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Leitura de Textos Didáticos de Ciências para a Produção de um
Resumo Coletivo em Tópicos sobre os Modelos Atômicos
Fabrício Cruz Florêncio da Silva*
Resumo
O presente artigo relata a experiência com as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental
Anos Finais em 2011, no Colégio Novo Tempo, em um recorte de uma sequência
didática sobre os modelos atômicos na representação das partículas da matéria, e é fruto
de uma reflexão do conhecimento teórico sobre a leitura de textos didáticos em ciências
e as suas interpretações pelos alunos, e o papel dos modelos no ensino de ciências.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Modelos Atômicos; Leitura em Ciências.
Reading Textbooks of Science in the Production of a Collective
Summary in Topics on Atomic Models
Abstract
This article reports the experience with the classes of the 9th grade of Fundamental
Education in 2011, from Novo Tempo School, in a clipping from an instructional
sequence about the atomic models in the representation of the matter’s particles, and its
result’s reflection of the theoretical knowledge about reading textbooks in science and
their interpretations by the students, and the role of the models in science education.
Key-words: Teaching Science, Atomic Models, Reading in Science.
* Graduado e Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA - SP) e
Pós-Graduando em Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal do ABC (UFABC - SP); professor de
Ciências do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio na rede pública e privada.
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Introdução
Aprender ciências requer apropriar-se das formas linguísticas de
formalizar a cultura científica, construídas ao longo dos séculos
e transmitidas, fundamentalmente, a partir de textos escritos.
(Neus Sanmarti)
Um texto didático de Ciências Naturais é uma produção informativa que se
origina de um processo de reescrita de textos de artigos científicos. Estes últimos, por
sua finalidade de comunicação a um público seleto de especialistas, possuem um
repertório de recursos próprios e específicos, tais como esquemas, tabelas, gráficos,
expressões matemáticas e símbolos (SÃO PAULO, 2007, p.23). Segundo Algabli
(1996), e Bizzo (2000), a divulgação do que se produz em Ciência supõe a tradução de
uma linguagem especializada para uma leiga, visando atingir um público mais amplo e,
por esta razão, um texto didático não informa todo o processo de produção do
conhecimento que apresenta e que dificilmente leva o leitor a reconstruir todas as etapas
que os antecederam.
“Sem as condições em que foi produzido, o dizer da ciência perde a historicidade,
sem processos de construções visíveis, torna-se absoluto e difícil de ser internalizado.
Dessa forma destina-se a poucos”. (ALMEIDA, 1998).
Por estas características peculiares, ler textos didáticos de Ciências configura um
desafio para os alunos, no que diz respeito a sua complexa interpretação e, para o
professor de Ciências Naturais, que precisa considerar essas omissões quando os utiliza
em suas sequências. Neste momento, muitas vezes é preciso que o professor amplie
algumas ideias e conceitos e forneça informações ausentes que tornarão facilitada a
interpretação do texto de Ciências.
De acordo com Espinoza (2006), assim como conceitos, a leitura de textos nas
aulas de Ciências Naturais é conteúdo para planejamento, ensino e aprendizagem. No
entanto, apesar de utilizá-la em atividades com os seus alunos e requisitá-la para estudo
dos conteúdos abordados, o professor habitualmente não a leva em conta como
conteúdo a ser ensinado.
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No entanto, essas características do texto didático da área precisam ser
apresentadas aos alunos, até para que concebam a produção do conhecimento como um
processo que está, inclusive, inacabado (BIZZO, 2000, p.10). Para isso o professor
precisa ser o mediador entre o aluno e o texto na formação de leitores.
“A contribuição do professor de Ciências para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora dos alunos abrange o entendimento da leitura como objeto de ensino e
ferramenta de aprendizagem” (LERNER, 1996).
Considerando o desenvolvimento da competência leitora como um conteúdo
procedimental de aprendizagem em Ciências Naturais, foi proposta em um trecho da
sequência sobre modelos atômicos a leitura compartilhada e dialogada, entre alunos e
professor, dos textos didáticos sobre o assunto. Como grande parte dos textos de
Ciências, estes também possuem uma série de conceitos e descrições que os tornam
densos e de difícil interpretação pelos alunos, se não forem oferecidas pelo professor
algumas informações que facilitem a sua compreensão abstrata.
1.
A construção de ideias sobre a estrutura da matéria no início da sequência
didática
É importante informar que, antes de chegar-se neste ponto da sequência didática,
os alunos puderam discutir as características da matéria (as gerais e as específicas) a
partir das razões para que um determinado material seja utilizado com uma específica
finalidade. Desta forma, puderam comparar os diferentes materiais e as suas interações
com a luz, com a energia térmica, com a energia elétrica e sob a ação de forças
mecânicas a partir de experimentações e das informações presentes nos textos do livro
didático. Neste momento, surgiram questionamentos sobre a estrutura da matéria e, para
nomear a menor parte dos materiais, utilizou-se de maneira genérica o termo partícula,
ainda sem a intenção de identificar o tipo de elemento químico que os constituíam.
Finalizada esta etapa de comparação entre as diferentes propriedades apresentadas
por todos os materiais, começou-se a refletir o porquê dessas características assim se
apresentarem e os questionamentos sobre a participação da composição nestas
diferenças tornaram-se mais presente nos diálogos dos alunos. Neste momento, foi
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necessário elucidar o fato que as substâncias que constituem os materiais nem sempre
são puras e que as suas propriedades individuais podem ficar alteradas dependendo da
mistura. Desta forma, conseguiu-se estabelecer, com ajuda de uma tabela que
comparava as propriedades de diferentes materiais e substâncias, que as substâncias
puras possuem propriedades constantes quando submetidas às diferentes condições de
luz, de energia térmica, de energia elétrica, e quando submetidas à ação de uma força
mecânica. Na sequência, voltou-se a discutir a ideia genérica da partícula, e apresentou-se um texto que trata da modificação das ideias sobre a estrutura da matéria ao longo
do tempo e que tornou possível perceber quantas interpretações diferentes das que
temos hoje foram descartadas ao longo da história, justamente em razão dos sucessivos
conhecimentos produzidos sobre este assunto. Foi neste momento que se propôs a
reflexão do papel dos modelos em Ciências.
2.
Os modelos teóricos para interpretar a estrutura da matéria – o átomo
“Modelos são as principais ferramentas usadas pelos cientistas
para produzir conhecimento e um dos principais produtos da
ciência. Através de modelos, os cientistas formulam questões
acerca
do
mundo;
descrevem,
interpretam
e
explicam
fenômenos; elaboram e testam hipóteses; e fazem previsões. O
desenvolvimento do conhecimento científico relativo a qualquer
fenômeno relaciona-se normalmente com a produção de uma
série de modelos com diferentes abrangências e poder de
predição. Estas são razões suficientes para justificar a
centralidade do papel de modelos no ensino e na aprendizagem
de Ciências” (MONTEIRO e JUSTI, 2001).
Construímos modelos para explicar o que não vemos ou o que não podemos tocar.
Em Ciências, os alunos devem conhecer e entender os principais modelos científicos
relativos aos tópicos que estão estudando, assim como suas limitações e abrangência.
Para isso o professor precisa garantir o desenvolvimento de uma visão adequada sobre a
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natureza dos modelos, para que seus alunos sejam capazes de avaliar o seu papel
específico no desenvolvimento do conhecimento científico (JUSTI e GILBERT, 2002).
De acordo com Souza et al (2006), modelos podem ser utilizados pelos professores com
o objetivo específico de ajudar os alunos a entenderem algum aspecto do que se deseja
ensinar. Portanto, torna-se indispensável a discussão com os alunos do papel dos
modelos científicos quando eles são propostos pelos cientistas para a interpretação dos
conhecimentos produzidos.
Partindo desta premissa, sabe-se que a interpretação da estrutura da matéria ao
longo da história tem sido ilustrada por meio da proposição de modelos, a partir dos
fatos observados e registrados pelos cientistas sobre o comportamento dos materiais. Os
modelos atômicos são representações de um conjunto de conhecimentos propostos em
diferentes momentos da história, e que podem ser utilizados de forma didática para
facilitar a compreensão do comportamento da matéria. É por isso que não podemos
compreender o conceito de átomo se não soubermos a maneira como ele vem sendo
construído ao longo do tempo.
Para iniciar essa discussão com a turma, foi proposto pelo professor que os grupos
previamente organizados construíssem uma caixa preta (TRIVELLATO et al, 2008, p.
44-45) que consistia em uma caixa de sapatos, totalmente vedada ,com um objeto em
seu interior que fosse conhecido somente pelo grupo criador da caixa. Na aula seguinte,
após a confecção, os grupos trocaram as caixas e o professor solicitou que tentassem
investigar, sem abri-las ou rompê-las, o objeto que havia sido colocado no interior. Foi
orientado que os alunos fossem esquematizando e registrando as hipóteses para explicar
o possível objeto que desconfiavam estar dentro da caixa.
Ao observar este processo, viu-se que os alunos procuravam estimar a massa da
caixa – sem o uso da balança, movimentá-la e sacudi-la na tentativa de identificar o
objeto pelos sons emitidos em seus movimentos e no choque com as paredes internas da
caixa. Durante esta investigação, as representações das hipóteses mudaram algumas
vezes e, ao final dela, a maioria dos grupos tinham mais de uma representação em que
acreditavam para explicar o material no interior da caixa.
Após esta etapa, o professor solicitou que os alunos socializassem as suas
representações com os outros grupos, e comentassem sobre as dificuldades que tiveram
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para fazê-las. Durante a discussão, os alunos pontuaram, entre outras, que a principal
dificuldade era a de representar esquematicamente algo que não conseguiam ver e,
principalmente, a de pensar sobre o material que constituía aquele objeto.
Finalizada esta primeira discussão, os alunos puderam fazer pequenos furos na
caixa e atravessar por entre ela alguns clipes de metal, na tentativa de coletar maiores
informações a respeito do objeto, que pudessem confirmar ou negar as hipóteses que já
haviam proposto. Depois dessa investigação, algumas hipóteses foram complementadas,
como por exemplo, em um determinado grupo que percebeu que o objeto enganchava
no clipe; fato que tornou possível que eles repensassem os possíveis materiais que
podiam constituí-lo.
Figura 1 – Caixa preta vedada com objeto escolhido pelos alunos
A socialização final possibilitou que os alunos percebessem como a produção de
um modelo pode representar um objeto que não podemos ver, mas que temos fortes
evidências de que ele existe e do que pode ser constituído. Além disso, a discussão
levou-os a perceber que tudo que sugeriram para explicar do que era constituído o
objeto partiu de conhecimentos que eles já tinham sobre os materiais, tornando possível
que criassem hipóteses sobre eles.
Desta forma, o professor propôs o seguinte questionamento para ser discutido:
“Vocês acreditam que existe relação entre a investigação e representação de um objeto
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oculto dentro de uma caixa, como acabamos de fazer, e o trabalho de investigação que
os cientistas fazem sobre as partículas que compõem os materiais? Se sim, quais?”
Os alunos colocaram que o cientista também investiga “muitas coisas” que não
podem ver, e que possuem dificuldades para tentar “explicar às pessoas” o que estão
estudando. A partir dos comentários, o professor auxiliou os alunos no estabelecimento
das demais relações, convidando-os a comparar os esquemas que fizeram, com os
modelos que os pesquisadores criam para ilustrar suas ideias e os conhecimentos
produzidos, lembrando que eles se baseiam sempre em conhecimentos prévios dos
próprios cientistas. Para encerrar a discussão, foi pedido que os alunos procurassem dar
exemplos de modelos científicos já estudados. Os modelos dos sistemas humanos, de
células animal, vegetal e bacteriana, e do Sistema Solar etc., foram citados por eles e
pelo professor nesta última relação.
Portanto, colocou-se que os modelos são importantes instrumentos na
representação de conhecimentos abstratos, que podem mudar, e tornarem-se mais
complexos à medida que novas evidências e conhecimentos são produzidos naquela
área de estudo. Quanto mais eficiente para explicar o objeto de estudo, mais o modelo
será aproximado da realidade.
Torna-se importante ressaltar que o ensino de Ciências tem como um dos
objetivos aproximar os alunos dos conhecimentos científicos produzidos a cada nova
sequência didática, por meio de sucessivas aquisições cada vez mais complexas sobre o
que os cientistas consideram como válido na atualidade. Desta forma, não se pode achar
que e escola deva apresentar esses conhecimentos à maneira como ocorre entre os
cientistas, pois essas apresentações devem levar em consideração as características
próprias do conhecimento, mas também a capacidade de raciocínio dos alunos, seus
conhecimentos prévios e cotidianos (BIZZO, 2000, p. 27; POZO, 2009, p.68-69). Por
isso, nesta sequência didática, pretendeu-se aproximar os alunos da importância dos
modelos para entender Ciência e propor um primeiro contato com os modelos criados
para explicar a partícula que constitui a matéria, pois, conceitos mais complexos e
modelos mais aprimorados ainda lhes serão apresentados no Ensino Médio, mas que
somente serão compreendidos de maneira adequada se esta primeira aproximação for
realizada de forma a perceberem esses aspectos dos modelos.
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Compreendida a importância dos modelos em Ciências na representação de
conceitos abstratos - como a partícula da matéria; partiu-se para o estudo dos textos que
informavam como os cientistas propuseram os modelos atômicos mais utilizados (os
modelos de Dalton, Thomsom e Rutherford). É nesta etapa que se iniciou a leitura
compartilhada e a produção de um resumo coletivo em tópicos.
3.
Leitura compartilhada e produção de um resumo coletivo em tópicos
Os textos referidos neste artigo fazem parte da sequência de textos do livro
didático adotado (TRIVELLATO, 2008, p.42-57) e foram oferecidos somente quando o
professor julgou haver um propósito para a sua leitura.
É necessário criar situações-problema que gerem dúvidas
instigantes sobre o tema a estudar e permitam que os estudantes
revelem suas concepções por meio de conversas, desenhos e
textos próprios. O resultado é que no momento da leitura eles já
terão uma concepção mínima do assunto, diferente da que
tinham no início dos trabalhos. (ESPINOZA, 2007).
Criadas as condições para a leitura por meio das discussões iniciais, sobre como
eles acreditavam que foram propostos os primeiros modelos para explicar a partícula da
matéria, foi proposta uma leitura compartilhada (TEBEROSKY et al, 2003, p. 51) entre
alunos e professor, a começar pelas interpretações dadas às partículas da matéria pelos
primeiros filósofos na antiguidade, como Anaxágoras de Clazômenas (500 a.C. – 428
a.C.), Leucipo de Mileto (460 a.C – 380 a.C.) e Demócrito de Abdera (460 a.C. – 370
a.C.), sendo este último o responsável pela denominação da partícula da matéria como
átomo (do grego, indivisível), pois, julgava que as partículas da matéria seriam
indivisíveis, invisíveis e em constante movimento – assim como ele via as partículas de
poeira quando sobre um feixe de luz (TRIVELLATO et al, 2008, p. 45-46). Foi neste
momento que se começou, também, a adotar gradualmente o termo átomo para se referir
à partícula da matéria e, assim, nomear os modelos que os textos apresentavam como
modelos atômicos.
Após esta leitura, discutiu-se a distância que muitas das ideias que os primeiros
filósofos tinham, dos conhecimentos que já se têm hoje sobre o átomo. Muitas dessas
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ideias também faziam parte do repertório de conhecimentos prévios dos alunos, como
por exemplo, que o átomo não podia ser dividido em partículas ainda menores, ou que
todos eram constituídos igualmente, somente variando na sua forma e tamanho.
Como é muito peculiar na história da Ciência, e ainda hoje, alguns assuntos
podem ficar esquecidos durante anos, até que novas evidências surjam e ele comece a
ser alvo de estudo pelos cientistas novamente. Nem sempre estes grandes recortes na
história são apresentados nos textos didáticos, fornecendo uma impressão equivocada
do processo de produção científica, como se o produto final do conhecimento tivesse
sido construído sem grandes desafios.
As lacunas que o texto não diz, podem dificultar não apenas a
compreensão, mas também o desenvolvimento de uma
concepção de ciência como construção social e do processo de
produção científica somente como uma sequência específica de
procedimentos. (SÃO PAULO, 2007, p.25).
Sabe-se que entre as ideias dos filósofos e do modelo de Dalton, passaram-se
aproximadamente dois mil anos sem que novas contribuições significativas fossem
agregadas a essas primeiras explicações. Esta informação foi discutida com os alunos de
modo a apresentar este imenso recorte na história dos modelos atômicos, até para que
percebessem por quanto tempo as ideias dos filósofos prevaleceram. Somente em 1803,
com as contribuições da teoria atômica de John Dalton (1766-1844), deu-se mais um
passo significativo (TRIVELLATO, 2008, p.46-57).
Oferecida esta importante informação para a compreensão do “fazer científico”,
iniciou-se a leitura – por um aluno voluntário, sobre as contribuições de Dalton com a
sua teoria. Este era um texto já bastante resumido, com informações precisas e em
tópicos. Este trabalho foi o de discutir coletivamente cada informação e classificá-las
como totalmente novas ou complementares aos conhecimentos dos filósofos. Nesta
discussão, já se começou a sistematizar informações mais importantes e organizá-las no
resumo em tópicos. Enquanto fez-se o debate, produziram-se pequenos textos que
sintetizavam as ideias de maneira coletiva – o professor procurou pouco intervir nesta
produção, auxiliando somente com a proposição de alguns termos mais adequados para
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redigir as interpretações colocadas pelos alunos. Os tópicos coletivos foram sendo
produzidos em uma apresentação de slides junto com toda a turma (Fig.2).
Modelos atômicos
Ideias sobre a partícula da matéria ao
longo da história
9º Ano do Ensino Fundamental
Figura 2 – Slide de abertura do resumo coletivo em tópicos.
No slide havia uma representação do modelo que fora previamente escolhida pelo
professor (Fig.3).
Figura 3 – Representações dos modelos atômicos para ilustração dos tópicos.
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Após a leitura, percebeu-se que Dalton já considerava a construção de moléculas
pela união de átomos. O professor aproveitou esta informação para apresentar este
conceito que se mantém até hoje. Além disso, observou-se seus primeiros símbolos para
representar os elementos químicos, e discutimos possíveis concepções que Dalton
deveria possuir dos elementos para representá-los daquela forma. É importante ressaltar
que o texto didático não nos fornecia esta informação, mas, imersos neste assunto, os
próprios alunos muitas vezes sentiam-se capazes de levantar hipóteses que, possíveis ou
não, refletiam uma característica da leitura de textos em Ciências: a interação do leitor
com o texto ao fazer inferências, o que implica conhecer o que ele já sabe (SÃO
PAULO, 2007, p.25-26) - neste caso, a informação de que modelos surgem de fatos e
evidências observadas pelos cientistas de uma época.
Modelo atômico de Dalton
•
•
•
•
•
•
•
Um dos primeiros modelos propostos
para o átomo;
Em forma de esfera, redondo e maciço
(indivisível);
Não
sofrem
alterações
nas
transformações químicas;
Cada átomo possui a sua massa, e ela
serve para diferenciá-los.
A combinação de átomos formam as
moléculas;
A combinação entre os átomos é
resultado da união de átomos inteiros
(não existe moléculas com metade de
um átomo);
Os componentes binários eram mais
estáveis.
Figura 4 - Tópicos sobre o modelo atômico proposto por Dalton
Antes de iniciarmos a leitura do próximo texto, o professor colocou o seguinte
questionamento à turma: “Sabemos que o modelo atômico de Dalton propõe uma
explicação para a constituição dos materiais. Porém, ele pouco contribuiu para explicar
o comportamento dos materiais na natureza. É possível, por exemplo, explicar por que
os átomos de um determinado metal, como o cobre, podem conduzir melhor a
eletricidade do que um pedaço de madeira?”
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Após uma pequena discussão, concluiu-se que o modelo de Dalton não tornou
possível a explicação de todos os fenômenos que envolvem a matéria. Sendo assim,
características ainda inexplicáveis continuaram a ser investigadas pelos cientistas, e
anos depois, baseando-se também no modelo atômico de Dalton, novas contribuições
foram propostas por Joseph John Thomson (1856-1940) que foram determinantes para
explicar as características elétricas dos materiais.
O texto que explicava como Thomson propôs o seu modelo atômico era complexo
e possuía termos ainda desconhecidos pelos alunos, como a radioatividade. Neste
sentido, este foi o texto mais difícil de ser lido, pois os alunos tiveram que voltar nele
algumas vezes – ora coletivamente, ora em duplas e ora de maneira individual. Sobre a
radioatividade, o próprio texto didático fornecia uma informação bastante genérica
sobre o conceito, sendo que seu objetivo principal não era a abordagem deste assunto.
Ela foi suficiente para que os alunos se aproximassem da ideia de como Thomson
descobriu a presença de cargas elétricas no átomo.
Na sequência de produção dos tópicos, fomos sistematizando as informações que
o texto nos fornecia, discutindo-as, e redigindo, coletivamente, as conclusões para este
modelo (Fig.5).
Modelo atômico de Thomson
•
•
•
•
Esfera maciça que apresentava
cargas elétricas positivas e
negativas (elétrons);
Ele discordou do modelo de Dalton
pois este não explicava a corrente
elétrica;
Ele explicou que os elétrons
formavam a corrente elétrica,
quando se desprendiam do átomo
e seguiam em direção ao pólo
positivo;
Foi possível explicar também a
radioatividade.
Figura 5 – Tópicos sobre o modelo atômico proposto por Thomson.
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Com o estudo do modelo de Thomson, pode-se ressaltar aos alunos a contribuição
de estudos anteriores na elucidação do problema investigado por ele. Thomson precisou
acessar os conhecimentos produzidos por outros cientistas sobre a radioatividade, para
propor a presença de cargas elétricas no seu modelo, baseado no fato de como os
materiais se comportavam em interação com diferentes radiações. A partir deste
conhecimento, ele pode produzir outros novos.
Continuando nossos estudos, vimos que, até 1911, o modelo de Thomson foi bem
aceito para explicar os questionamentos que se faziam sobre o átomo e a matéria.
Contudo, neste mesmo ano, o cientista Ernest Rutherford (1871-1937) obteve
dados experimentais que o levaram a propor modificações no modelo de Thomson
(TRIVELLATO, 2008, p.54-55). Nesta etapa os alunos já reconheciam que um critério
importante para que um modelo seja bem aceito, é que possa ser testado diversas vezes
na explicação de um fenômeno, e que suas respostas sejam eficientes para tal. Desta
forma, quando Rutherford obteve novos dados a respeito do átomo, e que não eram
explicadas pelo modelo anterior, surgiu a possibilidade dele propor modificações neste
modelo aceito até então.
A partir dessas constatações, partiu-se para o estudo desses experimentos feitos
por Rutherford a fim de compreender o seu modelo atômico. A leitura destes textos foi
proposta individualmente, principalmente por que os conhecimentos necessários para
que o seu entendimento fosse possível já haviam sido apresentados nos textos e
discussões anteriores. Antes de iniciá-la, o professor orientou que os alunos se
ativessem às etapas do experimento feito por Rutherford, retirando do texto os
resultados e as conclusões que ele obteve – a diferenciação entre o resultado e a
conclusão de um experimento é discutida em atividades experimentais desde os anos
anteriores, e já se concebia que os alunos tivessem este conceito construído.
Após a leitura, o professor levantou com os alunos os resultados e conclusões
descritos no texto e, antes de apresentar a imagem do novo modelo, solicitou-se que
colocassem como acreditavam que Rutherford havia modificado o modelo de Thomson.
Entre as colocações dos alunos, a mais citada foi a de que o experimento provava que o
átomo não era maciço. Desta forma, tornou-se mais facilitada a compreensão do modelo
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proposto por Rutherford, principalmente no que diz respeito ao conceito de espaços
vazios, uma ideia complexa de ser construída (Fig.6).
Modelo atômico de Rutherford
•
•
•
•
•
Descreveu uma região maciça
chamada núcleo (prótons – cargas
positivas);
As outras partículas do átomo são
menos densas que o núcleo;
Os elétrons são muito menores que
os prótons, e são os responsáveis
por desviar a radiação;
Existem espaços vazios entre o
núcleo e os elétrons (pode ser
dividido em partes menores);
Os elétrons se movimentam ao
redor do núcleo.
Figura 6 – Tópicos sobre o modelo atômico proposto por Rutherford.
Antes de encerrar-se a produção do resumo, fez-se coletivamente a leitura de um
texto sobre as novas ideias que ainda foram agregadas a este modelo nos últimos anos.
Colocou-se que, ainda sim, este modelo não era eficiente para estudar todas as
características da matéria, e que eles ainda conheceriam novos modelos mais eficientes
para essas explicações. No entanto, foi exposto pelo professor que para os objetivos de
estudo nesta etapa escolar, o modelo atômico de Rutherford era suficiente, e era ele que
seria utilizado para representar o átomo nas discussões seguintes.
Finalizado e revisado pela turma e pelo professor, o arquivo foi disponibilizado no
ambiente virtual de aprendizagem da escola, para que os alunos pudessem acessá-lo
durantes seus estudos em casa.
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Considerações Finais
“A imagem que os alunos têm a respeito da natureza do conhecimento científico
afeta a sua aprendizagem e interfere nas ideias que chegam a construir e no vínculo que
conseguem estabelecer com o mesmo” (ESPINOZA, 2010 p. 13-14).
As estratégias utilizadas pelos professores de Ciências para propor aos alunos uma
leitura de textos da área podem contribuir para a construção de uma concepção estática
e absoluta de Ciência, como se esta fosse produzida para poucos que conseguem
compreender os seus termos. Portanto, o ensino da leitura de textos de ciências deve ser
elencado como um conteúdo procedimental de aprendizagem, devendo fazer parte do
programa de ensino do professor como todos os conteúdos conceituais. No
planejamento do professor deve-se admitir, também, que a Ciência se comunica na
forma de textos escritos, como jornais, revistas e artigos de divulgação científica que
cumprem, nesse caso, papel relevante na divulgação de conhecimentos. Estes supõem
um leitor ativo, que tenha desenvolvido habilidades para não apenas compreender a
informação, mas questioná-la, inferir o posicionamento do autor e identificar valores,
distinguir os fatos das opiniões sobre os fatos e tomar posição em relação ao texto (SÃO
PAULO, 2007, p.23-26).
Durante as discussões dos textos e da atividade prática, o professor incentivou que
os alunos se posicionassem quanto às interpretações que obtiveram na leitura, que as
confrontassem e argumentassem com os colegas, que antecipassem informações
elaborando hipóteses, que imaginassem representações, que esquematizassem modelos
explicativos próprios e, principalmente, que refletissem sobre os processos de produção
dos conhecimentos que estavam disponíveis a eles nos textos didáticos.
Neste percurso, tornou-se evidente que a complementação dos textos didáticos,
com informações referentes à produção dos conhecimentos por ele abordados, é
importante para que os alunos não criem expectativas negativas quanto à leitura do texto
– acreditando que não conseguiriam compreendê-lo e discuti-lo com o grupo. Os
debates realizados antes da leitura foram importantes na criação de condições para que
os alunos lessem o texto com um propósito – na busca de respostas, e de informações
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complementares referentes à continuidade do processo histórico que envolve a produção
dos modelos atômicos.
Há de se ressaltar que sequências de leitura, como esta apresentada, demandam
tempo didático, porém, favorecem a construção da competência leitora na área, para
uma adequada compreensão de outros textos cada vez mais complexos sobre este e
outros assuntos que serão oferecidos no Ensino Médio. Fazendo-se uma reflexão deste
percurso sobre os modelos atômicos, ainda sugere-se, para um ano seguinte, a
construção tridimensional dos modelos, utilizando materiais escolhidos pelos alunos,
por tornar ainda mais aproximada do grupo o propósito de um modelo: o de representar
para o estudo e para o melhor entendimento aquilo que se pode ver.
Neste recorte da sequência aqui exposto, o professor não elencou como objetivo
principal ensinar a produção de resumos. Entende-se que este também é um conteúdo
procedimental de aprendizagem e que pode ser trabalhado a partir de outras estratégias
que não se limitam à produção de tópicos. O que se priorizou foi o ensino de algumas
estratégias para leitura dos textos científicos e a construção de competências que
envolvem este procedimento, em uma abordagem focada no processo de produção do
conhecimento científico. Foi intenção do professor que os alunos percebessem que os
conhecimentos sobre os modelos atômicos são cumulativos, que não se anulam, mas se
ajustam e se complementam. O modelo mais atual para explicar o átomo é resultado de
sequenciais remodelações baseadas no crescente conhecimento científico e que está
inacabado.
Sobre a existência de outros modelos atômicos, o professor citou que seriam
utilizados quando eles avançassem nos estudos sobre a matéria, no Ensino Médio,
quando estes modelos aprendidos não fossem mais suficientes para o entendimento dos
novos conceitos.
Portanto, sugere-se que momentos de leitura compartilhada entre professor e
alunos podem ser uma estratégia pertinente, mas não a única, para ensinar a ler textos
em Ciências. Para isso, o professor precisa conhecer bem os textos que está oferecendo,
para que possa provocar discussões anteriores à leitura que motivem o acesso dos
alunos às informações nele presentes, além de se posicionar como um modelo de leitor
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para eles – inferindo, argumentando, levantando hipóteses – e incentivando a tomada
desses procedimentos por parte dos alunos.
Referências Bibliográficas
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