capacidade de colocar o conhecimento no contexto. Essa realidade social é multidimensional.
Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.
Outra questão apontada por Morin (2000) é da identidade humana, a qual ele considera
que não pode ser completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber
alguns aspectos do homem biológico em Biologia; alguns aspectos psicológicos em
Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos todos filhos do cosmos, mas nos
transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura. Portanto, é
preciso ensinar a unidade do ser.
Prosseguindo, Morin (2000) apresenta o quarto aspecto, a compreensão humana.
Nunca se ensina sobre compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos,
nossos, parentes, nossos pais. Além de conteúdos conceituais, a escola dever focar também os
atitudinais e procedimentais. Os conteúdos atitudinais referem-se à formação de valores, a
atitudes e convecções; os procedimentais ao como fazer, isto é, ao desenvolvimento de
habilidades e capacidades para realizar uma tarefa proposta, e os conceituais que são as
definições. Os conteúdos atitudinais são essenciais quando se trabalha em grupo. Muitas
vezes pior do que a falta de conhecimento conceitual é a atitudinal. Resta então atentar para a
formação integral dos alunos, em suas dimensões intelectual, afetiva, social e moral,
intervindo e ensinando quando necessário.
O quinto ponto para Morin (2000) é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se
somente as certezas. Essa incerteza é uma incitação à coragem. É necessário tomar
consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e
estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos
e das informações que se tem.
28
O sexto aspecto a se preocupar é com a condição planetária, sobretudo na era da
globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da
América e a interligação de toda a humanidade. Fenômeno que vivenciamos hoje, em que
tudo está conectado. Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino
comum para todos os seres humanos. Ao mesmo tempo em que o individualismo e a
competição são estimulados em nossa sociedade, a globalização faz com que estejamos cada
vez mais conectados uns com os outros, nunca estivemos tão próximos e tão distantes uns dos
outros,o que é uma das contradições da nossa sociedade atual.
E por fim, o último aspecto que chamou de ‘antropo-ético’ (Morin, 2000). Tendo em
vista que os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza
humana caberia ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal
(as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as
responsabilidades sociais), ou seja, a participação no gênero humano, pois compartilhamos
um destino comum.
4.1.2 Corrente filosófica e pedagógica na SME
Descrevemos, a seguir, as bases pedagógicas e filosóficas presentes nas orientações
para as disciplinas de Geografia e Ciências.
No caderno de orientações curriculares da SME/2009 para a disciplina de Geografia
pode-se perceber que as orientações pedagógicas principais dizem respeito a:
•
Construção do aluno como cidadão crítico capaz de criar, refletir e perceber as várias
possibilidades de explicar um evento.
•
Construção do aluno como transformador da realidade que o cerca, não basta
conhecer, mas conhecer e transpor os conhecimentos adquiridos para sua vida.
•
Construção conjunta do saber, a integração entre saberes é desejada: ação educacional
multidisciplinar.
•
Estar aberto ao novo.
•
Respeito à diversidade, questão ética.
•
Contribuir para que o aluno tenha autonomia para compreender o espaço onde vive de
forma crítica e contextualizada.
29
Em relação ao caderno da SME de 2009 para Ciências podemos perceber influências
do cognitivismo com alusão a Lev Vygotsky e Henri Paul Hyacinthe Wallon e da pedagogia
da educação de Paulo Freire. Como métodos de ensino são indicados oficinas, “caixa de
Ciências” e “diário de bordo”, aulas-passeio, visitas a museus, debates e entrevistas
investigativas. Além disso, encontramos neste documento preocupações relacionadas à
integração com as Ciências Humanas, a fragilidade da neutralidade científica, a superação das
dualidades natureza versus cultura, vivo versus inanimado, a valorização da ética e da
cidadania. São considerados como âncoras deste documento (Souza Lima, 2009):
•
a construção sócio-interacionista do conhecimento, valorizando sua base emocional e
lúdica (Lev Vygotsky e Henri Paul Hyacinthe Wallon);
•
as múltiplas linguagens e identidades (Multieducação);
•
os Temas Transversais Nacionais;
•
os processos de ensino aprendizagem como movimento “do-discente” (Paulo Freire).
Os temas transversais nacionais contidos nos PCNs incluem ética, pluralidade cultural,
trabalho, meio ambiente, saúde, educação sexual, trabalho e consumo, que foram escolhidos
pelos elaboradores do documento como questões importantes e urgentes do mundo
contemporâneo. Segundo as orientações do Ministério da Educação e Cultura (MEC), esses
temas devem perpassar as diversas áreas do saber História, Matemática, Português, Geografia,
entre outras, junto com os conteúdos tradicionais dessas áreas, isto é, os temas tradicionais
devem estar contextualizados aos transversais. Seus objetivos para o ensino fundamental se
estendem a construção da cidadania, do pensamento crítico, do conhecimento das
características do Brasil em diversos âmbitos (social, cultural e natural) para maior
valorização de seus patrimônios, do saber do corpo humano e maior valorização do mesmo
por parte do aluno, bem como o desenvolvimento das diversas linguagens e habilidades
relativas à utilização de recursos tecnológicos, formulação e resolução de problemas.
4.1.3 – Corrente filosófica e pedagógica na SEEDUC
A SEEDUC não apresenta orientação pedagógica ou filosófica explícita em sua
proposta curricular. Porém, nesse documento, é possível observar no currículo de Ciências as
seguintes concepções: ensino como processo contínuo; correlação entre os conceitos
científicos e a realidade do aluno; importância da contextualização da cultura e do meio físico
30
e natureza como um sistema dinâmico. No currículo de Geografia observa-se enfoque na
construção de conceitos geográficos; na discussão de temas geopolíticos atuais, apontando
hipóteses e métodos de investigação para alcançar respostas para questões inquietantes do diaa-dia dos alunos; e na inter-relação de fenômenos globais com os locais.
4.2 CONTEÚDOS GEOLÓGICOS EM PROGRAMAS CURRICULARES E LIVROS E
GEOGRAFIA E CIÊNCIAS
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) promulgadas na década de 1990
surgiram depois de várias discussões ocorridas no âmbito educacional sobre os currículos que
eram, naquele momento, propostos pelos Estados brasileiros, agora definidos como
Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs. Muito divulgados os PCNs receberam e recebem
várias críticas como a falta de participação da comunidade educacional; sua importação de um
modelo espanhol; a implantação do currículo por motivo mercadológico, que o Banco
Mundial teria proposto para educação brasileira; adoção, alguns definem como imposição, ao
modelo construtivista e atribuição quantitativa e qualitativa do fracasso escolar a outras
correntes pedagógicas (tradicional, behavioristas, renovada ou libertadora). Contudo esse
documento não pode ser ignorado porque orienta programas e práticas em todo Brasil. A
adoção ou não desses parâmetros deve ser analisada e decidida pelos professores ao comparálo com seu programa e sua adequação à realidade cultural de seus alunos.
Sabe-se que a Geologia não faz parte das disciplinas no Ensino Básico, entretanto
vários temas e conteúdos apresentados nas disciplinas de Geografia e Ciências são correlatos
a esta ciência. Para elaboração de materiais e dos cursos de formação continuada adequados,
foi realizada pesquisa na qual se buscou identificar conteúdos geológicos em livros e
orientações curriculares oficiais das disciplinas de Geografia e Ciências.
Os documentos oficiais analisados foram os PCNs do Ensino Fundamental e Médio,
orientações curriculares da SME e da SEEDUC. Quanto aos livros didáticos pesquisados
foram escolhidos dezenove livros de Geografia e treze de Ciências indicados pelo PNLD às
escolas públicas brasileiras, listados no apêndice A.
4.2.1 Conteúdos geológicos nos programas curriculares
Nos quadros que se seguem (4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 e 4.7) são destacados conteúdos
geológicos encontrados nos parâmetros curriculares sugeridos pelo Ministério da Educação e
31
Cultura e Secretaria de Educação estadual e Municipal do Rio de Janeiro, MEC, SEEDUC e
SME respectivamente.
Quadro 4.1 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências para o ensino fundamental propostos pela
SME que possuem interface com Geologia ano de 2009.
SME- 2009
Ciência/Ano
Conteúdo – Ensino Fundamental
6º
Sistema solar, formação do planeta Terra, ecossistemas, tipos e propriedades e
usos da água, ar, camadas da atmosfera, chuva ácida, aquecimento da Terra,
efeito estufa, camada de ozônio, camadas da Terra, estudos paleontológicos e
arqueológicos, diversidade de rochas e solos, manejo de solo e reflorestamento,
erosão, queimadas, poluição do solo e saúde planetária.
7º
Eras da Terra, surgimento da vida na Terra, estudo dos fósseis.
8º
X
9º
Ar, água, petróleo, gás.
Fonte: SME, Rio de Janeiro 2009.
O PCN para a disciplina de Ciências (Brasil, 1998b) indica como objetivos do ensino
fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participação
Quadro 4. 2 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia para o ensino fundamental propostos
pela SME que possuem interface com a Geologia ano de 2009.
SME- 2009
Geografia/Ano
6º
Conteúdo – Ensino Fundamental
O sistema solar, o planeta Terra, estrutura da Terra, interior da Terra e suas
camadas, história e evolução do planeta Terra, principais tipos de rochas e
solos, degradação do solo, cartografia, coordenadas geográficas, tipos de
paisagens, relevo da Terra.
7º
Compreensão cartográfica e ambiental, áreas de reserva e de produção de ferro,
manganês, petróleo, carvão, bauxita, etc.
8º
Atividades econômicas e recursos naturais
9º
Relação sociedade natureza, exploração dos oceanos, domínios naturais do
Brasil, relação sociedade e natureza no Brasil.
Fonte: SME, Rio de Janeiro 2009.
32
social e política, posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva; conhecer
características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais; conhecer e
valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro; perceber-se integrante,
dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania; conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis;
utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática,gráfica, plástica e corporal;
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos; e questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
O programa curricular de Geografia da SME considera o conhecimento como uma
construção do sujeito frente ao mundo, ou seja, não bastando que o professor “doe”,
“deposite” o conhecimento. O saber deve ser uma ação transformadora do sujeito sobre a
realidade. Não basta “conhecer mais”, “saber mais”. É preciso que esse conhecimento seja
uma práxis, isto é, uma combinação de ação-reflexão no cotidiano da pessoa; e também um
pensar relacional e multidisciplinar.
Conhecimento é um emaranhado de múltiplas e complexas relações, e estas devem ser
cada vez menos apegadas a rígidas fronteiras acadêmicas.
Em relação ao tema transversal Meio Ambiente, o PCN de 1998 estabelece que a
compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdisciplinar. A análise de
problemas ambientais envolve questões políticas, históricas, econômicas, ecológicas,
geográficas, enfim, envolve processos variados, portanto, não seria possível compreendê-los e
explicá-los pelo olhar de uma única ciência.
Este mesmo documento considera que o estudo mais detalhado das grandes questões
do Meio Ambiente (poluição, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais,
sustentabilidade, desperdício), permite o trabalho com a espacialização dos fenômenos
geográficos por meio da cartografia. Além disso, possibilita também, o trabalho com as
estatísticas, base de dados, leitura e interpretação de gráficos que são importantes nos estudos
comparativos, nas simulações e na ideia inicial sobre planejamento que os alunos podem ter.
Ainda como conteúdo procedimental, trabalhar com a formulação de hipóteses, produção de
33
gráficos e mapas, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos e prática da
argumentação.
Quadro 4.3 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia para o ensino fundamental contidos no
PCN do MEC (1998) que possuem interface com a Geologia.
PCN- EF
MEC/1998
Conteúdo – Ensino Fundamental
Geografia/ciclos*
A natureza, questões socioambientais e cartografia.
3º
O lugar como a experiência vivida dos homens com o território e paisagens.
Planeta Terra: a nave em que viajamos. Formas de relevo, litosfera,
movimentos tectônicos, erosão, desertificação, água, atmosfera, ambiente de
florestas, cerrados, semi-áridos, pontos cardeais, coordenadas geográficas.
Questões ambientais.
4º
As revoluções técnico-científicas, o consumo de energia e outros recursos
naturais e seus impactos no ambiente. Recursos naturais esgotabilidade e
reversibilidade: usar e recuperar. Conservação e degradação dos solos (erosão,
perda de fertilidade, desertificação, salinização, irrigação). Ambiente urbano:
água para todos. Ocupação de áreas de risco: alagadiços, encostas etc.
Impacto de impermeabilização do solo nas cidades e os efeitos na drenagem.
As fontes de matérias-primas que constroem a cidade: as argilas, cimento,
madeira, rochas, areia, entre outros. Garimpo: prática perversa de economia
periférica: trabalhadores excluídos e degradação ambiental. Mineração:
apropriação dos recursos ambientais e degradação da natureza.
* O 3º ciclo corresponde a 6º e 7º anos (antigas 5ª e 6ª séries) e 4º ciclo corresponde ao 8º e 9º anos
(antigas 7ª e 8ª séries).
Fonte: MEC / Brasil,1998.
O PCN de Ciências para o ensino fundamental (Brasil, 1998b) reconhece a
necessidade de integração dos conteúdos conceituais, particularmente de quinta a oitava séries
(6º ao 9º ano, atualmente), onde persiste uma tendência que os aborda de modo estanque nas
disciplinas científicas, tais como se consagraram há mais de um século, e de forma caricatural.
Apresenta-se separadamente Geologia, dentro de água, ar e solo; Zoologia e Botânica, como
sendo classificação dos seres vivos; Anatomia e Fisiologia humana, como sendo todo o corpo
humano; Física, como fórmulas, e Química, como o modelo atômico-molecular e a tabela
periódica. As interações entre os fenômenos, e destes com diferentes aspectos da cultura, no
momento atual ou no passado, estudadas recentemente com maior ênfase nas Ciências
Naturais, estão ausentes. Por exemplo, as noções de ambiente ou de corpo humano como
sistemas, ideias importantes a trabalhar com alunos, são dificultadas por essa abordagem.
Para este documento (Brasil, 1998b), a compreensão do que é Ciência, por meio de
perspectiva enciclopédica, livresca e fragmentada não reflete sua natureza dinâmica,
34
articulada, histórica e não neutra, conforme abordagem contemporânea. Está ausente a
perspectiva da Ciência como aventura do saber humano, fundada em procedimentos,
necessidades e diferentes interesses e valores.
Quadro 4.4 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências para o ensino fundamental contidos no
PCN do MEC (1998) que possuem interface com a Geologia.
PCN- EF
MEC/1998
Conteúdo – Ensino fundamental
Ciências/ciclos
3º
4º
Corpos celestes e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado
da humanidade; a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços;
Sol, Lua e estrelas ao longo das estações; cometas, planetas, satélites do
sistema Solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de
Universo; constituição da Terra e das condições existentes para a presença de
vida; diferentes ambientes em ecossistemas; interrelações e interações com o
solo, o clima, a disponibilidade de luz e de água e com as sociedades
humanas; diferentes explicações sobre a vida na Terra; a formação dos fósseis
e comparação entre espécies extintas e atuais; diferentes materiais segundo
sua finalidade, a origem da matéria-prima e os processos de produção.
Constelações, estrelas e planetas recorrentes no céu do hemisfério Sul; os
corpos celestes e as diferentes distâncias da Terra; força gravitacional da
Terra que causa as marés e que é responsável pela manutenção de um astro
em órbita de outro; as estações do ano, nas diferentes regiões terrestres;
modelo geocêntrico e heliocêntrico; estrutural da Terra e relações espaciais e
temporais em sua dinâmica e composição; história geológica do planeta; a
evolução dos seres vivos, considerando mudanças na composição e na
fisionomia da biosfera, atmosfera e litosfera; fenômenos de transformação de
estados físicos da água; o ciclo da água em diferentes ambientes; agentes
poluidores do ar, recuperação e degradação de ambientes por ocupação urbana
desordenada, industrialização, desmatamento, inundação para construção de
barragem ou mineração.
Fonte: MEC / Brasil,1998.
No Programa Curricular de Geografia da SEEDUC considera que as grandes tarefas e
os desafios do ensino da Geografia são: levar o aluno a compreender o espaço geográfico e a
sua transformação ao longo do tempo, auxiliando na sua integração à sociedade, convidandoo a participar ativamente da construção e da reconstrução do espaço, seja ele em escala local
ou em escala global; e contribuir para a formação do cidadão ativo e crítico e para o
desenvolvimento de formas e estratégias de pensamento desse mesmo sujeito crítico.
Espera-se que ao aprender a ler, a escrever e a pensar, estudando Geografia, os
educandos se apropriem do conhecimento científico para formular as suas próprias hipóteses e
aplicar os métodos de investigação, encontrando respostas às questões que os inquietam.
35
Quadro 4.5 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia propostos pela SEEDUC para o ensino
fundamental e médio no ano de 2010 com interface em Geologia.
SEEDUC – 2010
Geografia/ano
6º
7º
8º
9º
Conteúdo – Ensino Fundamental
As paisagens terrestres. Atmosfera litosfera e relevo: tempo e clima;
problemas ambientais; formas de relevo; as rochas; formação do solo; forças
modificadoras do relevo; recursos renováveis e não renováveis;
desenvolvimento sustentável; fontes de energia; poluição do ar, da água e do
solo, e suas consequências para o meio ambiente e para a qualidade de vida;
como o solo, o relevo, e o clima interferem na agricultura.
Localização geográfica do Brasil; geoeconomia brasileira, elementos da
natureza e problemas ambientais; questões e problemas ambientais.
Localização das Américas; paisagem natural da América Anglo-saxônica:
importância da água, vegetação e equilíbrio climático; América Latina:
unidades geológicas e do relevo, principais bacias hidrográficas e seu
aproveitamento econômico; fatores climáticos e a relação com a vegetação;
agressões ao meio ambiente.
Paisagem natural do continente Asiático e os impactos ambientais
apresentados.
Paisagem natural do continente africano, destacando o processo de
desertificação decorrente dos impactos ambientais sofridos.
SEEDUC - 2010
Geografia/ano
1º
Conteúdo – Ensino Médio
Diferentes representações cartográficas; diferentes formas do relevo e suas
implicações na ocupação do espaço pelo homem; diversidade e complexidade
dos biomas terrestres, relacionando-os à ocupação humana e à apropriação
dos recursos; disponibilidade das águas como fonte de recursos múltiplos e
valiosos; caráter esgotável das águas e da necessidade de sua preservação em
benefício de toda a humanidade; recursos e impactos ambientais.
2º
3º
X
Diferentes elementos da paisagem natural (causa e efeito; semelhanças e
diferenças; evolução); estratégias que visem a minimizar a ação do homem
como causador de impactos ambientais; problemas ambientais.
Fonte: SEEDUC , 2010.
Os conteúdos do último programa curricular da SEEDUC de 2009 para Ciências e
Geografia foram mantidos, conforme informa o documento de 2010, havendo apenas
resignificação da antiga Reorientação Curricular, tendo em vista a necessidade de
compatibilizá-la, quando pertinente, a referências oficiais que também norteiam o programa
(tais como Parâmetros Curriculares Nacionais, a Matriz de Referência do ENEM, a Matriz de
Referência do SAERJ e Matrizes de Referência da Prova Brasil e SAEB). Pretende-se assim,
36
não substituir a proposta que até agora norteou a estruturação curricular nas escolas, mas
facilitar a sua operacionalização no cotidiano escolar.
Segundo consta no documento houve participação de professores e especialistas da
área de educação na reformulação deste PCN que tem como objetivo adequá-lo às orientações
oficiais, quando necessário.
Quadro 4.6 Conteúdos curriculares da disciplina de Ciências propostos pela SEEDUC para o ensino
fundamental no ano de 2010 com interface em Geologia.
SEEDUC
Conteúdo – Ensino Fundamental
Ciências/ano
2010
6º
O Universo, o Sistema Solar e os Corpos que os constituem; características da
Terra que possibilitaram o desenvolvimento da vida; água, ar, solo: grandes
reservatórios de materiais;
7º
Teoria evolutiva, processos evolutivos; história geológica da Terra; vida na
terra: os seres vivos e o ambiente; origem da vida e biodiversidade, ecologia.
8º
X
9°
Ciclos biogeoquímicos e a vida na Terra; matéria e energia: transformações
através dos fenômenos químicos, físicos e biológicos; compreender a química
e a poluição, assim como os combustíveis fósseis e as transformações
químicas para a produção de energia; Sol como fonte primária de energia.
Fonte: SEEDUC, 2010.
O PCN+ Ensino Médio da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias (Brasil,
2002) corresponde à orientação complementar aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, levando em consideração a escola em sua totalidade. Esse documento busca
contribuir para a implementação das reformas educacionais, definidas pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional tendo como objetivos centrais, facilitar a
organização do trabalho da escola, em termos da área de conhecimento.
Segundo o PCN, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o
objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção
de mais de um olhar (BRASIL, 2002).
37
Quadro 4.7 Conteúdos curriculares da disciplina de Geografia propostos pelo PCN+ para o ensino
médio que possuem interface com a Geologia.
PCN+ /MEC
2002
Eixos temáticos – Ensino Médio
Geografia/ano
Sem
determinação
A fisionomia do relevo terrestre: tempo geológico e tempo histórico; dinâmica
da litosfera; dinâmica da superfície hídrica; o ser humano e a utilização dos
recursos naturais; os problemas ambientais e sua origem; grandes catástrofes
ambientais e suas causas.
Informações e recursos: representação dos fatos relativos à dinâmica terrestre.
Fonte: PCN+ /MEC, 2002
Segundo esse mesmo documento a escola deve se constituir em espaço para
desenvolvimento de conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais. Os conteúdos
procedimentais estão relacionados às formas de fazer uma determinada atividade proposta. Os
conceituais são relativos às definições, e os atitudinais estão relacionados à maneira de se
relacionar com o mundo e as pessoas. Nos livros analisados, os conteúdos mais frequentes são
os conceituais, procedimentais e atitudinais, respectivamente, o que pôde ser observado
através dos exercícios contidos nos mesmos.
4.3 ALGUMAS PONDERAÇÕES A RESPEITO DOS CONTEÚDOS GEOLÓGICOS
DOS PROGRAMAS CURRICULARES
4.3.1 Comunidade científica
Toledo (2002) assinala existir no ensino médio brasileiro grande fragmentação do
conhecimento da Terra, uma vez que os conceitos de Geociências dispersam-se em outras
disciplinas. De fato, os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio)
consideram Biologia, Física, Química, Geografia, História e Filosofia como “campos do
conhecimento que contribuem para o estudo da dinâmica ambiental, possibilitando ao aluno
relacionar conceitos aprendidos nessas disciplinas, numa conceituação mais ampla de
ecossistema”.
38
Para Toledo (2002) tal dispersão é uma clara subordinação às abordagens específicas
dessas ciências, sob a ótica que lhes é particular. Em lugar de uma visão integrada, há nítida e
improdutiva dissociação, pois segundo a autora perde-se de vista a noção de interdependência
entre os processos; não se apresenta o ciclo natural global; desconsidera-se o tempo geológico
como fator inerente à sucessão dos processos naturais; priva-se os estudantes da oportunidade
de utilizar o “laboratório Terra”, para compreender e contextualizar os processos físicos e
químicos, e ainda a origem e evolução da vida, delineada ao longo do tempo por meio da
evolução dos ecossistemas.
Para Carneiro (2004), os conteúdos devem ser contextualizados e fornecer uma visão
integrada. O autor cita como exemplo o tema metalurgia, que descontextualizado e
fragmentado, corre o risco de apresentar uma visão utilitária da Natureza (os recursos
estariam aí para servir à sociedade industrial) e não uma visão histórica e dinâmica. O autor
considera ser importante dizer que os recursos são limitados, circunstanciais na dinâmica
natural, concentrados por uma sucessão de processos ao longo de milhões ou bilhões de anos.
Sua retirada, modificação e decorrente produção de resíduos causa desequilíbrios no curso da
História Natural, mais extensivos do que a humanidade pode controlar.
Carneiro (2004) acrescenta também que a sobrevivência do ser humano, individual e
grupal, demanda cada vez mais conhecimento químico para utilização competente e
responsável dos materiais, reconhecendo-se as implicações sociais, políticas, econômicas e
ambientais desse uso. Enquanto Química ou Física geralmente tratam de materiais isolados do
meio natural, Geologia é a ciência que pode integrar as transformações químicas mencionadas
e possibilita avaliá-las, junto a outros campos do conhecimento. Para esse autor esse é mais
um exemplo da importância da interdisciplinaridade.
4.3.2 – Observações a respeito dos programas curriculares obtidas neste trabalho
Neste trabalho observou-se que a maioria dos conteúdos geológicos do programa de
Geografia está concentrada nas séries iniciais do ensino fundamental e médio, 6º ano (antiga
5ª série) e 1º ano respectivamente. Em outros anos esses conteúdos estão mesclados a
aspectos sociais, econômicos políticos, históricos e culturais.
Comparando os programas curriculares de Geografia do ensino fundamental, parece
haver discrepâncias entre o proposto pela SEEDUC e pela SME. Neles encontramos tanto a
sequência lógica dedutiva, do geral para o particular, quanto a indutiva, do particular para o
39
geral. Em relação ao programa por anos ou ciclos observa-se que os conteúdos, nos livros e
em documentos oficiais, obedecem a sequência conceitual de fenômenos, estruturas e
processos da Terra (6º ano) e temas cartográficos.
Alguns educadores discordam da inclusão de temas cartográficos nesta fase, porque o
aluno, em geral menor de 12 anos, não possui o desenvolvimento mental necessário às
abstrações que são exigidas pela cartografia, por se encontrar no estágio operatório-concreto
(Piaget, 1967) no qual ainda se necessita do concreto para chegar à abstração. No 7º ano os
conteúdos geológicos são pontuais e menos frequentes quando comparados ao 6º ano,
apresentam-se em meio ao tema central do programa da SME/2009 continentes Asiático e
Americano e o tema Brasil da SEEDUC/ 2010.
No 8º ano os conceitos geológicos também aparecem junto aos temas centrais, a
saber, continente Americano SEEDUC/2009 e o programa da SME/2009. Neste ano o
enfoque principal da Geografia recai sobre aspectos socioeconômicos e o conteúdo geológico
encontrado está no tema atividades econômicas e recursos naturais.
No 9º ano o enfoque socioeconômico ainda prevalece, e os conteúdos geológicos
permeiam o tema central que pode ser Brasil no programa da SME /2009 ou continente
Africano e Asiático da SEEDUC /2010. Neste momento também são inseridas questões que
exigem debates e uma postura mais crítica dos alunos, como as questões de impactos e
problemas ambientais, tendo em vista que o aluno já se encontra em condições de desenvolvêlas, pois, está no estágio operatório-formal (Piaget, 1967).
Os programas de Ciências da SME e SEEDUC também sugerem métodos dedutivos
junto a indutivos. O programa curricular de Ciências do 6º ano da SEEDUC/2010 possui
vários conteúdos geológicos que aparecem no 6º ano de Geografia, como as estações do ano,
nas diferentes regiões terrestres; modelo geocêntrico e heliocêntrico; estrutura da Terra, suas
relações espaciais e temporais em sua dinâmica e composição; história geológica do planeta; a
evolução dos seres vivos e o ciclo da água em diferentes ambientes.
Encontra-se também correlação dos conteúdos geológicos de Geografia e Ciências no
8º e 9º anos, como agentes poluidores do ar, recuperação e degradação de ambientes por
ocupação urbana desordenada, industrialização, desmatamento, inundação para construção de
barragem e mineração. Essa correlação é favorável ao trabalho interdisciplinar, que poderia
ajudar no aprofundamento de compreensão desses conceitos, caso haja interesse por parte dos
professores dessas disciplinas em desenvolver um projeto conjunto. No 7º ano os programas
de Geografia e Ciências da SME favorecem o desenvolvimento de aula ou projeto conjunto
com os temas fósseis, recursos minerais e o ambiente onde estes são formados. Nos
40
programas curriculares do 8º ano de Ciências da SME e da SEEDUC não há conteúdo
geológico e apenas um tema em Geografia (atividades econômicas e recursos naturais).
O conteúdo do 9º ano, que abrange os temas oceanos no Brasil e produção de petróleo
e gás, permite discutir esses temas de forma disciplinar, abordando-se a formação geológica
deste recurso e sua presença nas plataformas continentais brasileiras.
Percebe-se que o tema Sistema Solar do 6º ano do ensino fundamental que durante
anos fez parte somente da grade curricular da disciplina de Geografia passou a fazer parte
também dos programas de Ciências do 6º ano.
4.3.3 Conteúdos geológicos nos livros didáticos de Geografia e Ciências
Todos os livros de Ciências e Geografia analisados nesta pesquisa alternam métodos
indutivos e dedutivos ao abordarem um conteúdo, sendo os dedutivos mais empregados no
início dos capítulos. Nos livros de Geografia a maioria dos conteúdos geológicos do 6º ano do
ensino fundamental e 1º ano do ensino médio parece apresentar pouca associação com
aspectos históricos, sociais e culturais, políticos ou econômicos.
Foram encontradas orientações pedagógicas, conteúdos inexistentes nos livros antes
das propostas reformistas do ensino de 1996, onde se observa influência do construtivismo.
Alguns livros fazem menção direta a essa linha pedagógica e em outros houve dedução pelos
termos empregados (situação-problema, participação ativa e processos educativos, entre
outros).
Todos os livros analisados de Ciências seguem, em maior ou menor grau, as
orientações estabelecidas pelos PCNs do MEC. Dos treze livros de Ciências analisados apenas
dois, apresentam orientação pedagógica suscinta e todos abordam questões éticas e de
cidadania. Nos dezesseis volumes seguem a sequência temática: Universo e Terra no 6º ano,
Surgimento da Vida no 7º ano, Corpo Humano no 8º ano e Matéria e Energia no 9º ano. Desta
forma os conteúdos geológicos predominam no 6º e 9º anos e são inexistentes no 8º ano.
Dos livros de Geografia analisados apenas dois, Projeto Araribá (o mais utilizado no
Rio de Janeiro) e Geografia Paratodos não abordam a questão da interdisciplinaridade. Em
linhas gerais, nos volumes de 6º e 9º anos predominam os recortes geológicos temáticos e nos
7ª e 8ª anos os recortes espaciais. Nos livros do 6º ano, abordam-se noções básicas de
Geografia Física e cartografia onde os temas das Geociências estão maciçamente presentes.
Nos volumes do 7º ano, estuda-se o Brasil, sendo poucos os temas geológicos, a abordagem
41
geográfica deste ano está centrada em aspectos econômicos, sociais, históricos, políticos,
culturais e administrativos, considerando-se, inicialmente, o território nacional.
Nos volumes dos 8º e 9º anos, os assuntos são apresentados com base em temas gerais
socioeconômicos, como desenvolvimento e subdesenvolvimento, globalização, pobreza,
degradação ambiental, geopolítica, etc, sendo poucos os conteúdos geológicos. Nos volumes
do 8º ano, predominam as abordagens que contemplam os espaços subdesenvolvidos ou o
território americano, os poucos conteúdos geológicos apresentam-se contextualizados a esses
temas. Nos livros do 9º ano, predominam as abordagens que contemplam os espaços
desenvolvidos, sendo comum tomar como ponto de partida temas gerais como globalização,
geopolítica, questão ambiental e redes.
Para Bastos e França (2008) os livros didáticos (de 6º ao 9º ano) abordam
insuficientemente os temas relacionados à Geologia, com escassas ilustrações e explicações
superficiais destes conteúdos. Este problema é ora constatado quando se analisa o livro de
Ciências da coleção Ciências Natureza & Cotidiano (2008) do 6º ano. Essa insuficiência é
prejudicial porque a Geologia trabalha com grandes escalas e processos internos da Terra,
dependendo de ilustrações que ajudem a abstração para ser compreendida, principalmente
pelos alunos do 6º ano. As imagens do livro didático são importantes nas aulas, uma vez que a
maioria das escolas públicas não dispõe de retroprojetor, projetor de slides, multimídia e as
cópias de xérox são racionadas.
Para Campos (1997), o programa de Ciências do ensino fundamental brasileiro é
fragmentário e também muito superficial. Dividido segundo os tópicos ar, água e solo, não
permite que o professor “descreva aos seus alunos o mundo em que vivemos sua origem,
evolução e destino”. Esse autor considera que os alunos deveriam ser estimulados a
compreender processos e mecanismos de evolução do planeta, externos ou internos, e avaliar,
em paralelo, os avanços modernos de pesquisa sobre a interação entre tais esferas, para
conscientizar-se sobre problemas como os dos recursos naturais não-renováveis e dos atuais
níveis de consumo de combustíveis fósseis.
Scortegagna e Negrão (2008) sugerem que os temas geológicos sejam abordados
mediante consideração de sua dinâmica e relações com a sociedade. Este autor aponta interrelação entre os seguinte conteúdos: a) impacto socioambiental da extração de minerais
metálicos, revelando riscos ambientais, como a poluição do solo e dos mananciais hídricos,
além dos impactos sociais que a atividade mineira ocasiona quando do esgotamento da jazida,
b) impacto socioambiental nas áreas de mananciais e aquíferos, destacando-se em especial o
aqüífero Guarani, situado em parte das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, além de
42
Argentina, Uruguai e Paraguai. Distinguem-se os riscos de sua contaminação por aplicação de
agrotóxicos e outras atividades humanas, além das questões geopolíticas envolvidas na
extração e uso desse recurso mineral, c) impacto socioambiental da extração de recursos para
construção civil, destacando-se areia, argila e brita. Para Scortegagna e Negrão (2008) na
Geografia Escolar, torna-se relevante a localização desses recursos minerais, sua utilização
pela sociedade e as conseqüências dessa atividade econômica, e d) impacto socioambiental
decorrente do uso do solo, em especial alguns exemplos utilizados na Geografia Escolar,
como a terra roxa, o massapé, o salmourão, os solos do cerrado e da Amazônia. Uso,
ocupação e manejo do solo estão embebidos de ações históricas, naturais, sociais e
econômicas que, se por um lado conduziram o Brasil a uma posição de destaque na produção
agropecuária, ao mesmo tempo o transformaram em um país com graves problemas
ambientais, relacionados à devastação de áreas florestadas, voçorocamento, esterilização do
solo, assoreamento de correntes fluviais, extinção de mananciais, que se refletem diretamente
não só no campo como nas áreas urbanas. Scortegagna e Negrão (2008) sugerem que
juntocom o desenvolvimento de cada tema sejam desenvolvidas atividades relacionadas à
região onde o aluno vive, aproximando-o de sua realidade local e regional.
43
5 – RESULTADOS
5.1 EXPOSIÇÃO GEOLÓGICA NAS ESCOLAS
Para este trabalho foram escolhidas duas escolas piloto do ensino fundamental, EM
Rodrigo Otávio, e outra do ensino médio, CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho.
Essas escolas foram escolhidas por representarem dois segmentos expressivos do ensino
básico, ao qual esta pesquisa se refere, e por serem da rede pública. O CIEP Brizolão 386
Guilherme da Silveira Filho está localizado em Bangu na Zona Oeste do Rio de Janeiro entre
os maciços da Pedra Branca e do Mendanha (Figura 5.1).
Figura 5.1. Localização do CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho, entre os Maciços da
Pedra Branca e do Mendanha.
O CIEP 386 (figura 5.2) possui aproximadamente 2.113 alunos distribuídos nos turno
da manhã, tarde e noite. Por estar em terreno muito extenso parte desta área, localizada ente as
ruas Araquém e Roque Barbosa, foi repassada a alguns empregados da Fábrica Bangu, como
pagamento de dívidas trabalhistas.
No começo as ruas do entorno do colégio eram numeradas, mas atualmente, por
determinação de lei da Câmara dos Vereadores, possuem nomes de frutas e pássaros. O nome
44
do sub-bairro onde o colégio está localizado, Conjunto João Saldanha, é uma homenagem ao
jornalista e comentarista esportivo.
O CIEP possui duas quadras cobertas, uma biblioteca, um laboratório de Física e
Química e outro de Biologia, uma sala de informática e um auditório. Porém não há espaço
reservado a Geociências, que poderia estar integrado à Biologia ou outra disciplina.
Figura 5.2. Entrada do CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho, RJ.
Fotografia: Alexisman Thiengo Zegarra, 2010.
A Escola Municipal Rodrigo Otávio localiza-se na Ilha do Governador (Figura 5.3)
funcionando nos turnos da manhã e tarde, para o ensino fundamental e à noite com o
Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA. Os alunos do ensino fundamental do 6º
ao 9º anos, antigas 5ª a 8ª séries, dos turnos da manhã e tarde perfazem total de 559 alunos.
A escola segue projeto arquitetônico padrão e moderno (Figura 5.4) que
oferece harmonia visual, conforto para alunos e funcionários. Entre os espaços existentes
estão salas amplas, arejadas e bem iluminadas auditório para mais de 100 pessoas, sala de
informática e biblioteca. No que tange às Geociências não há sala temática onde possam ser
desenvolvidas aulas nesta área.
45
Figura 5.3: Localização da Escola Municipal Rodrigo Otavio e os maciços da Pedra Branca e da
Tijuca.
Figura 5.4. Entrada da Escola Municipal Rodrigo Otavio, RJ.
Fotografia: Alekssandro Araújo, 2010.
A necessidade de trabalhos mais dinâmicos e diversificados dentro das escolas que
motivem a aprendizagem é essencial, porém algumas dificuldades encontradas, tais como
acesso a materiais, falta de recursos financeiros e pouco tempo para planejamento e
integração por parte do corpo docente, impossibilita a realização de trabalhos educativos
conjuntos e menos tradicionais. A exposição de rochas e minerais constituiu uma
46
possibilidade de abordar assuntos relacionados às Geociências dentro de um contexto menos
tradicional.
A educação não formal tem um papel importante na complementação da educação
formal, proporcionando momentos de aprendizagem para estudantes e o público em geral.
5.1.1 Exposição Geológica no CIEP Brizolão 386 Guilherme da Silveira Filho
A primeira exposição de Geologia foi realizada no CIEP Brizolão - 386 Guilherme da
Silveira Filho, localizado em Bangu Zona Oeste do Rio de Janeiro, em junho de 2009,
(Apêndice C).
A equipe organizadora da exposição contou com a participação de graduados das áreas
de Biologia, Geografia e Geologia. Para montar a exposição foram levadas em consideração
sequência didática que possibilitasse a compreensão dos conteúdos geológicos assim
dispostos: painéis sobre ciclo das rochas e origem do planeta Terra; ferramentas utilizadas
pelos geólogos; estereoscópico; amostras de minerais; amostras de rochas ígneas,
metamórficas, sedimentares e fósseis. Tomou-se como referencial conceitual principal Press
(2006) em seu livro Para Entender a Terra.
Desta forma a sequência expositiva se inicia com a exibição de dois painéis (Figura
5.5) versando sobre as origens do planeta e a formação das rochas.
Figura 5.5. Painéis sobre a origem do planeta Terra (à esquerda) e o ciclo das rochas (à direita),
exposição CIEP Brizolão 386.
47
Os painéis sobre o ciclo das rochas e origem do planeta Terra foram elaborados pela
Profª Cícera Neysi de Almeida e podem ser utilizados para o entendimento que a Terra é um
lugar único, a casa de milhões de organismo, incluindo nós mesmos. De acordo com Press
(2006) nenhum outro local que já tenhamos descoberto tem o mesmo delicado equilíbrio de
condições para atender a vida.
Segue-se com a exibição de instrumentos utilizados pelos geólogos, a qual teve por
finalidade demonstrar as atividades deste profissional e alguns meios de como este obtém as
informações necessárias à realização de seu trabalho.
O Geólogo é um profissional que estuda a Terra, sua constituição física e sua história.
Por meio de pesquisa, e entendendo as transformações e efeitos pelos quais o planeta passa, o
Geólogo tem na Terra, um imenso laboratório. Seu trabalho pode ser direcionado à obtenção
de riquezas minerais, à avaliação do meio ambiente, à prevenção de inundações, terremotos e
erosão, pode ter como objetivo a prospecção de petróleo e gás ou a perfuração de poços de
água subterrânea. O Geólogo também atua em obras de engenharia, como rodovias, ferrovias,
túneis, metrôs e barragens.
Diferentemente de várias outras profissões, em que a atividade é realizada em
escritórios ou outros recintos fechados, o Geólogo divide seu tempo entre a pesquisa de
campo ao ar livre e o trabalho de laboratório e escritório.
No campo, coleta amostras, desenha formações e obtêm dados mais imediatos com
equipamentos como bússolas, GPS, martelo, lupa (Figura 5.6), que serão analisados no
laboratório, para a conclusão de seus estudos.
Para compreensão conceitual de rochas é necessário abordar primeiramente o tema
minerais (Figura 5.7), haja vista, as rochas constituírem um aglomerado de minerais.
Assim se optou por apresentar na sequência expositiva primeiramente os indivíduos
minerais explorando suas características distintivas e o seu uso na obtenção de recursos que
são imprescindíveis ao bem estar do homem moderno.
Finaliza-se a fase expositiva com a apresentação dos diversos tipos de rochas (Figura
5.8) e exemplares de fósseis (Figura 5.9). Nestes últimos chama-se a atenção para os
processos de fossilização e do elemento rocha para o entendimento da vida e sua evolução,
devido aos fósseis constituírem os únicos vestígios da vida em diversas fases da história da
Terra estarem nelas inseridos.
Para os participantes da exposição foram ofertados folders, de divulgação do Museu
da Geodiversidade, e pingentes com fragmentos de rochas e folheto com informação a
48
respeito do que é Geologia e sobre a rocha do pingente: idade, procedência e curiosidade
(Figura 5.10).
Figura 5.6 Instrumentos de geólogos, exposição Figura 5.7: Amostras de minerais, exposição
geológica no ensino médio, CIEP Brizolão 386. CIEP Brizolão 386.
Figura 5.8 Amostras de rochas ígneas
plutônicas, exposição no CIEP Brizolão 386.
Figura 5.9 Mesa sobre fósseis, coquina, tronco
fossilizado e impressão de peixe. Exposição.
CIEP Brizolão 386, junho de 2009.
Figura 5.10 Pingentes de fragmentos de rochas com informações sobre a mesma, e folders do Museu
da Geodiversidade, exposição CIEP Brizolão 386.
49
A exposição geológica no CIEP Brizolão 386 foi realizada em 2009, no turno da
manhã, e atendeu a aproximadamente 120 alunos matriculados em duas turmas.
Para avaliar a pertinência da exposição para o ensino aplicou-se um questionário
semi-aberto (Apêndice B) a sessenta e quatro alunos buscando conhecer com que frequência
estes visitam lugares não formais de educação, quais foram estes lugares e que tema eles
abordavam. Além disso, foi questionado o que eles acharam de mais interessante na exposição
geológica levada pelo grupo da UFRJ à escola.
A primeira questão levantada foi se os alunos já haviam visitado uma exposição,
independente do tema e as respostas obtidas estão apresentadas em porcentagem na figura
5.11.
3%
41%
56%
Figura 5.11 Gráfico da questão 1, exposição geológica no CIEP Brizolão 386.
Das sessenta e quatro pessoas que responderam (Figura 5.12) ter visitado espaço não
formal de educação a maioria (42%) havia visitado museu e amostra significante esteve em
uma exposição na escola, o que aponta seu importante papel na formação cultural-educativa
dos alunos desta amostragem.
13%
42%
22%
3%
6%
8%
3%
3%
Figura 5.12 Gráfico da questão 2 , locais visitados. Exposição geológica no CIEP Brizolão 386.
50
Os temas mais abordados durante as exposições (figura 5.13) que a amostra de alunos
visitou foram: cultura brasileira (14%), artes e animais, ambos com 11%. Temas geológicos,
fósseis, dinossauro e universos perfazem parcela significativa dos temas abordados
totalizando 14%. O que sugere que estes assuntos não são novos a este grupo.
6%
5%
3%
6%
11%
8%
3%
6%
8%
6%
14%
8%
5%
11%
Figura 5.13 Gráfico da questão 3, temas das exposições visitadas. Exposição geológica no CIEP
Brizolão 386.
Em relação ao tempo decorrido desde sua última visita a uma exposição (Figura 5.14)
a maioria respondeu um ano e amostra significativa não se lembra (42%), indicando que visita
a esses espaços é pouco freqüente.
55%
42%
3%
Figura 5.14 Gráfico da questão 4, frequência de visita a locais de educação não formal. Exposição
geológica no CIEP Brizolão 386.
51
Quanto à exposição apresentada (Figura 5.15) grande parte dos que responderam ao
questionário disseram ter achado mais interessante as rochas (52%) e os fósseis (16%).
Amostra significativa (14%) também respondeu que o aspecto mais interessante da exposição
foram “as descobertas” e “explicações” o que corrobora a teoria de Ausubel que compreende
que a motivação para o saber está nele mesmo.
9%
8%
16%
52%
5%
1%
1%
3%
5%
Figura 5.15 Gráfico da questão 5, opinião dos alunos sobre o que mais gostou na exposição geológica.
CIEP Brizolão 386, 2009.
Os dados dos questionários sugerem que os alunos não possuem o hábito de frequentar
espaços de educação não formais e quando frequentaram temas geológicos estão entre os mais
visitados, o que indica bom número de exposições nesta área.
Além disso, a atividade de exposição mostrou excelentes resultados para a
comunidade escolar, evidenciados pelo interesse dos funcionários da escola e alunos. Pode-se
também avaliar a exposição pelo processo de divulgação da Geologia, em que os alunos
podem se identificar com a profissão do geólogo e buscar futuramente tal curso. Por outro
lado esta atividade também pode estimular os expositores, graduados em Geologia, Geografia
e Biologia, a pensar as possibilidades de exercerem a atividade educativa como profissão.
52
5.1.2 – Exposição Geológica na Escola Municipal Rodrigo Otavio
A segunda exposição geológica foi realizada para o turno da manhã na Escola
Municipal Rodrigo Otávio, em Moneró - Ilha do Governador / RJ, em setembro de 2009,
apêndice D. Posteriormente a mesma exposição retornou a escola para atender a solicitação de
alunos do 6º ano da tarde, em outubro do mesmo ano.
Para esta exposição (Figura 5.16) também foram utilizadas amostras de minerais,
rochas e fósseis, painéis da origem do planeta Terra e processos de movimentação das placas
tectônicas. Além disso, também foram utilizados modelos geométricos para representar falhas
geológicas. A equipe organizadora desta exposição contou com a participação de graduados
das áreas de Biologia, Geografia e Geologia.
Figura 5.16 Exposição de Geologia na EM Rodrigo Otávio, RJ.
Um dos problemas encontrados na primeira exposição foi a falta de informação dos
materiais expostos. A exposição foi pensada como aula, mas esse método diretivo concentrou
as informações nos organizadores da exposição, o que restringiu muito a autonomia dos
alunos. Na segunda exposição foram acrescentadas etiquetas descritivas (Figura 5.17) que
53
tornaram a aprendizagem mais autônoma, os alunos puderam fazer mais perguntas a partir de
suas dúvidas e questões.
Segundo a teoria ausubeliana, para facilitar a aprendizagem, as informações
geológicas contidas nas etiquetas devem estabelecer correlações com exemplos próximos a
realidade do aluno, mostrar a origem da palavra, destacar palavras-chaves e trazer
curiosidades como forma de facilitar a aprendizagem. Além disso, objetos ou ilustrações
correlacionados ao tema também servem como subsunçores, por exemplo, apresentar a rocha
metamórfica esteatito, popularmente chamada de pedra-sabão, com objeto feitos dela (jogo de
xadrez, panela, porta-jóia, etc) ou com imagens das obras de Aleijadinho, para que haja
correlação entre eles. Também neste exemplo, seguindo as orientações de contextualização e
interdisciplinaridade contidas nos PCN’s e aprofundando o conteúdo geológico em questão,
sugere-se que se estabeleça correlação entre a constituição geológica e a utilização desta rocha
pelos habitantes desta região, contexto histórico, social e geológico.
Rochas sedimentares
Sedimentos = Material originado por intemperismo e erosão de rochas e solos que é
transportado por agentes geológicos (rio, vento, gelo, correntes...) e que se acumula em locais
baixos, desde os sopés de encostas e planícies de inundação até grandes bacias geológicas ou
Bacias Sedimentares.
Os sedimentos tendem a formar depósitos em camadas sedimentares que se
transformam em rochas por processos de litificação; litosfera (do grego lithos = pedra) é a
camada sólida mais externa do planeta Terra ;
Diagênese é causada por compactação e cristalização de materiais que cimentam os
grãos dos sedimentos.
Os fósseis, que são vestígios de seres vivos antigos, podem ser preservados nestas
rochas e são uma das chaves para a compreensão da origem e evolução da vida.
Recursos fósseis - gás natural, carvão mineral e petróleo - podem ser encontrados em
Bacias Sedimentares.
Figura 5.17: Exemplo de etiqueta utilizada na exposição.
As atividades possibilitam aos participantes oportunidades para aproximar
conhecimentos das Ciências da Terra, seus métodos, técnicas, aplicabilidade e áreas de
atuação. Também despertam os jovens para a pesquisa científica produzida nas universidades,
através da clarificação desta linguagem. Fundamentada nos princípios da educação nãoformal e sequencial, as exposições se mostraram uma forma bastante eficaz de demonstrar e
propiciar a contextualização dos conteúdos geológicos, evidenciando o conhecimento
produzido pela ciência de forma menos convencional.
54
5.2 PROPOSTAS DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
E MÉDIO
Os PCNs (Brasil, 1998) prevêem a utilização dos jogos como estratégias didáticas no
processo de ensino-aprendizagem, especificamente no ensino de matemática e biologia. No
entanto, Carneiro (1997) acredita que o uso desse recurso possa e deva ser expandido para
outros campos do conhecimento, em especial no ensino de Geociências.
O jogo transforma-se em procedimento metodológico (Carneiro, 1997), quando sua
finalidade é justamente ensinar conteúdos específicos. Assim, jogo didático é aquele que é um
meio para se atingir um fim, no caso, a aprendizagem.
Por essa razão, pode-se afirmar que o “jogo didático” é aquele feito e adaptado ao
educando, de modo a oferecer condições que aumentem o seu interesse, permitindo-lhe,
através das várias formas de representação, fazer associações, julgamentos, bem como
estabelecer conceitos em uma determinada disciplina (Carneiro, 1990).
De acordo com Carneiro (2007) a proposta de uso de jogos como elementos lúdicos no
ensino-aprendizagem das ciências geológicas é relativamente limitada e até certo ponto
original, dada a dificuldade de encontrar na literatura específica da área de conhecimento das
Ciências da Terra relatos de experiências dessa natureza, voltadas para o contexto
educacional.
Grando (1995) propõe classificação muito útil das finalidades que o jogo pode assumir
no ambiente educacional: i) Jogos de azar: ou jogos de sorte, no qual o jogador conta apenas
com a “sorte”, ou seja, depende de certas probabilidades para vencer. Não há um meio de o
jogador modificar ou intervir no resultado ou na resolução do jogo. Exemplo: dados, roleta,
cara-ou-coroa etc; ii) Jogos quebra-cabeça: geralmente, são jogos individuais, cuja solução é
desconhecida pelo jogador. Exemplos: quebra-cabeças, enigmas, palavras cruzadas etc. iii)
Jogos de estratégia ou de construção de conceitos: são aqueles que independem da sorte, mas
das decisões tomadas pelo jogador para vencer o jogo, ou seja, as estratégias adotadas por ele
no decorrer de uma partida. Exemplo: damas, xadrez etc; iv) Jogos de fixação de conceitos:
como o nome sugere, seu objetivo é “fixar conceitos”. São os mais utilizados nas escolas, seja
em substituição a listas de exercícios ou aplicação de conceitos previamente adquiridos. São
jogos usados depois que um conceito é fornecido ao aluno. v) Jogos computacionais: são
aqueles que utilizam o computador na execução e aplicação; atualmente despertam maior
55
interesse em crianças e adolescentes; e vi) Jogos pedagógicos: são aqueles voltados a
favorecer o processo de ensino-aprendizagem e possuem valor pedagógico agregado; incluem
todas as categorias supracitadas. Dessa forma podem ser identificados jogos pedagógicos de
estratégia, jogos pedagógicos do tipo quebra-cabeça, jogos computacionais pedagógicos etc.
Sendo assim, o jogo é um instrumento importante na educação porque desenvolve
conteúdos atitudinais. O aluno aprende a perceber e respeitar regras e a se relacionar de forma
correta com os outros, aprimora autonomia e participação do sujeito (Piaget, 1977). Segundo
a proposta cognitivista, deve-se estimular o espírito de cooperação e participação nestas
atividades evitando a competição comparativa entre os grupos. O importante é o processo e
não apenas as respostas corretas.
5.2.1 Jogos, painel e pôster
O jogo do ciclo hidrológico e água subterrânea, “azulzinha” (Quadro 5.1),
foi
Quadro 5.1 Atividade didática de Geologia para o tema água, “azulzinha”
Ciclo hidrológico e água subterrânea
Tema
Ano / série
6º ano / ensino fundamental
Objetivo
Fixar conceitos e desenvolver atitudes valorativas de trabalho em grupo.
Recurso didático
Material
Procedimento
“Azulzinha”
Envelopes tipo carta; papel; caneta; pedrinhas, suficiente para os
participantes jogarem e para ficarem sobre os envelopes fixados no chão;
trinta (30) perguntas e respostas que deverão ficar com o professor.
Colocar uma pergunta dentro de cada envelope;
Colocar números, de 1 a 10, em cada envelope;
Dividir a turma em grupos de 4 a 5 pessoas, cada grupo deverá eleger um
nome para si correspondente ao tema água;
Afixar os envelopes nas casas.
Cada grupo deverá escolher um número e responder a pergunta, o grupo
que errar passa a vez para o grupo seguinte.
Quando não houver mais envelopes com perguntas acrescentar outras.
idealizado com base em observações na área de estudo que apontaram a atividade física como
envolvente e de grande interesse por parte dos alunos das escolas.
Esse jogo foi pensado para auxiliar o processo de aprendizado de conteúdos
conceituais de forma lúdica por isso deverá ser desenvolvido depois da aula expositiva. Essa
56
atividade é jogada de maneira similar ao jogo de amarelinha conhecido em nossa sociedade. A
diferença é que se formam grupos que deverão escolher um nome para si de acordo com o
tema ciclo da água. Essa parte do processo é importante por estimular o debate e criatividade
dos alunos. Posteriormente, um aluno escolhido pelo grupo, deverá acertar uma das casas com
uma pedrinha e responder a pergunta contida no envelope. Se errar a casa passa a vez para
outro grupo.
A atividade do tema atmosfera (Quadro 5.2) tem como objetivo identificar processos e
características da atmosfera através de elaboração de painel.
Tema
Quadro 5.2 Atividade didática para o tema atmosfera.
Atmosfera
Ano / segmento
1º ano do ensino médio
Objetivo
Identificar características das camadas atmosféricas e obter noções de
fenômenos a ela relacionados como aurora boreal e camada de ozônio
Recurso didático
Painel das camadas atmosféricas
Texto sobre as camadas da atmosfera, papel cartão, tesoura, régua,
lápis, papel celofane de três tons de azul, cola, fita adesiva transparente,
papel pedra ou eva na cor marrom, para fazer o relevo do planeta, figuras
e/ou palavras com no máximo 5cm para ilustrar as diversas camadas da
atmosfera.
Sugestão
de Figuras: nuvens, relâmpagos, avião, balões atmosféricos
Palavras: 40°c a – 60° c, camada de ozônio, –5°C a –70°C, –10°C até –
palavras e figuras
100°C, oxigênio atômico, 1.000°C, gás hélio e hidrogênio, etc.
para o painel.
Material necessário
do Estabelecer e marcar com o lápis quantos centímetros cada camada terá;
Com o papel pedra ou Eva marrom fazer uma espécie de relevo com no
material didático
máximo 3cm de altura e colá-lo no papel cartão;
Fazer um retângulo para cada camada deixando um espaço de no mínimo
1cm de um para o outro.
Cortar e colar o celofane em cada camada.
Recortar o papel pedra ou EVA como se fosse um relevo e colar na base do
primeiro retângulo;
Recorte as figuras e/ ou palavras ilustrativas encaixar em suas devidas
camadas.
Elaboração
Objetiva-se que os alunos possam identificar fenômenos e características atmosféricas
adequadamente através de correlação de figuras ilustrativas ou palavras. Pode-se pedir aos
mesmos que montem o painel em sala de aula com auxílio de texto por meio de seleção de
palavras que identifique os aspectos da atmosfera, como o apresentado no quadro 5.3. Neste
57
painel as palavras em fundo cinza devem ser fixas e as de fundo branco devem constituir
fichas que serão alocadas de acordo com a respectiva camada.
Quadro 5.3 Painel didático com as camadas da atmosfera para atividade em Geociências.
Camadas
Temperatura
Troposfera
x
40ºc a -60ºc
Estratosfera
3x
-5ºc a 70ºc
Fenômenos e objetos
Chuvas, nuvens,
relâmpagos.
Aviões de
passageiros
Relâmpagos,
poluição
Aviões
supersônicos
Balões
atmosféricos
Camada
de
ozônio (03)
Mesosfera
10x
-10ºc a -100ºc
Poucos gases
Baixa absorção de
energia
Termosfera
140x
Até 1000ºc
Oxigênio atômico
Elevada absorção
de energia
Pode atingir
1000º c
Exosfera
100x
Maior parte dos
gases que a
compõem são
o hélio e o
hidrogênio
Aurora
boreal
Telescópios
espaciais
Satélites de
transmissão
Como a maioria das escolas da região metropolitana do Rio de Janeiro possui salas de
informática, e esse recurso é muito bem aceito pelos alunos, propõe-se desenvolver suas
habilidades frente a esta ferramenta com construção de jogo didático (Quadro 5.4). Essa
atividade também possibilita maior elaboração de conceitos desenvolvidos ao exigir pesquisa
por parte do aluno que irá construir o jogo.
Cada grupo terá uma folha com perguntas e respostas. Toda vez que o grupo jogar o dado e
este cair em casa com seta como as apresentadas na Figura 5.18 ( três, onze, quinze, etc) terá
que responder a uma pergunta. Se acertar prossegue, errando passa a vez para o próximo
58
Tema
Quadro 5.4 Construção de jogo de tabuleiro para o tema minerais.
Minerais
Ano / segmento
1º ano do ensino médio
Objetivo
Desenvolver habilidades conceituais do tema minerais e habilidades e
competências em ferramentas computacionais.
Recurso didático
Jogo de tabuleiro sobre minerais utilizando as ferramentas power point ou
Windows.
Computador, impressora, folha de papel, imagens e informações sobre
minerais, dado, um objeto (tampinhas de refrigerante, grãos,
sementes,etc) para representar cada jogador.
Questões objetivas, verdadeiro ou falso, sobre minerais. O número de
questões deve ser a mesma das casas com indicativos (setas) de questões.
Elaboração do jogo No computador abra o programa power point e configure o tamanho da
com
programa página, utilizamos a medida 30 cm x 20cm (comprimento e largura).
Na barra de ferramentas no menu “inserir” acrescente uma tabela de 5
Power point
colunas e 8 linhas. Selecione a tabela.
Na barra de ferramentas clique em “inserir”, “símbolos” e acrescente
setas em alguns números. Essas setas podem fazer com que o grupo
avance ou retroceda no jogo quando este cair em uma casa com uma
pergunta e acertá-la avança, caso contrário retrocede. Cada grupo deverá
ter 10 perguntas e respostas.
Numere os quadrado, casas.
Material necessário
grupo jogar o dado. As setas indicam a direção que o objeto (tampinha de refrigerante, por
exemplo) deve ser deslocado.
Figura 5.18. Tabuleiro didático para jogo sobre minerais.
59
Dando continuidade a atividades que utilizam o computador como ferramenta
educativa, sugere-se a seguir, construção de pôster para o tema minerais (Quadro 5.5).
Quadro 5.5 Construção de pôster para o tema minerais.
Minerais
6º ao 9º ano do ensino fundamental e ensino médio .
Identificar através de pesquisa na internet os minerais utilizados no
cotidiano e desenvolver cartaz através de recurso computacional.
Pôster sobre minerais confeccionados com ferramenta power point.
Recurso didático
Material necessário Computador, programa power point, acesso à internet.
Sugestão de tópicos Tema do pôster
Nome dos participantes do grupo, turma, disciplina, professor.
para o pôster.
I- Introdução: informações a respeito do tema: o quê, como, quando,
quantos, onde, porquê, etc.
II- Informações visuais: tabelas, gráficos, ilustrações, mapas, etc, e suas
fontes.
III- Considerações Finais: informações e considerações a respeito do
tema que o grupo acha relevante.
IV- Sites consultados
Tema
Ano / segmento
Objetivo
Elaboração
do O pôster deverá ter 80 cm de largura por 100 cm (um metro) de
altura. O tamanho da fonte pode ser 22 para o texto, 28 para os
material didático
subtemas e 50 para o tema.
Fonte: elaborado pela autora, 2010.
Além do desenvolvimento de habilidades com a ferramenta computacional espera-se,
com este processo, alcançar junto aos alunos, compreensão do conceito de minerais e da
quantidade extraordinária desses elementos em nosso cotidiano.
Com essas atividades objetiva-se alcançar aprendizagem significativa em Geociências
através de material didático lúdico e atraente, por este motivo foram utilizados recursos
variados para este fim.
5.3 OFICINAS ELABORADAS PARA OS CURSOS DE ATUALIZAÇÃO DE
PROFESSORES
A organização dos cursos de atualização para os professores da rede pública de ensino
teve como objetivo aproximar os conhecimentos acadêmicos dos escolares contribuindo desta
maneira para melhoria na qualidade de ensino em Geociências. A Universidade, como espaço
60
de produção científica privilegiada, pode contribuir com esse objetivo divulgando
conhecimentos científicos através de cursos, palestras, encontros e eventos. Neste sentido
foram organizados dois cursos com carga horária semanal de 30 horas cada, a saber: Geologia
Geral para o Ensino Básico e Rochas e Minerais para o Ensino Básico.
A elaboração desses cursos, realizados depois das exposições nas escolas, quadros 5.6
e 5.7, levou em consideração pesquisa realizada em livros e programas oficiais para
disciplinas de Geografia e Ciências dos ensinos fundamental e médio a fim de estabelecer os
conteúdos para os mesmos.
Quadro 5.6 Conteúdo programático do Curso de Geologia Geral para o Ensino Básico distribuído
segundo cronograma de realização.
Curso de Geologia Geral
para o Ensino Básico
(11/01/10 a 15/01/10)
Tema
Atividades práticas
1º dia
Estrutura da Terra e Tempo
Geológico
Oficinas: Representação da teoria do
Big Bang com grãos e construção do
Sistema Solar.
2º dia
Tectônica de placas
Oficina: construção de quebra-cabeça
da tectônica de placas com lata de
alumínio.
Visita ao Museu da Geodiversidade e
Vídeo “Cinturão de Fogo” da BBC
coleção: A Terra: como se formou
nosso planeta. 50 minutos. Produtor:
Richard Reisz, Produtor da série:
David Sington.
3º dia
Terremotos e vulcanismo
4º dia
Geomorfologia
Oficina: utilização da ferramenta do
Google Earth para gravar vídeo
aéreo.
5º dia
Água e atmosfera
Oficinas: construção de painéis do
ciclo da água, das camadas da
atmosfera e quebra-cabeça circular da
atmosfera.
Fonte: Curso de Atualização de Professores UFRJ, 2010.
61
Quadro 5.7. Conteúdo programático do curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico distribuído
segundo cronograma de realização.
Curso de Rochas e
Minerais para o Ensino
Básico
18/01/10 a 22/01/10:
Tema
1º dia
Processo geológico e ciclo
das rochas
2º dia
Minerais
3º dia
Rochas ígneas
4º dia
Rochas sedimentares
5º dia
Rochas metamórficas
Atividades práticas
Oficina: painel do ciclo das rochas e
representação de erosão, transporte e
deposição com grãos.
Laboratório. Classificação, e
identificação de amostras de minerais
com auxílio de livro.
Laboratório. Descrição e
identificação de características de
algumas amostras de rochas ígneas.
Laboratório. Descrição e
identificação de algumas amostras de
rochas sedimentares.
Laboratório. Descrição e
identificação de algumas amostras de
rochas sedimentares e bingo de
rochas ígneas e metamórficas
Fonte: Curso de Atualização de Professores UFRJ, 2010.
Os cursos foram organizados com aulas pela manhã e oficinas à tarde. Objetivou-se
integrar teoria à prática, aperfeiçoar conhecimentos geológicos através das aulas expositivas e
apresentar atividades que pudessem servir de suporte didáticos para os professores.
Apresentação desses recursos aos docentes também possibilitou discussão a respeito de
possibilidades de conduzir as aulas e sugestões para aperfeiçoamento dos mesmos.
Para orientar as aulas foi solicitado aos alunos o preenchimento de um questionário no
início das aulas no qual constava perguntas gerais relativas ao tema a ser abordado na aula do
dia ( ver questões no apêndice E). Pôde-se observar, através desses questionários respondidos
pelos alunos para os dois cursos, que a maior dificuldade conceitual desses se concentrou nas
questões do curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico.
As Atividades apresentadas a seguir foram selecionadas e idealizadas por fazerem
parte dos PCNs e livros didáticos de Geografia e Ciências, de forma que pudessem ser
reproduzidas pelos professores dessas disciplinas em suas salas de aula.
62
5.3.1 Atividades do curso de Geologia Geral para o Ensino Básico
As oficinas tiveram como objetivo avaliar a aplicabilidade das atividades
desenvolvidas para alunos do ensino básico e contribuir com recursos didáticos em
Geociências que pudessem ser atraentes e dinâmicos, por isso os participantes construíram os
recursos didáticos durante as oficinas que foram idealizadas de acordo com os temas das
aulas.
I) Tema Estrutura da Terra e Tempo Geológico
Na primeira oficina representou-se a Teoria do Big Bang através de atividade artística
educativa (Figura 5.19). O organizador prévio para atividade (Big Bang) pode ser uma
imagem do universo através da qual se constrói relação dialógica que indique os
conhecimentos prévios do público (Ausubel, 1978). Neste diálogo podem-se apresentar
questões gerais relacionadas ao tema da aula. Com essa atividade os interlocutores poderão
resignificar seus conhecimentos. A situação-problema desta atividade encontra-se na
representação do conceito através dos materiais apresentados.
Figura 5.19. a) Esquema do Big Bang, b) e c) modelos construídos com grãos por alunos no curso de
atualização de professores, janeiro 2010.
63
A atividade de construção do sistema solar traz como proposta o desenvolvimento de
aula interdisciplinar das áreas das Ciências da Terra: Geografia ou Ciências e Matemática.
Pretendeu-se desenvolver habilidades comparativas utilizando para isso os diâmetros entre os
planetas do Sistema Solar (Figura 5.20).
Figura 5.20. Representação do Sistema Solar, confeccionada por aluna do curso de atualização,
janeiro de 2010.
Outra sugestão, apresentada por aluna do curso, é comparar as distâncias entre os
planetas com distâncias reais. Adota-se como referencial um ponto conhecido pela maioria do
grupo, por exemplo a escola, e estabelecer distâncias correlatas.
Este tema muitas vezes também é apresentado com uma frase mnemônica como, por
exemplo: Minha Vó Tem Muitas Jóias Só Usa No Pescoço (Mercúrio, Vênus, Terra, Marte,
Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão, esse último agora classificado como planeta anão)
recurso aceito na teoria ausubeliana por constituir conteúdos subsunçores para aprendizagem.
II) Tema Placas Tectônicas
O recurso desenvolvido foi um quebra-cabeça construído com lata de leite, imãs e
mapa das placas tectônicas, Figura 5.21. Essa atividade sobre placas tectônicas foi criada
porque esse é um tema importante em Geociências e de difícil compreensão para os alunos. O
64
organizador prévio escolhido pode ser a imagem de um vulcão ou um filme sobre terremoto,
porque, em geral, são assuntos conhecidos e que causam fascinação. A origem dos vulcões e
terremotos, muitas vezes possui explicações do senso comum que associam esses fenômenos
à seca da terra ou formigas. O objetivo é que no processo de construção desta atividade os
alunos compreendam que a Terra é formada por placas que se movimentam e que esses
movimentos ocasionam tais fenômenos.
Figura 5.21. Mapa da tectônica de placas confeccionado com lata de alumínio, material feito por
alunos do curso de atualização de professores.
Outra atividade proposta para esse tema foi a construção do mapa de placas
tectônicas. Ocorreu dificuldade de realizar a atividade proposta porque a projeção plana,
indicada como tarefa, fazia com que as bordas do mapa se apresentassem geometricamente
inadequadas, sobrando ou faltando partes a serem encaixadas. Depois de várias tentativas dos
participantes do curso para solucionar o problema, uma das alunas sugeriu o a projeção cônica
mais adequada para este mapa (Figura 5.22).
65
Figura 5.22 Mapa das placas tectônicas realizado por professores do curso de atualização para
professores, janeiro de 2010.
Como proposto pelo cognitivismo e nos PCNs deve-se atentar para processo de
aprendizagem. Neste caso, mais importante do que fazer o correto, que era indicado pela
atividade, foi participar do processo produtivo, pois diante da situação-problema achou-se
uma resposta melhor do que a proposta inicial. Provavelmente, em aula tradicional diretiva,
essa resposta mais adequada não teria surgido.
III) Tema Terremotos e Vulcanismo
Em vários países do mundo, a interação entre escolas e público em geral com museus
e espaços científicos vem sendo feita com bastante êxito, como por exemplo o Natural
History Museum na Inglaterra e do BRGM na França. Esses museus promovem o acesso ao
conhecimento científico na área das Ciências da Terra contribuindo e estimulando o
conhecimento científico nesta área.
66
Aqui no Rio de Janeiro espaços que abordem temas geocientíficos são poucos como
da Casa da Ciência, o Planetário da Gávea, Museu das Ciências da Terra e da Geodiversidade
na UFRJ. Diante dessa realidade e aproveitando o tema Terremotos e Vulcanismo, abordado
no curso de atualização de professores, foi realizada visita ao Museu da Geodiversidade
(Figura 5.23), no qual os alunos puderam ver antigos instrumentos utilizados por geólogos,
amostras de minerais, rochas, fósseis e reconstituição de alguns ambientes geológicos do
Brasil.
Para este mesmo tema também se projetou o vídeo “Cinturão de Fogo”, de 50 minutos
e foram tecidos comentários sobre o mesmo.
Figura 5.23 Visita ao Museu da Biodiversidade, IGEO / UFRJ, curso de atualização para professores,
janeiro de 2010.
Essas atividades são importantes porque possibilitam maior liberdade para aprender. O
aluno diante dos materiais expostos questiona, associa e pergunta muito mais do que em sala
de aula. Sua curiosidade frente a novos materiais e mediação do professor pode fazer com que
ele adquira e aprofunde conhecimentos. Além disso, esse tipo de atividade representa suporte
67
didático para os alunos-professores por constituir recursos a mais no seu processo de ensinoaprendizagem.
IV) Tema Geomorfologia
Com o tema Geomorfologia buscou-se explorar a utilização da ferramenta do Google
Earth para gravação de vídeo aéreo. Atividade essa realizada em sala com computadores
(Figura 5.24) onde em dupla os alunos puderam explorar as possibilidades dessa ferramenta.
A maioria das escolas públicas da Cidade do Rio de Janeiro já possui sala de
computadores, porém muitos professores não sabem como utilizar essa ferramenta ou
possuem turmas muito grandes para realizar atividades nessas salas, que geralmente não
comportam toda turma. Uma das possibilidades, quando se tem monitor para sala de
informática, é trabalhar dividindo a turma em dois grupos de atividades, enquanto uma
atividade é realizada por uma turma em sala de aula o outro grupo estará trabalhando no
laboratório de informática.
Figura 5.24 Oficina de geomorfologia: utilização da ferramenta do Google Earth para gravação de
vídeo aéreo. Curso de atualização para professores, janeiro de 2010.
68
Segundo o PCNEF (1997) é indiscutível a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as
demandas sociais presentes e futuras. Desta forma, é indispensável que o professor tenha
conhecimentos desta ferramenta e possa trabalhar habilidades e competências nesta área com
os alunos.
V) Tema Água e Atmosfera
No último dia de oficina do curso de Geologia Geral para o Ensino Básico, cujos
temas oferecidos foram Água e Atmosfera apresentou-se painéis do ciclo da água (Figura
5.25), das camadas da atmosfera e um quebra-cabeça da atmosfera.
Figura 5.25. Painel do ciclo da água apresentado no curso de atualização para professores, janeiro de
2010. Os números representam: 1-sublimação, 2- água subterrânea, 3- gelo e neve, 4 – lago, 5-chuva,
6-infiltração, 7-nuvens, 8- evapotranspiração, 9- percolação, 10-misturada ao solo, 11-condensação,
12-fluxo de água subterrânea; 13-água subterrânea e 14- condensação.
Atividades com organização de organograma foram inspiradas na teoria ausubeliana
69
de organização dos materiais mentais e tiveram continuidade e difusão com os mapas
conceituais de Novak e Gowin (1999).
Os mapas mentais podem ser entendidos como ferramentas gráficas visando organizar
e representar o conhecimento. São estruturados a partir de conceitos fundamentais e suas
relações. Geralmente, os conceitos são destacados em caixas de texto. A relação entre dois
conceitos é representada por uma linha ou seta, contendo uma "palavra de ligação" ou "frase
de ligação". Sendo assim, mapas conceituais têm por objetivo reduzir, de forma analítica, a
estrutura cognitiva subjacente a um dado conhecimento, aos seus elementos básicos.
Em Geologia pode-se observar mapas conceituais para explicar vários temas como
ciclo das rochas, ciclo das água e esquemas diferenciativos para classificar tipos de rochas.
A atividade das camadas atmosféricas, (Figura 5.26), foi desenvolvida com o objetivo
de apresentar os diferentes fenômenos, gases e variações da atmosfera. Através de um painel
os alunos devem relacionar as temperaturas, fenômenos e objetos encontrados nas diferentes
camadas atmosféricas. Essa atividade possibilita apresentação e discussão de diferentes
conteúdos tais como aurora boreal, efeito estufa, camada de ozônio, satélites artificiais entre
outros que passarão a fazer parte dos conteúdos prévios dos alunos.
Figura 5.26. Painel sobre camadas atmosféricas, à esquerda, e a direita sugestão de fenômenos ou
características relacionadas a essas camadas.
A atividade de quebra-cabeça (Figura 5.27) circular possibilitou trabalhar com
identificação, associação e organização de conceitos sobre atmosfera. Ela foi idealizada para
alunos do 6º ano do ensino fundamental, mas também pode ser desenvolvida no ensino médio
70
através de orientação para sua construção. Sugere-se trabalho em grupo com auxílio de texto
(sem título) onde será identificado tema central, palavras-chaves, aproximadamente 5 a 7, e
suas definições. Na confecção do quebra-cabeça pode-se utilizar modelo que exemplifique o
que deverá ser construído. No centro do círculo está o tema do texto, no mais externo as
palavras-chaves (fenômenos ou características) e entre esses as definições para esses termos.
Figura 5.27 Quebra-cabeça didático sobre atmosfera construído por aluna do curso de atualização de
professores, janeiro de 2010.
5.3.2 Atividades do curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico
Neste curso foram apresentados três materiais didáticos: painéis do ciclo das rochas e
de processos erosivos e bingo de rochas ígneas e metamórficas. O restante das oficinas do
curso foi desenvolvido em laboratórios com amostras de minerais e rochas. A seguir são
apresentadas as atividades de acordo com o tema proposto na aula.
I) Processos Geológicos e Ciclo das Rochas
O painel do ciclo das rochas (Figura 5.28) pretendeu estruturar os conteúdos
conceituais adquiridos em aula expositiva. A organização apresentada neste painel também
71
Figura 5.28 Painel didático do ciclo das rochas. 1-rocha ígnea, 2- esfriamento e solidificação, 3magma, 4-rocha metamórfica, 5- fusão, 6- aumento de temperatura e pressão, 7metamorfismo, 8- rocha sedimentar, 9-litificação, 10- intemperismo, erosão, transporte e
sedimentação, 11- sedimentos, 12 e 13 – intemperismo, fusão, transporte e sedimentação.
pode ser construída com ferramenta conhecida como mapa conceitual.
Segundo Joseph Novak (1990) os mapas mentais constituem bons instrumentos
educativos e podem ser desenvolvidos com alunos em sala de aula seguindo as seguintes
etapas: a) ter, antes, uma boa pergunta inicial, cuja resposta estará expressa no mapa
conceitual construído; b) escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os
aleatoriamente no espaço onde o mapa será elaborado; c) escolher um par de conceitos para
estabelecimento da(s) relação(ões) entre eles; d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de
ligação para esse par de conceitos escolhido; e) a repetição das etapas c) e d) tantas vezes
quanto isso se fizer necessário (em geral até que todos os conceitos escolhidos tenham, ao
menos, uma ligação com outro conceito). No caso do painel dos ciclos das rochas
desenvolvido neste trabalho as palavras-chave e as correlações já estão estabelecidas e o
desafio é encontrar a melhor forma de organizá-los.
72
Também para o tema Processos Geológicos e Ciclo das Rochas se desenvolveu
atividade (Figura 5.29) com o objetivo de analisar energia do sistema, transporte, tamanho e
deposição dos sedimentos.
Figura 5.29. Painel representativo da energia, fragmentação, transporte e deposição de sedimentos do
sistemafluvial. Organização dos “sedimentos”, com utilização de sementes, realizada por aluna do
curso de atualização de professores, janeiro 2010.
Como objeto subsunçor para esta atividade sugere-se ilustrações de praias ou rios.
Questionamentos a respeito da origem dos sedimentos, formas e correlação entre esses, a
determinação do ambiente em que são formados também constitui formas de auxiliar na
aquisição de aprendizagem deste tema.
Através da atividade descrita anteriormente será apresentado quadro comparativo com
as duas formas de aprendizagem, mecânica e significativa (Quadro 5.8).
Ausubel (1980) acredita que o aluno aprende tanto pela aprendizagem mecânica
quanto pela significativa, estando a diferença na retenção dos conteúdos. Os conteúdos
significativos são relembrados mais facilmente do que os aprendidos de maneira mecânica,
mas não significa que sejam corretos.
As atividades pretendem fazer com que os alunos exteriorizem suas ideias a respeito
de um determinado conteúdo que servirão para que professor os avalie e interfira
73
Quadro 5.8. Comparação entre aprendizagem mecânica e significativa.
Aprendizagem Significativa
Aprendizagem Mecânica
Objetivo: O aluno deverá ser capaz de Objetivo: O aluno deverá ser capaz de
identificar o conceito de erosão.
compreender o que é erosão.
1. Discutir com o grupo o conceito de erosão. 1. Explicar o que é erosão e como ocorre o
O que cada um entende por erosão.
processo de transporte e deposição dos
sedimentos.
2. Apresentar algumas fotos de praia ou rio.
2. Comentar com o grupo que será construído
3. Distribuir ao grupo material para montar o um painel com sedimentos onde serão utilizados
painel.
materiais que representarão os sedimentos os
quais deverão ser dispostos conforme o que eles
4. Apresentar um desenho de uma praia ou rio entenderam da aula.
e pedir para o grupo construir modelo
semelhante ao apresentado.
2. Distribuir ao grupo os materiais necessários
para organizar o painel.
5. Apresentar ao grupo o conceito de erosão,
transporte e deposição de sedimentos.
3. Apresentar ao grupo as sementes que
representam os sedimentos.
4. Auxiliar nas dificuldades de cada um dos
integrantes do grupo.
Fonte: elaborado com base na teoria de Ausubel (1980).
adequadamente quando necessário. Para o aluno é o momento de organizar seus
conhecimentos, aprimorar suas formas de conhecer, tirar dúvidas e criar possibilidades diante
do desafio proposto. As atividades podem e devem ser alteradas de acordo com a realidade do
aluno, objetivo do professor e contexto ao qual o tema se insere.
II) Minerais, Rochas ígneas, Sedimentares e Metamórficas
Nas oficinas do curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico optou-se por
trabalhar nos laboratórios com amostras desses materiais, por apresentar maior potencial de
aprendizagem e por ser um dos poucos momentos que os alunos têm para entrar em contato
com os mesmos, já que a maioria das escolas públicas não os possui.
74
Estas oficinas, realizadas em laboratórios, tiveram como objetivo desenvolver
habilidades e competências de identificação e diferenciação de alguns minerais e rochas
através de amostras de mão desses materiais (figura 5.30).
Figura 5.30. Oficina do curso de atualização para professores, laboratório de rochas ígneas, janeiro de
2010.
Também foi apresentado durante o curso de Rochas e Minerais para o Ensino Básico,
bingo sobre rochas magmáticas e metamórficas, o qual se joga da forma popularmente
conhecida e divulgada. Este bingo foi pensado para o ensino fundamental e tem como
objetivo fixar conceitos trabalhados em aula. Para isso foram selecionados os aspectos mais
relevantes e interessantes deste tema que serviram para compor a cartela. Na figura 5.31
exemplo de cartela do jogo, somente as palavras com fundo branco serão marcadas.
As cartelas também podem conter figuras ao invés de palavras. Como outra forma de
jogar este bingo sugere-se que seja impresso cartela do tamanho de papel ofício para trabalho
em grupo, de duas a três pessoas, e à medida que as palavras são sorteadas, “cantadas”, serão
escritas no quadro de acordo com sua classificação.
75
Rochas
ígneas
granito
ígnea
extrusiva
Ígnea
intrusiva
Vulcões
basalto
Lava de vulcão
granito
Pedra-pomes
gabro
Vulcão
extinto de
Nova Iguaçu
Vulcanismo
em Poços de
Caldas - MG
Figura 5.31. Modelo de cartela para bingo com o tema rochas ígneas e metamórficas.
A variação de atividades constitui uma das maneiras de estimular a aprendizagem. A
formação continuada é uma das formas de se aperfeiçoar desenvolvendo maneiras de ensinar
e aprender.
Atividades práticas como visitas guiadas e a museus, debate de filme e aulas em
laboratório podem proporcionar meios de aprendizagem mais eficientes quando associadas a
aulas expositivas. Quando o aluno busca conhecer o material com o qual tem contato ou é
solicitado a apresentar uma resposta para uma situação-problema ele se torna mais autônomo
e crítico diante da realidade, a aprendizagem é significativa.
5.4 ATIVIDADES EM GEOCIÊNCIAS NO PARQUE ESTADUAL PEDRA BRANCA
A maioria dos trabalhos realizados na escola é disciplinar, compartimentado, onde
cada disciplina tenta dar conta do conteúdo programático isoladamente. Em alguns poucos
momentos, como em semanas e projetos com temas gerais, se tem a oportunidade de trabalhar
em conjunto com outras áreas, em geral áreas afins. O trabalho interdisciplinar é mais
adequado para o trabalho de campo porque em geral os alunos fazem questionamentos
diversos diante da realidade.
A interdisciplinaridade é um processo que pode complementar e contribuir para o
aprofundamento e compreensão dos conteúdos programáticos propostos aos alunos evitando
que os mesmos se multiplicarem de forma desconectada e desgastante. Contudo como a
76
prática disciplinar é a mais utilizada tende também a ser mais reproduzida. A única forma de
quebrar esse ciclo é tentando modificá-lo através de ações que promovam programas
curriculares e trabalhos integrados entre as várias disciplinas como reuniões de áreas afins,
sessões de filmes com debates, passeios a museus e parques, enfim, ações que aproximem as
pessoas e que possam suscitar trabalhos conjuntos, construção de identidade profissional e
espírito de grupo.
O trabalho compartilhado exige mais capacitação e aprofundamento dos
conhecimentos específicos por parte dos envolvidos. O professor que se dispõe a realizar um
trabalho interdisciplinar ensina e aprende com os outros professores e alunos, além de ter a
oportunidade de repensar seu trabalho, sua forma de avaliar, ensinar e interagir.
Para Morin (2000) a interdisciplinaridade pode criar novos conhecimentos e favorecer
a integração de conceitos e fenômenos relacionados.
Segundo Compiani (2005), o trabalho de campo é importante porque estimula a
“alfabetização na natureza” tendo em vista o desenvolvimento de conhecimentos como:
intuição e desenvolvimento da linguagem visual, apreciação de formas e estética, raciocínio e
representação espacial, raciocínios de causalidade e a narrativa envolvida nos discursos
históricos da Geologia/Geociências. Esse autor também é favorável a trabalho interdisciplinar
porque este pode favorecer a construção de uma visão mais integrada e abrangente das
questões socioambientais ao propiciar: a inter-relação entre ambiente, Geologia e sociedade e
a inter-relação de campos de conhecimentos específicos. É uma oportunidade de somar
experiências educacionais divulgando as geociências.
5.4.1 Caracterização do Parque Estadual da Pedra Branca
O parque está localizado no município do Rio de Janeiro (Figura 5.32) e faz limite
com diversos bairros da Zona Oeste e da Baixada de Jacarepaguá. Sua área está inserida no
bioma denominado Mata Atlântica de onde surgem diversas nascentes que abastecem bairros
do entorno.
A região na qual se encontra este parque compreende todas as encostas do Maciço da
Pedra Branca acima da cota de 100 m. São 124 km² onde está situado o ponto culminante do
município do Rio de Janeiro, ou seja, o Pico da Pedra Branca, com 1.024 m.
O PEPB possui quatro entradas principais: Pau da Fome, em Jacarepaguá (Figura
5.33); Camorim, na Barra de Guaratiba; Campo Grande, no bairro com o mesmo nome; e
Piraquara, em Realengo.
77
Figura 5.32. Mapa de localização do Parque Estadual da Pedra Branca, RJ.
78
Figura 5.33 Entrada do núcleo Pau da Fome no Parque Estadual da Pedra Branca, RJ.
Fotografia: Alexisman Thiengo Zegarra, 2009.
Entre as trilhas encontradas no núcleo Pau da Fome pode-se citar: Trilha da Represa,
Trilha do Quilombo e Trilha Rio Grande. Este mesmo núcleo também apresenta um Centro de
Visitante e um bromeliário.
5.4.2 Aspectos geológicos do Parque Estadual da Pedra Branca
A síntese geológica do Parque Estadual da Pedra Branca (PEPB), a seguir descrita,
baseia-se no trabalho de Mello et al. (2009) devido aos estudos desenvolvidos pelo grupo
nesta área.
O Maciço da Pedra Branca encontra-se inserido no Domínio Costeiro da Faixa Ribeira
(Almeida et al., 1977; Machado et al., 1996) cuja evolução está relacionada à colisão da
margem leste da Placa São Francisco com o Terreno Oriental da Faixa Ribeira durante a
Orogênese Brasiliana (Heilbron e Machado, 2003) que culminou com a formação do
Supercontinente Gondwana.
79
As rochas que compreendem o Maciço da Pedra Branca são representadas por alguns
dos corpos plutônicos associadas aos estágios evolutivos do Arco Magmático Rio Negro
(Tupinambá et al., 1998), a saber: gnaisses pré e sin-colisionais, granitos pós-colisionais
(onde insere-se o Granito Pedra Branca), tonalitos e gabros pós a tardi-colisionais, todos estes
correlatos a vários plutões agrupados ao longo da costa do Rio de Janeiro (Valladares, 2000;
Heilbron e Machado, 2003).
A história evolutiva do Arco Magmático Rio Negro está relacionada à formação do
supercontinente de Gondwana remontando há aproximadamente 790 Ma quando os
paleocontinentes São Francisco e Oriental iniciam o seu processo de colisão. Esta etapa é
marcada por magmatismo que culmina com a cristalização de rochas tonalíticas com idades
variando entre 792 +12 Ma e 633 + 5 Ma (Heilbron e Machado, 2003; Tupinambá et al.,
2000). O arco propriamente dito foi gerado no período de 642-620 Ma, possivelmente
estendendo-se até 590 Ma, sendo constituído por dois grandes grupos de rochas: a) dioritos,
tonalitos e granodioritos, de composição calcioalcalina, isotrópicos a gnáissico-migmatíticos;
b) granodioritos e granitos porfiríticos, calcioalcalinos de alto-K, com foliação magmática e
tectônica (Valladares, 2000; Heilbron e Machado, 2003). Estas rochas, os granitoides precolisionais, representam os percussores das rochas metamórficas atualmente encontradas no
Maciço da Pedra Branca.
A colisão dos paleocontinentes São Francisco e Oceano e concomitante fechamento da
bacia oceânica se deu no intervalo entre 590-550 Ma, tendo sido marcada por metamorfismo e
magmatismo intenso gerando os denominados granitoides sin-colisionais que têm como
principal representante o Gnaisse Facoidal ou Batólito de Niterói. No PEPB, representantes
dessa fase ocorrem como ortognaisses porfiroblásticos de composição granodiorítica.
O processo de convergência estende-se até o início do Cambriano onde ocorre
desenvolvimento de falhas transcorrentes e geração dos granitoides pós-colisionais, onde
insere-se o Granito da Pedra Branca, cujas datações apresentadas são discordantes indicando
idades que variam desde 560 Ma (Porto Jr.2004) a 524-523 Ma (Heilbron & Machado, 2003).
No PEPB este litotipo aflora nas partes mais elevadas das trilhas da Pedra Branca, Camorim e
Quilombo (Figura 5.34) e em cotas mais baixas sob a forma de apófises e diques intrudidos
nas rochas mais antigas.
As últimas rochas relacionadas ao Arco Magmático Rio Negro remontam ao período
de 510-484 Ma, sendo representadas por granitos, gabros e pegmatitos sob a forma de diques,
intrudidos em migmatitos e gnaisses.
80
Figura 5.34: Granito conhecido como Pico do Quilombo no Parque Estadual da Pedra Branca, RJ.
Fotografia: Edson Farias Mello, 2008.
No PEPB, boas exposições deste tipo de granito (Granito Favela) são encontradas na
Trilha do Rio Grande (Núcleo Pau da Fome) e no Núcleo Camorim. Os gabros podem ser
observados sob a forma de lages ou como blocos soltos, alinhados em cotas intermediárias na
Trilha da Pedra Branca (Núcleo Pau da Fome). Os pegmatitos têm ampla distribuição no
PEPB.
No PEPB registra-se também a presença de basaltos, provavelmente associados ao
evento de abertura do Oceano Atlântico Sul. Ocorrem sob a forma de diques intrudidos nos
gnaisses-migamtitos aflorando nas trilhas do Recanto da Represa (fig.5.35) e Rio Grande
(Núcleo Pau da Fome).
Figura 5.35 Dique de basalto no Parque Estadual da Pedra Branca, Trilha do Recanto da Represa.
5.4.3 Atividades Propostas para o Ensino Básico no PEPB
81
O levantamento dos locais e seleção dos temas de Geociências que poderiam ser
abordados no Parque Estadual da Pedra Branca (PEPB) foram realizados mediante análise do
mapeamento geológico das trilhas feitos pelos professores Edson Farias Mello e Cícera Neysi
de Almeida, como também dos dados referentes à qualidade destas descritos em Mello et al.
(2009). Posteriormente foi realizada outra ida ao campo juntamente com alunos e professores
das disciplinas de Geografia, Física e Biologia do ensino médio do CIEP Brizolão 386, que
serviu de subsídio para discussões posteriores e aprimoramento da proposta interdisciplinar.
Selecionou-se para as atividades alguns afloramentos localizados na trilha do Recanto
da Represa (Figura 5.36) devido ao seu bom estado de conservação e por possuir pouca
inclinação o que permite que seja percorrida com facilidade.
Figura 5.36 Mapa do percurso do campo, trilha Recanto da Represa.
82
Em relação aos afloramentos desta trilha podem-se encontrar tipos representativos de
rochas, metamórficas e ígneas principalmente, e estruturas geológicas (como dique e xenólito)
preservadas o que possibilita o desenvolvimento de habilidades e competências relativas às
Geociências.
O mapa apresentado (Figura 5.36) indica os pontos propostos para atividades dentro
do parque, as coordenadas estão entre parênteses: bloco com erosão esferoidal próximo a
Pedra do Navio (659697 ; 7463145); Pedra do Navio ( 659674 ; 7463151); Dique de basalto (
659580 ; 7463191); xenólito (659575 ; 74631655) e Represa da CEDAE (659562 ; 7463092).
Durante o trabalho de campo realizado no PEPB com os alunos do ensino médio
verificou-se a possibilidade de desenvolver outros temas ainda não vislumbrados, observandose as indagações e reflexões por eles apresentadas.
O trabalho de campo realizado propôs uma investigação da realidade baseada na
confrontação de hipóteses, apresentação de informações, trabalho de grupo e atitudes
solidárias e éticas. Desta maneira esta atividade pretendeu contribuir para a construção de
cidadãos crítico frente à realidade com condições de transformá-la com os conhecimentos
adquiridos.
A proposta educativa organizada depois do trabalho de campo com alunos, que será
apresentada a seguir, sugere primeiramente que seja abordada a importância do PEPB para
que os alunos desenvolvam conteúdos atitudinais de preservação.
Com a atividade que integra Biologia ou Ciências a temas geológicos pretende-se
desenvolver compreensão e familiarizar o tempo geológico, forma de associação entre os
seres vivos e qualidade da água. Desta maneira trabalha-se tema complexo através de
atividade investigativa associando conteúdos que são, em geral, de maior interesse dos alunos
(seres vivos) com de menor interesse (seres inertes).
As atividades de Matemática e Geologia trazem atividades simples que pretendem ser
envolventes para os alunos. Nestas procurou-se trabalhar desenvolvendo habilidades de
compreensão espacial associando figuras geométricas a estruturas geológicas.
Além dessas atividades são apresentados temas interdisciplinares que integram
conteúdos geológicos às disciplinas de Física, Sociologia e Educação Artística. Por fim é
apresentada atividade de Português e Geologia como forma de fixar conceitos desenvolvidos
durante o trabalho de campo.
83
I) Integrando a Geologia ao ensino de Sociologia
Tendo em vista em vista a importância do PEPB como áreas de conservação ambiental
para o espaço urbano propõem enfoque desta questão com os alunos integrando temas
geológicos, biológicos e sociais deste espaço.
Utilizando o diálogo como forma de desenvolvimento de aprendizagem significativa
espera-se sensibilizar os alunos para importância deste espaço e seus usos, a saber: lazer,
pesquisa, local de captação de água para abastecimento da população e preservação de
diversidade biológica e geológica.
Sugere-se leitura do texto sobre unidades de conservação (Quadro 5.9) e discussão
com grupo sobre o mesmo que levem os alunos a descobrir porque essas unidades são
importantes para a população que vive em seu entorno e também para outras mais distantes
desta área.
Quadro 5.9. Texto sobre unidades de conservação
Unidades de Conservação
O Brasil possui uma das biotas mais notáveis do planeta, mas ela tem sido degradada de forma
dramática. Um indicativo disso é a acelerada perda da vegetação nativa dos biomas e a lista de 633
espécies com populações extremamente reduzidas registradas na última revisão da fauna brasileira
ameaçada de extinção. Uma das formas mais reconhecidas e utilizadas para garantir a proteção dessas
espécies e de ecossistemas são as chamadas unidades de conservação – parques nacionais, reservas
biológicas e extrativistas, entre outras. Trata-se de espaços territoriais com características naturais
relevantes, legalmente instituídos pelo poder público, com objetivo de conservar a biodiversidade e
outros atributos naturais neles contidos, com o mínimo de impacto humano. O estabelecimento de
parques e reservas no Brasil pode ser considerado um fenômeno ainda recente, sendo que a maioria foi
criada nos últimos 30 anos. No entanto, espera-se que as oportunidades para a expansão do sistema se
esgotem nas próximas duas décadas, tornando imperativa a criação de um maior número possível de
unidades de conservação em todos os biomas brasileiros, valendo-se de critérios biológicos.
Considerando somente as unidades de conservação de proteção integral, as de maior relevância para a
preservação da biodiversidade, menos de 3% da superfície do território brasileiro encontra-se dedicado
oficialmente a esse objetivo. Essa pequena fração territorial não está distribuída segundo critérios de
representatividade ao longo dos diferentes ecossistemas, fato que pode reduzir a efetividade do sistema
de proteção da biodiversidade brasileira. A baixa representatividade pode ser parcialmente atribuída ao
histórico de uso e ocupação territorial e, por conseqüência, às pressões antrópicas internas e externas
diferenciadas ao longo da rede de unidades de conservação em cada bioma. A Mata Atlântica, por
exemplo, possui menos de 2% do seu território protegido em unidades de conservação, ou seja, 98%
do espaço apresenta outras formas de uso da terra – agricultura, cidades, estradas, hidrelétricas,
remanescentes florestais etc. Mesmo dentro de um mesmo bioma, o sistema mostra distorções.
Enquanto centros de endemismo da Mata Atlântica localizados mais ao Sul do país estão cobertos por
um número considerável de unidades de conservação, os do Nordeste encontram-se sub-representados.
Fonte: Revista Diversa nº 14, disponível em www.ufmg.br, acessado em julho de 2010.
84
Embora o texto sugerido nesta atividade seja apropriado para o ensino médio o
desenvolvimento da atividade pode ser aplicado ao ensino fundamental.
Esta atividade pode ser realizada após a entrada ao PEPB, em frente ao Centro de
Visitantes, um local aprazível e com espaço para que todos possam ficar sentados podendo ler
o texto com atenção.
II) Integrando a Geologia ao ensino de Biologia
Serão apresentadas duas atividades para alunos do ensino fundamental. O objetivo é
integrar temas geológicos e biológicos tendo como tema norteador a evolução dos seres vivos.
Pretende-se através desta atividade desenvolver noção de tempo geológico tão complexo e
difícil de ser abordado com os alunos deste segmento.
Com auxílio de uma tabela do tempo geológico, Anexo 1, e exemplos de plantas
encontradas dentro do parque desenvolve-se com os alunos habilidades de observação e
compreensão dos dados registrados em ficha (Quadro 5.10), que indica alguns tipos de
plantas e suas estruturas. Espera-se desta maneira que os alunos consigam obter noções da
Quadro 5.10. Exemplo de ficha para atividade interdisciplinar (Geologia/Biologia ou Ciências) no
PEPB
Características sementes Flor frutos Tronco
Período geológico
da planta
em que surgiu
Tipo de planta
Musgo (briófitas)
0
0
0
0
Ordoviciano
Samambaia
x
0
0
0
Carbonífero
x
x
x
x
Cretáceo
x
x
x
x
Cenozóico
(Pteridófila)
Palmeira
(Angiosperma)
Jaqueira
(Angiosperma)
Legenda da ficha: x- presente
0 – ausente
85
evolução dos seres vivos e do tempo geológico.
Procedimento: os alunos deverão preencher ficha (Quadro 5.10) utilizando um X para
características presentes e 0 para características ausentes nas plantas presentes na ficha.
Posteriormente estes deverão identificar, com auxílio de tabela do tempo geológico e do
professor em que período estas plantas surgiram.
Outra variação para esta atividade é a utilização de ficha que traga como referência
animais encontrados no PEPB (Quadro 5.11). Essa atividade também poderá ser realizada
tendo como referência os painéis com fotos de seres vivos (cotia, formiga, jabuti, lacraia,
minhoca, etc) que se encontram dentro do Centro de Visitantes do PEPB.
Quadro 5.11. Sugestão de ficha para atividade interdisciplinar (Geologia/Biologia ou Ciências) no
PEPB
Ser vivo
Circulação
( nº de cavidades do coração)
Tipo de
Período geológico
respiração
em que surgiu
Cotia
4
P
Cenozóico
Grilo
X
T
Devoniano
Gafanhoto
X
T
Devoniano
Jabuti
3
P
Carbonífero
Cobra
3
P
Cretáceo
Minhoca
X
C
Cambriano
Peixe
2
B
Siluriano
Legenda da ficha:
Respiração: C – cutânea
Circulação: X - não possui
B- branquial
T - traqueal
P- pulmonar
A presença de líquens, musgos e vegetais maiores incrustados nas rochas promovem a
discussão sobre associações entre os seres vivos.
86
Ademais, a presença de estações de captação de água da CEDAE constitui um agente
para esclarecer a origem e a qualidade da água que consumimos. Coleta de água na represa da
CEDAE como também nas suas adutoras pode ser realizada no PEPB e levada a escola para
análise microscópica e provável identificação de parasitas (Figura 5.37).
Figura 5.37 – Represa da CEDAE e coleta de água realizada por estudante do CIEP Brizolão 386.
III) Integrando Geologia ao ensino de Matemática
Serão apresentadas atividades para alunos do ensino fundamental e médio.
A primeira atividade foi idealizada para alunos do ensino fundamental e tem como
objetivo desenvolver habilidades de identificação, correlação e compreensão utilizando como
materiais sedimentos encontrados nas margens dos riachos do parque (Figura 5.38).
Para realizar a atividade os alunos deverão recolher sedimentos, medir seus diâmetros
e com o auxílio da Tabela 1 identificar qual a rocha sedimentar que possui sedimentos com o
tamanho de diâmetro dos recolhidos.
87
Figura 5.38. Sedimentos na margem do rio no Recanto da Represa PEPB.
Foto: Alexisman Thiengo Zegarra, 2010.
Tabela 1. Diâmetro dos grãos.
SEDIMENTO
Cascalho
Muito grosso (matacões)
Grosso
Médio (seixos)
Fino (grânulos)
DIÂMETRO
mais de 256 mm
de 64 mm a 256 mm
de 4 mm a 64 mm
de 2 mm a 4 mm
Areia
Muito grossa
Grossa
Média
Fina
Muito fina
de 1 mm a 2 mm
de 0,5 mm a 1 mm
de 0,25 mm a 0,5 mm
de 0,125 mm a 0,25mm
de 0,062 (ou 0,05) mm a 0,125 mm
Silte
de 0,005 mm a 0,062 (ou 0,05) mm
ROCHA SEDIMENTAR
Conglomerado
(fragmentos
arredondados)
ou
brecha
(fragmentos angulosos)
Arenitos
Siltitos
Argila
menos de 0,005 mm
Fonte: CPRM / Serviço Geológico do Brasil.
Argilitos
A segunda atividade (Quadro 5.12) é destinada aos alunos do ensino médio. Pretendese com esta atividade que os alunos compreendam ordem de grandeza dos números decimais,
a utilização de linguagem científica (potência de dez) e identifiquem o tipo de sedimentos.
88
Quadro 5.12. Exemplo de exercícios que integram Geologia e Matemática/ Sedimentos.
Em uma pesquisa de campo foram recolhidas amostras de sedimentos rochosos e os diâmetros
dos mesmos foram medidos obtendo os seguintes resultados:
Amostra A – 0,08 mm
Amostra B – 5,8 mm
Amostra C – 0,006 mm
Amostra D – 0,003 mm
Escreva os valores encontrados em linguagem científica e consultando a Tabela 1 (Diâmetro dos
grãos), identifique os sedimentos rochosos.
Resposta esperada:
Amostra
Linguagem científica
Sedimento
Amostra A – 0,08 mm
8.10-² mm
Areia muito fina
Amostra B – 5,8 mm
58.10-¹ mm
Cascalho médio
Amostra C – 0,006 mm
6.10-³ mm
silte
Amostra D – 0,003 mm
3.10-³ mm
Argila
Exercício elaborado pelo Professor Julio Cezar Bernardo dos Reis, 2010.
Outra atividade (Quadro 5.13) tem como objetivo desenvolver compreensão dos
processos de intemperismo e conhecimento de cálculo do volume da esfera.
Esta atividade foi idealizada para alunos do ensino médio e são necessários para sua
realização os seguintes materiais: folha, lápis e borracha.
Pretende-se que os alunos observem os blocos rochosos presentes no PEPB e possam
associar sua forma geométrica ao processo de intemperismo (Figura 5.39).
89
Quadro 5.13. Exemplo de exercício que integra Geologia e Matemática /Morfologia dos
blocos erodidos
Um bloco de rocha sofreu erosão esferoidal e ficou com a forma cujo diâmetro do
maior círculo é igual a 0,50 m. Calcule o volume do bloco de rocha. Dado π = 3,14
Volume da esfera = 4/3 π R³
Resposta esperada:
V = diâmetro/2 = 0,50/2 = 0,25 m
V= 4/3 . 3,14 (0,25)³
V = 0,065 m³
Exercício elaborado pelo Professor Julio Cezar Bernardo dos Reis, 2010.
Propõem discussão sobre os diferentes tipos de intemperismo e a fragmentação da
rocha acompanhada por um aumento significativo da superfície exposta à ação dos agentes
intempéricos.
Figura 5.39. Esquema ilustrativo dos processos que estão na origem da formação de blocos
arredondados a partir de um maciço fraturado. As arestas e os vértices dos blocos rochosos são mais
expostos ao ataques do intemperismo químico que as faces, o que resulta na formação de formas
arredondadas.
Fonte: Projeto Escola Secundária Virgílio Ferreira / Ministério da Ciência e Tecnologia, Portugal.
Esta atividade pode ser desenvolvida no início da trilha do Recanto da Represa onde as
rochas do PEPB mostram esse tipo de feição (Figura 5.40).
90
a
b
Figura 5.40- a) e b) Fragmentos de rocha com erosão esferoidal, a) próximo a entrada da represa da
CEDAE e b) indicado pela seta vermelha próximo a Pedra do Navio, Trilha Recanto da Represa,
PEPB.
Fotografia: Edson Farias Mello, 2008.
Outra atividade se destina a alunos do ensino fundamental e foi criada com base em
observações de fraturas do afloramento próximo à represa de captação da CEDAE (Figura
5.41). Nela correlacionam-se formas geométricas às faturas da rocha sendo necessário para
sua realização os seguintes materiais barbante, lápis, folha e borracha. Sugere-se que as
formas geométricas sejam delineadas com barbante e que os alunos tentem identificá-las e
calculem seus perímetros.
Figura 5.41. Fraturas em afloramento rochoso próximo à Represa da CEDAE, PEPB. Em vários
afloramentos do PEPB observam-se fraturas e/ou falhas que formam figuras geométricas. Falha é uma
superfície de fratura de rochas em que ocorre ou ocorreu deslocamento relativo entre os dois blocos de
um lado e de outro desta superfície que tende a ser plana, mas pode ser curvilínea. Falhamento é o
processo geológico em que se produz uma falha e é causado por tensões nas rochas e camadas
geológicas de forma desde muito localizada até de extensões continentais. Assim fratura é uma ruptura
no rocha sem deslocamento, enquanto que a falha deixa estrias na rocha e a desloca.
91
Esta atividade também pode ser desenvolvida para o ensino médio (Quadro 5.14)
solicitando aos alunos que calcule a área das mesmas figuras.
Quadro 5.14 Exemplo de exercício que integra Geologia e Matemática. Cálculo do perímetro e da área
de formas geométricas identificadas nas fraturas do afloramento, PEPB.
Formulação do exercício para o ensino fundamental:
Num trabalho de campo algumas fraturas da rocha foram contornadas com barbante, formando
as figuras geométricas abaixo. Identifique as figuras e calcule o perímetro das mesmas.
a)
9,8 cm
Resposta: paralelogramo
Perímetro: 9,8 cm + 9,8 cm + 5,1 cm + 5,1 cm
5,1 cm Perímetro = 29,8cm
5,1 cm
9,8 cm
b)
5,3 cm
4,1 cm
Resposta: triângulo
Perímetro: 4,1 cm + 5,3 cm + 3,2 cm
Perímetro = 12,6 cm
3,2 cm
c)
2,5 cm
2,5 cm
4,3 cm
4,3 cm
Resposta: pentágono
Perímetro: 4,3 cm + 4,3 cm + 4,3 cm + 2,5 cm +
2,5 cm = 17,9 cm
4,3 cm
Exercício elaborado pelo Professor Julio Cezar Bernardo dos Reis, 2010.
92
Quadro 5.14 (continuação). Exemplo de exercício que integra Geologia e Matemática. Cálculo do
perímetro e da área de formas geométricas identificadas nas fraturas do afloramento, PEPB.
Formulação do exercício para o ensino médio:
Num trabalho de campo algumas fraturas da rocha foram contornadas com barbante,
formando as figuras geométricas abaixo. Identifique as figuras e calcule a área das
mesmas.
a)
Resposta: paralelogramo
b=8; h=3 cm
A=base . altura = 8 cm x 3 cm = 24 cm²
3 cm
8 cm
b)
5 cm
Resposta: triângulo
b=3; h=4
A= base . altura (h) / 2
A= 3 . 4 / 2= 6 cm²
4 cm
3 cm
5 cm
5 cm
c)
6 cm
4 cm
6 cm
6 cm
Resposta: pentágono.
Decompondo a figura temos:
A (total) = A fig.a + A fig.b
Fig.a
A fig.a = A (triângulo) = b.h/2= 6 cm .4 cm/2
4 cm
A fig.a = 12 cm²
A fig.b= A (quadrado) = l² = 6 cm . 6 cm
6 cm
A fig.b= 36 cm²
Fig.b
A (total) = 12 cm² + 36 cm²
6 cm
6 cm
A (total) = 48 cm²
6 cm
Exercício elaborado pelo Professor Julio Cezar Bernardo dos Reis, 2010.
93
IV) Integrando a Geologia ao ensino de Física e Educação Artística
A sexta atividade utiliza conhecimentos de Geologia, Educação Artística e Física. Foi
idealizada para alunos do ensino médio e são necessários para sua realização: lápis, folha e
borracha.
Através da observação do afloramento de gnaisse conhecido localmente como Pedra
do Navio (Figura 5.42) solicita-se aos alunos que sugiram causas que expliquem seu
equilíbrio, processo que ocasionou seu deslocamento e a desenhe. Pretende-se com essa
atividade que os alunos compreendam a dimensão e equilíbrio da rocha.
Figura 5.42. Pedra do Navio no PEPB, subsede Pau da Fome.
Fotografia: Alexisman Thiengo Zegarra, 2010.
Na posição de equilíbrio, as forças que agem em um corpo são o peso, aplicado no
centro de gravidade, e a força de suspensão. Nessas condições, o ponto de suspensão e o
centro de gravidade devem pertencer à mesma reta vertical. Deslocando-se ligeiramente o
corpo da posição de equilíbrio, girando-o em torno de seu eixo e abandonando-o em seguida,
ele tende a retornar à posição original. Nesse caso o equilíbrio é denominado de estável. No
equilíbrio estável o centro de gravidade está abaixo do ponto de suspensão.
94
Se o centro de gravidade estiver acima do centro de suspensão, o equilíbrio é instável.
Nesta situação desloca-se ligeiramente o corpo da posição de equilíbrio, girando-o em torno
de seu eixo e abandonando-o em seguida, ele se afasta ainda mais da posição de equilíbrio.
Quando o centro de gravidade coincide com o ponto de suspensão, o equilíbrio é indiferente,
pois, afastando-se o corpo da posição de equilíbrio, girando-o em torno de seu eixo, ele
permanece em equilíbrio na nova posição.
V) Integrando a Geologia ao ensino de Português
Esta atividade (Quadro 5.15) foi criada para ser desenvolvida com alunos do ensino
médio. Ela tem como objetivo fixar a origem das palavras geológicas utilizadas durante o
trabalho de campo. Pretende-se com essa atividade atingir compreensão de termos geológicos
a partir de associação com outros que sejam mais familiares aos alunos (Ausubel, 1982).
Sugere-se que seja elaborada lista com termos considerados mais relevantes e que esta
atividade seja desenvolvida pelo aluno com auxílio de um dicionário, como atividade de casa.
Quadro 5.15. Exemplo de atividade com termos de Geologia utilizados durante trabalho de campo.
Formulação da atividade:
Com auxílio do dicionário descubra a origem das palavras abaixo e procure outra que tenha
significado similar. Palavras: metamorfismo, ígnea, litificação e xenólito.
Palavras
origem
Palavra de mesma
derivação
significado
metamorfismo
Grega e latina
metamorfose
ígnea
latim
ignição
Ignis significa fogo
litificação
grego
litosfera
lithos quer dizer pedra, rocha
xenólito
grega
xenofobia
xenos significa diferente e lithos
rocha.
Meta significa mudança e morphe
forma. Mudança de forma
VI) Integrando a Geologia ao ensino de Geografia e de Ciências
Neste tópico serão apresentados os seguintes temas: orientação espacial, coordenadas
geográficas, estruturas geológicas, tipos de rochas, noções geológicas de tempo relativo das
rochas, agentes do intemperismo e formação de solo.
95
Salienta-se inicialmente, que simultaneamente ao desenvolvimento das atividades
vinculadas às disciplinas de Geografia e de Ciências, cujos conteúdos programáticos
apresentam uma maior proximidade com os temas relacionados às Geociências, quaisquer das
atividades anteriormente sugeridas podem ser desenvolvidas estimulando assim a prática
interdisciplinar.
Os pontos aqui apresentados fazem parte do roteiro pedagógico em Geociências
elaborado pelos membros das equipes dos projetos “O Parque Estadual da Pedra Branca:
Ordenamento do Território com Vistas ao Geoturismo e Ecoturismo” (Processo FAPERJ nº.
E-26/ 170.447/2005) e “Popularização do Conhecimento Geológico em Escolas da Rede
Pública de Ensino” (Processo no E-110.125/2008).
Os conteúdos de localização cartográfica e orientação espacial que fazem parte da
grade curricular da disciplina de Geografia no 6º ano do ensino fundamental e 1º ano do
ensino médio foram abordados durante o percurso (Figura 5.43). Esta atividade pode ser
desenvolvida através da localização dos diferentes tipos de rocha representados no mapa
geológico do PEPB com o auxílio de um GPS. Explora-se também a percepção de orientação
espacial, unindo conceitos teóricos e atividades práticas que representam formas eficientes de
aprendizagem Ausubel (1982).
Figura 5.43. Análise de dados em aparelho de GPS no PEPB.
Foto: Alexisman Thiengo Zegarra, 2010.
A) Estruturas geológicas e distinção de Rochas
Durante o desenvolvimento desta atividade pode-se mais uma vez inserir os
conhecimentos de Matemática através da medição de grandezas, como por exemplo, a
96
distância entre o PEPB e a escola ou o bairro que o aluno reside. Esta prática, por sua vez,
possibilitará a proximidade do elemento parque, os conceitos científicos aí trabalhados e o
cotidiano do estudante, demonstrando que Ciência não é restrita a grandes laboratórios e pode
ser feita em diversos lugares, até mesmo muito próximo de todos.
Através de mapa geológico brasileiro fez-se a identificação de terrenos cristalinos no
qual se insere o estado do Rio de Janeiro e conseguintemente o PEPB. Esta atividade que
pode ser desenvolvida no ensino fundamental ou médio permite também trabalhar com o
conceito de escala discutido no conteúdo programático Cartografia, haja vista que a Geologia
do Rio de Janeiro que consta no Mapa Geológico Brasileiro, apresentado nos livros didáticos
não faz uma distinção clara entre as rochas ígneas e metamórficas.
Identificação e diferenciação de rochas sedimentares, metamórficas (Figura 5.44) e
ígneas, com enfoque para duas últimas, podem ser exploradas nos afloramentos da trilha do
Recanto da Represa.
A
B
DD
C
Figura 5.44 Exposições em afloramentos na Trilha do Recanto da Represa . A- Neste afloramento
observam-se rochas metamórficas (gnaisse e migmatito) e rocha ígnea vulcânica (basalto). B –
Exposição de rocha ígnea plutônica,. C – Excelente exposição de rochas metamórficas (gnaisse e
migmatito). D – Detalhe da alternância de bandas claras e escuras em migmatito. Em grego migma
significa mistura, logo migmatito é uma rocha mista onde se observa uma porção formada por rocha
metamórfica e uma outra representada por material granítico derivado da fusão parcial da rocha
metamórfica. Fotografias: Edson Farias Mello, 2008.
97
Estimula-se aqui o desenvolvimento das habilidades de observação e comparação,
levando a distinção entre diferentes materiais, ou seja, diferentes tipos de rochas.
A fim de facilitar a compreensão dos conceitos geológicos recomenda-se a técnica de
correlação com outros conceitos já conhecidos pelos estudantes. Por exemplo, na
compreensão do termo metamorfismo pode-se estabelecer correlação com o termo
metamorfose da Biologia, geralmente mais difundido que aquele. Desta forma a mudança de
forma da lagarta para borboleta servirá como subsunçor para rocha metamórfica,
pretendendo-se com isso alcançar aprendizagem significativa (Ausubel, 1982). Além disso,
pode-se trabalhar com a diferenciação entre lava e magma, comumente apresentada no ensino
básico em temas como vulcanismo.
Após esta etapa de trabalho pode-se ainda aprofundar a temática distinção de rochas
solicitando aos estudantes para trabalhar com os critérios distintivos dos três grandes grupos
de rochas apresentados no quadro 5.16.
Quadro 5.16 – Classificação das rochas segundo aspectos observáveis a olho nu.
Magmáticas
1.Aspecto
compacto
maciço
Sedimentares
Metamórfica
ou 1. Geralmente friáveis e riscáveis com 1. Aspecto
o canivete, aspecto maciço ou em maciço
camadas
foliado
ou
2.Grãos imbricados, sem 2. Grãos não-imbricados, apresentado 2. Grãos imbricados
deixar poros (exceto em poros ou cimentos. Fragmentado firmemente justapostos
algumas rochas vítreas, (alguns casos maciços)
vulcânicas como pedrapomes).
ou
3. Constituintes com formas
irregulares ou geométricas
devido à cristalização.
Nunca
mecanicamente
arredondados
3.
Constituintes
com
formas 3. Constituintes com formas
arredondadas ou ovaladas. Por vezes geométricas ou irregulares.
angulosos
(pedaços
quebrados). Raramente arredondados.
Raramente com formas geométricas.
4. Distribuição espalhada e 4.
Distribuição
espalhada
e 4.
Distribuição
dos
homogênea, ausência de homogênea dos grãos. Comum componentes em bandas.
camadas e estratos
camadas, estratificação e fósseis
Por vezes dobradas.
5. Ausência de orientação 5. Grãos não-orientados
ou foliação dos grãos
Fonte: Carneiro et al., 2003.
5.
Frequentemente
há
orientações
dos
componentes, com foliação
da rocha
98
B) Noções de Tempo Geológico
Devido à longa história geológica do Maciço da Pedra Branca abrangendo fases de
formação de rochas no Neoproterozóico (790-540 Ma), no Cambriano (510-484 Ma) e no
Cretáceo (80-75 Ma) diversas atividades relacionadas ao conceito de tempo geológico podem
ser exploradas. Pode-se inicialmente introduzir o conceito de Idade Relativa e trabalhar no
posicionamento dos tipos litológicos expostos através das suas relações entrecortantes que
segue a regra que os elementos cortados são mais antigos.
A presença de xenólito, diques, além das foliações metamórficas presente nas rochas
do afloramento Trilha do Recanto da Represa (Figura 5.45) constitui um ambiente ideal para
desenvolvimento deste tema.
Figura 5.45. Dique de basalto na Trilha do Recanto da Represa. O basalto corta o migmatito. Então, o
basalto é mais novo que o migmatito. As fraturas vermelhas e as amarelas cortam apenas o migmatito.
Então elas quebraram a rocha antes da formação do basalto. O basalto é paralelo às fraturas vermelhas.
Portanto, ele entrou no espaço aberto por essas faturas. Por fim, as fraturas rosas que cortam
migmatito e basalto são as feições mais jovens desse local.
Foto: Edson Farias Mello, 2008.
A presença de xenólitos de gnaisses em rochas plutônicas (Figura 5.46), que ocorre como
dique cortando o gnaisse-migmatito, estabelece o seu posicionamento. Esse fragmento de
rocha (xenólito) indica que o magma ao ascender pela crosta terrestre arrancou fragmento das
99
rochas sólidas que estavam em seu entorno. Por isso pode-se afirmar que o tonalito (rocha que
envolve o xenólito) é mais antiga.
Figura 5.46. Xenólito no Recanto da Represa. A etimologia da palavra xenólito é grega, xenos
significa diferente e lithos rocha. A rocha mais clara, circulada, é um migmatito e a sua volta observase um tonalito.
Fotografia: Alexisman Thiengo Zegarra, 2010.
Após o posicionamento relativo pode-se apresentar aos estudantes as idades absolutas
divulgadas na literatura e tentar relacionar a formação dessas rochas com grandes eventos da
história geológica do Estado e do continente, a saber: formação do supercontinente de
Gondwana, ruptura do supercontinente Pangea e formação do Oceano Atlântico.
C) Processos Exógenos e Formação de Solo
Ao longo das trilhas do parque pode-se desenvolver temas relacionados aos processos
exógenos (intemperismo, transporte e erosão).
Em regiões de clima tropical, com elevado índice pluviométrico, ocorre constante
desagregamento das rochas, por isso, no PEPB, observam-se rochas arredondadas com
aspecto de “casca de cebola” (Figura 4.27), decorrente do intemperismo químico que atua de
fora para dentro, denominado de alteração esferoidal. Esse processo pode ser compreendido
como o fraturamento e desprendimento de lascas curvas de um matacão geralmente esférico,
onde a parte interna do bloco ainda permanece como rocha sã, mas pode-se verificar que na
crosta há significativa alteração (Press, 2006). Um bom exemplo de erosão esferoidal dentro
do PEPB pode ser observado em rocha ao lado da rocha popularmente conhecida como Pedra
do Navio. Em vários locais verifica-se a presença de blocos rochosos parcialmente alterados
100
exibindo esfoliação do tipo esferoidal, sendo as melhores exposições no início da trilha do
recanto da Represa (fotos 5.40).
A atuação dos microorganismos durante os processos intempéricos, devido à
vegetação exuberante do parque, são frequentemente observados. Na trilha selecionada, um
afloramento próximo á represa da CEDAE constitui um belo exemplo deste processo (Figura
5.47).
Figura 5.47. Fotografia de árvore sobre rocha na Represa da CEDAE, as raízes da árvore envolvem a
rocha. Com a ação das chuvas e variação da temperatura ocorre a desagregação de minerais que
servirão de nutrientes para árvore.
No que se refere à formação de solos pode-se propor correlações entre os fatores
condicionantes do intemperismo e formação de solo (clima, rocha mãe, relevo,
microrganismos e tempo) e os diferentes tipos de solo observados em uma determinada
região.
De acordo com Press (2006) a espessura do perfil do solo depende do tempo de
formação do mesmo e da composição da rocha matriz. A transição de um horizonte para outro
é geralmente gradativa. Em climas úmidos e quentes, o intemperismo é rápido e intenso e os
solos tornam-se espessos.
Ainda que a área da cidade do Rio de Janeiro seja submetida a condições de clima
úmido e quente, especificamente na área do PEPB, os solos são pouco espessos atingindo
rapidamente a rocha-mãe. Recomendando-se então comparações entre o solo desenvolvido
neste lugar e em outras regiões da cidade (bairro da escola, caminho casa-escola) estimulando
o estudante a procurar respostas para essas diferenças.
101
6.
DIVULGAÇÃO
DOS
RECURSOS
DIDÁTICOS
E
DA
PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR NO PEPB
Todos os materiais ora apresentados, discutidos e avaliados serão disponibilizados aos
professores da rede pública de ensino durante as futuras edições dos cursos de atualização dos
professores, como também serão hospedadas num diretório denominado “Educação para o
Ensino Básico” na homepage do Departamento de Geologia da UFRJ.
A existência desse diretório será comunicada ao público interessado à Secretaria
Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro através do portal da MultiRio, empresa de
multimídia vinculada à Secretaria Municipal de Educação.
102
7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A área de Ciências no Brasil tem ocupado as últimas colocações no relatório do PISA,
que é um programa internacional de avaliação comparada e que serve como uma ferramenta
de medida que avalia o nível educacional de jovens com 15 anos do ensino regular (8º ano em
diante) por meio de provas de leitura, matemática e Ciências. As duas últimas avaliações
apresentadas pelo PISA mostraram dados relacionados ao baixo rendimento dos estudantes
brasileiros. O Brasil está entre os últimos cinco colocados, num total de 57 nações, no exame
de 2006. Este relatório é realizado de três em três anos e nos anos de 2003 e 2006 o Brasil
sempre esteve nas últimas colocações dentre os países analisados, os resultados de 2009 serão
divulgado em dezembro de 2010.
Essa colocação do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA) não condiz com a observação da boa aceitação e interesse dos alunos durante visitas a
museus, trabalho de campo e exposições desenvolvidos neste trabalho, o que sugere que há
interesse dos alunos, mas a aquisição de conhecimentos é insuficiente.
Sabe-se que a escola não é o único espaço responsável pela transmissão dos saberes
considerados importantes pela sociedade, mas é espaço privilegiado. Esse trabalho pretendeu
auxiliar o entendimento dos mecanismos para melhorar o ensino de Geociências nas escolas.
A importância da formação continuada constitui maneira de adquirir conhecimentos e
instrumentalizar o corpo docente para ensino mais dinâmico e científico. O projeto de
atualização de professores tentou contribuir para que os conhecimentos produzidos na
universidade estejam mais próximos das escolas públicas e mostrou viabilidade ao produzir
materiais didáticos e cursos para atualização de professores, desenvolvendo temas baseados
em pesquisas dos programas e conteúdos para os ensinos fundamental e médio do Estado do
Rio de Janeiro.
Em relação aos problemas encontrados para a realização deste curso pode-se destacar:
baixa frequência no curso, o que pode estar relacionado à falta de incentivo à formação
continuada, baixa remuneração dos profissionais da educação e/ou período que foi oferecido o
curso (janeiro).
Entre os resultados obtidos pelo curso de atualização de professores pode-se destacar:
o contato com a SME e SEEDUC; a avaliação de atividades e material didático para o campo
das Ciências da Terra; e sobretudo a troca de experiências, informações e debates sobre
questões científicas e sociais entre os participantes.
103
Para que possam alcançar objetivos de aprendizagem satisfatórios, atividades e
recursos desenvolvidos devem levar em consideração os conhecimentos prévios e faixa etária
dos alunos fazendo com que eles alcancem conhecimentos mais complexos com auxílio de
situações/questões desafiadoras.
Locais de ensino como salas de aula com recursos didáticos visuais e jogos, bem como
espaços não formais de aprendizagem como museus, parques e exposições também
incentivam os alunos na construção de conhecimento e autonomia cognitiva.
Embora haja críticas em relação à forma mecânica de aquisição de conhecimento, as
formas de aquisição dependem do aprendiz e conhecimentos adquiridos mecanicamente
podem servir de base para outros mais complexos como demonstrado pela teoria ausubeliana,
por isso atividades menos complexas também devem ser propostas.
Os Parâmetros Curriculares modificaram em muito a educação do país, com propostas
de contextualização, interdisciplinaridade e cognitivista. Porém os programas oficiais devem
ser desmitificados, analisados e repensados frente às orientações que o professor considera
como eficientes em suas experiências em sala de aula e diante da realidade dos alunos para os
quais leciona.
Os conhecimentos acadêmicos podem contribuir para compreensão de realidades,
fenômenos e estruturas mais específicas, que nem sempre estão presentes em livros didáticos
e que podem passar despercebidas pela comunidade escolar. A aproximação entre
comunidade científica e escolar possibilita troca e revisão entre essas áreas de saber o que
pode contribuir para construção de saber mais adequado às realidades educacionais
específicas de cada comunidade.
Os conhecimentos de Geociências começam a ser mais amplamente divulgados nos
meios de comunicação graças à ajuda de recursos tecnológicos. Com ajuda dessa divulgação,
discussão em sala de aula, construção e divulgação de recursos didáticos, bem como maior
integração entre as disciplinas, os fenômenos e a estrutura da Terra podem adquirir
compreensão mais científica para os alunos nas escolas.
104
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2003.160p.
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2ªed. São Paulo: Ática, 2006.448p.
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roteiro pedagógico em geologia no Parque Estadual Da Pedra Branca. 1° Encontro
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112
ANEXO 1
Tabela do tempo geológico
Eon
Era
Período
Cenozóico
Quaternário
Milhões
de anos
1,6
Eventos ciclos
geodinâmicos
Glaciações
periódicas
Terciário
FANEROZÓICO
Mesozóico
Paleozóico
Cretáceo
64,4
Jurássico
140
Triássico
205
Permiano
250
Carbonífero
290
Devoniano
355
Siluriano
410
PROTEROZÓICO
Ordoviciano
Cambriano
Neoproterozóico
Mesoproterozóico
430
510
540 (570)
1000
1600
Clima ameno, mares
interiores
Granito Pedra
Branca
Ciclo Brasiliano
Aparecimento dos hominídeos
Domínio dos mamíferos e das herbáceas
Diversificação das gimnospérmicas (ex. pinheirodo –paraná).
Surgem as primeiras plantas com flores e frutos
(angiospérmicas).
Aparecimento das aves sem dentes
Aparecimento dos mamíferos
Domínio de répteis e coníferas a aparecimento
dos insetos modernos.
Aparecimento dos répteis e pteridófilas
Aparecimento dos vertebrados terrestres.
Aparecimento de gimnospermas e das primeiras
florestas.
Aparecimento das plantas terrestres.
Domínio
dos
aracnídeos
marinhos
aparecimento dos primeiros insetos.
e
Aparecimento dos peixes, briófitas e fungos
Diversificação da vida marinha.
Aparecimento da maioria dos filos de
invertebrados e de algas marinhas.
Os fósseis encontrados em rochas proterozóicas
evidenciaram a existência de algas primitivas,
fungos e protozoários
paleoproterozóico
2500
ARQUEANO
América do norte e
Europa, bem como
Austrália e
Antártica,
permanecem unidas.
Vulcanismo Paraná
Vulcanismo no RJ
África e América
começam a separarse
Pangea separa-se
em Laurásia e
Gondwana
Clima árido
alternando com
glaciações
Clima quente e
úmido alternando
com aridez
periódica, formamse depósitos de
carvão e petróleo
Evolução dos seres vivos
4500
Não existem fósseis reconhecidos. As evidências
de vida são indiretas e determinadas por traços de
grafite ou carbono puro, provavelmente restos de
corpos de organismos vivos.
Fonte: www.funape.org.br, adaptação
113
APÊNDICE A – LISTA COM LIVROS DIDÁTICOS CONSULTADOS
Em relação à disciplina de Ciências foram consultados 13 livros. Segue lista com respectivos
autores, ano de publicação, ano curricular analisado e título do livro.
Barros (2008)
Bortolozzo (2008)
Braga (2008)
Canto (2008)
cotidiano
Costa (2008)
Fonseca (2008a )
Gewandsznajder (2008)
Gowdar
Hermanson (2008)
ensino fundamental
Jordão (2008)
Kantor (2008)
Projeto Araribá (2008)
Xavier (2008)
7ºANO
6ºANO
6º ANO
9º ANO
Ciências – o meio ambiente
Série Link da Ciência
Ciências - Construindo consciências
Ciências Naturais- Aprendendo com o
9ºANO
7º ANO
8º ANO
6º ANO
9ºANO
Ciência e interação
Ciências Naturais
Ciências – O planeta Terra
Ciências- novo pensar
Investigando a natureza – Ciências para o
7º ANO
6º ANO
6ºANO
8ºANO
Ciências BJ
Ciências natureza & cotidiano
Obra coletiva / Ciências
Ciência e vida.
Em relação à disciplina de Geografia do ensino médio foram consultados 3 livros. Segue lista
com respectivos autores, ano de publicação, séries curriculares analisadas e título do livro.
Almeida (2006)
VOLUME ÚNICO ( 1ª, 2ª e 3ª séries)
Geografia
Boligian (2004)
vivência
VOLUME ÚNICO ( 1ª, 2ª e 3ª séries)
Geografia: espaço e
Moreira (2005)
e globalização
VOLUME ÚNICO ( 1ª, 2ª e 3ª séries)
Geográfico Mundial
Em relação à disciplina de Geografia do ensino fundamental foram consultados 19 livros.
Segue lista com respectivos autores, ano de publicação, ano curricular analisado e título do
livro.
Adas (2008)
Belucci (2008)
Bigotto (2008)
Branco(2008)
6º ANO
9º ANO
8º ANO
8ª ANO
Geografia– Temas.
Construindoconsciências-Geografia.
Geografia
sociedade
e
cotidiano.
Geografia homem & espaço
Carvalho (2008)
Castellar (2008)
8º ANO
9º ANO
Geografias do Mundo
Geografia – Séries
Delboni (2008)
9º ANO
Geografia paratodos.
Fonseca (2008b)
7º ANO
Geovida – olhar geográfico
Gama (2008)
7º ANO
Geografia (Elos)
114
Garcia (2008)
Guimarães (2008)
6º ANO
8º ANO
Geografia – espaço geográfico
Construindo a Geografia
Magnoli (2008)
Moreira (2008)
8º ANO
9º ANO
Géia- fundamentos da Geografia.
Trilhas da Geografia
Nogueira (2008)
7º ANO
A Geografia da gente
Piffer (2005)
6º ANO
Geocontexto: ensino fundamental..
Projeto Araribá (2008)
Rockenbach (2008)
6º ANO
7º ANO
Obra Coletiva / Geografia
Série Link do Espaço
Sampaio (2008)
9º ANO
Geografia do Século XXI
Vesentini (2008)
6º ANO
Geografia crítica
115
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO DE VISITA ÀS ESCOLAS
Escola: ___________________________________________________________
Aluno( ) Série____________ Funcionário( ) Idade ______________________
Você já foi a uma exposição? Sim ( )
Não ( )
Há quanto tempo? 1 semana ( )
Mais de um ano ( )
1 mês ( )
De que era a exposição? __________________________________________________
O que você achou interessante nessa exposição; _______________________________
Sugestões:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
116
APÊNDICE C
Galeria de fotos da exposição de rochas e minerais para alunos do ensino médio no CIEP
Brizolão 386 - Guilherme da Silveira Filho, julho de 2009.
117
APÊNDICE D
Galeria de fotos da exposição para alunos do ensino fundamental na Escola Municipal
Rodrigo Otávio, outubro de 2009.
118
APÊNDICE E
QUESTIONÁRIO DIÁRIO DO CURSO DE ATUALIZAÇÃO PARA PROFESSORES
CURSO GEOLOGIA GERAL
Tema: Estrutura da Terra e Tempo Geológico – 1º Questionário
1. Dos dois temas citados acima qual deles você considera de ensino-aprendizagem mais
fácil? Por quê?
2. Em relação ao tema Tempo Geológico quais os pontos que você destacaria em tua aula?
Tema: Tectônica de placas – 2º questionário
1.Quais foram as evidências que levarão à elaboração da Teoria da Deriva Continental?
2. Como pode ser explicada a movimentação das placas que compõem a Terra?
3. A energia que move as placas existirá para sempre? Por quê?
Tema: Terremotos e Vulcanismo – 3º questionário.
1. Por que ocorrem terremotos e vulcões na Terra?
2. No Brasil ocorrem terremotos? ______________________________________________
Por quê?__________________________________________________________________
3. Cite regiões que possuem vulcões inativos no Brasil?
Tema: Geomorfologia – 4º questionário.
1. Cite e explique um conceito fundamental para a compreensão do relevo na Terra:
2. Quais os fatores que contribuem para a formação da paisagem terrestre: 3. Como a
compreensão desse tema pode ajudar no cotidiano dos teus alunos?
Tema: Água e Atmosfera – 5º questionário
1. A água é um elemento renovável? Por quê?
2. Qual a importância da atmosfera para a vida na Terra?
3. Desde sua origem a composição da atmosfera terrestre sempre foi a mesma? Por quê?
CURSO DE ROCHAS E MINERAIS
Tema: Processo Geológico e Ciclo das Rochas – 1º questionário
1. O que são rochas?
2. Quais são as rochas que você conhece? Você saberia classificá-las?
3. Como ocorre o ciclo das rochas?
Tema: Minerais – 2º questionário.
1. O que são minerais?
119
2. Os minerais são recursos renováveis? Por quê?
3. Em nosso dia-a-dia onde podem ser encontrados os minerais?
Tema: Rochas Ígneas – 3º questionário.
1. O que são rochas ígneas? Dê exemplo de uma.
2.Como as rochas ígneas podem ser classificadas?
3. Como podemos identificar uma rocha magmática, isto é, quais são suas características?
Tema: Rochas Sedimentares – 4º questionário.
1. O que são rochas sedimentares? Dê exemplo de uma.
2.Como as rochas sedimentares são formadas?
3. Como podemos identificar uma rocha sedimentar, isto é, quais são suas características?
Tema: Rochas Metamórficas – 5º questionário
1. O que são rochas metamórficas? Dê exemplo de uma.
2.Como as rochas metamórficas são formadas?
3. Como podemos identificar uma rocha metamórfica, isto é, quais são suas características?