campus avançado prof.ª maria elisa de a. maia (cameam)

0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
CLERISTON DA PAZ BEZERRA
O ENSINO APRENDIZAGEM DA ASTRONOMIA A PARTIR DOS
CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS NO FUNDAMENTAL II
Pau dos Ferros- RN
2016
1
CLERISTON DA PAZ BEZERRA
O ENSINO APRENDIZAGEM DE ASTRONOMIA A PARTIR DOS
CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS NO FUNDAMENTAL II
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Ensino – PPGE da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Ensino, área de concentração:
Educação Básica, linha de pesquisa: Ensino de Ciências
e Exatas e Ambientais
Orientador(a): Francisco Ernandes Matos Costa
Pau dos Ferros- RN
2016
Catalogação da Publicação na Fonte
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Bezerra, Cleriston da Paz.
O ensino aprendizagem da astronomia a partir dos
conhecimentos prévios dos alunos no fundamental II / Cleriston da
Paz Bezerra. – Pau dos Ferros, RN, 2016.
132 f.
Orientador (a): Prof. Dr. Francisco Ernandes Matos Costa.
Dissertação (Mestrado em Ensino) – Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte. Faculdade de Educação. Programa de PósGraduação em Ensino.
1. Concepções alternativas – Aluno. 2. Ensino – Astronomia.
3. Aprendizagem significativa. I. Costa, Francisco Ernandes Matos.
II. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. III. Título.
UERN/SIB
Bibliotecário: Tiago Emanuel Maia Freire / CRB - 15/449
CDD 370.7
2
A dissertação O ensino aprendizagem de Astronomia a
partir dos conhecimentos prévios dos alunos no
Fundamental II, de autoria de Cleriston da Paz Bezerra,
foi submetida à Banca Examinadora, constituída pelo
PPGE/UERN, como requisito parcial necessário à
obtenção do grau de Mestre em Ensino, outorgado pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Dissertação defendida e aprovada em _______ de ____________________ de 2016
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ernandes Matos Costa – UFERSA
(Presidente)
______________________________________________
Prof. Dr. Fábio Garcia Penha – IFRN
(1º Examinador)
________________________________________________
Prof. Dr. Alexsandro Pereira Lima - UFERSA
(2º Examinador)
________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Socorro da Silva Batista
(Suplente)
Pau dos Ferros- RN
2016
3
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UERN
4
DEDICATÓRIA.
Dedico este trabalho a meus pais Francisco Bezerra Neto e Maria da Paz Bezerra
e aos meus filhos Dante Paz de Lima Bezerra e Davi da Paz Bezerra de Lima que
são minha inspiração de vida.
Dedico este trabalho ao meu tio Manuel Jeová do Nascimento uma das pessoas
que mais torcia e torce pelo meu sucesso, onde durante sua passagem aqui na
Terra convivemos momentos inesquecíveis e que guardarei na minha memória até o
fim da minha existência.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado saúde e força pra continuar;
Ao PPGE, seu corpo docente, direção e secretaria por todo carinho, cuidado e
ensinamentos que me foram ofertados;
Aos meus colegas da 1ª turma deste programa, especialmente ao amigo Prof. Me.
Carlos Junior, onde juntos compartilhamos muitos momentos durante o curso.
Ao CAMAEM, diretoria e funcionários pela acolhida durante os dias em que torneime praticamente morador dessa instituição;
Ao Governo do Estado do Ceará por ter patrocinado este trabalho durante um ano;
Aos meus pais que nunca mediram esforços para me colocar no caminho da
educação e nunca desistiram de mim;
Aos meus irmãos pelo companheirismo, cumplicidade e amor contidos dentro do
nosso silêncio;
A minha esposa por ter vivenciado e me ajudado muito durante toda essa jornada;
A Gestão da Escola Gabriel Epifânio dos Reis pela ajuda e pela compreensão
durante a incompatibilidade de horários;
A Escola Horizonte da Cidadania, gestão e corpo docente, pela acolhida e pelo
suporte durante a pesquisa;
A professora Raquel Crispim que recebeu a pesquisa em suas aulas e se empenhou
bastante e contribuiu significativamente;
Ao meu orientador o Prof. Dr. Francisco Ernandes Matos Costa o grande
responsável pela realização da pesquisa, pela sua paciência, cuidado e atenção
comigo;
Ao Profº. Dr. Alexsandro Pereira Lima por ter contribuído no projeto de intervenção
dessa pesquisa e pela sua contribuição na banca examinadora de Qualificação;
Ao Profº. Dr. Fábio Garcia pela contribuição na Banca examinadora de Qualificação;
A todos os meus alunos que durante meus 12 anos de docência me ajudaram e
contribuíram bastante para minha formação;
Aos meus colegas professores das várias escolas onde lecionei;
A todos os meus amigos e amigas que convivem comigo diariamente;
A toda minha família, avós, tios, primos, padrinho, madrinha, sogros, cunhados;
6
EPÍGRAFE
"Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un sólo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente"
(Ausubel, 1986).
7
RESUMO
Pesquisas realizadas no Brasil e no mundo mostram que o Ensino da Astronomia é
uma ferramenta com potencial para melhorar a qualidade do ensino de ciências na
Educação Básica. Este estudo investiga a realidade de ensino aprendizagem de
alunos de comunidades Pesqueiras sobre conceitos de Astronomia a partir de suas
Concepções Alternativas. A metodologia utilizada aqui foi a pesquisa-ação e como
intervenção apresenta-se uma proposta curricular e metodológica, consistente com a
realidade em foco, embasada na Teoria da Aprendizagem Significativa de D.
Ausubel. A pesquisa foi realizada numa Escola do município de Icapuí no estado do
Ceará e para elaboração da proposta curricular e metodológica foi necessário fazer
uma análise global do ensino de Astronomia na escola. Nesta análise foi confirmada
que o ensino de Astronomia está bastante defasado e que os alunos ao longo dos
anos não evoluem seus conceitos. Nesse sentido foi elaborado um projeto de
intervenção propondo, primeiramente, uma mudança no currículo e posteriormente
uma mudança na postura metodológica dos professores. A intervenção junto aos
professores se deu através de uma formação pedagógica e metodológica de ensino
de ciências, em especial Astronomia. Subsequentemente foi realizada uma
intervenção em sala de aula com o intuito de melhorar a realidade do processo de
ensino aprendizagem. Finalmente, foi aplicado um pós teste aos alunos e verificouse que houve avanços significativos na aprendizagem dos alunos. Também
observamos uma nova postura dos professores da escola diante do ensino de
conteúdos de Astronomia, que passaram a utilizar novas metodologias de ensino,
como os Mapas Conceituais.
Palavras Chave: Concepções Alternativas, Ensino de Astronomia, Aprendizagem
Significativa.
8
ABSTRACT:
Surveys conducted in Brazil and around the world show that the Astronomy
Education is a tool with the potential to improve the quality of science education in
basic education. This study investigates the reality of school learning communities
Fishery students about astronomy concepts from their Alternative Conceptions. The
methodology used here was action research and how intervention presents a
curricular and methodological proposal, consistent with reality in focus, based on
Meaningful Learning Theory of D. Ausubel. The survey was conducted in the
municipality of Icapuí School in the state of Ceará and development of curricular and
methodological proposal was necessary to make a comprehensive analysis of the
teaching of Astronomy in school. This analysis was confirmed that the astronomy
education is quite outdated and students over the years do not evolve their concepts.
In this sense it was developed an intervention project proposing, first, a change in the
curriculum and then a change in the methodological approach of teachers.
Intervention with teachers was made through a pedagogical and methodological
training of educational sciences, especially astronomy. Subsequently an intervention
in the classroom in order to enhance the reality of the teaching-learning process was
carried out. Finally, a post-test was applied to the students and it was found that
there were significant improvements in student learning. We also saw a new attitude
of school teachers on teaching astronomy content, which began to use new teaching
methods, such as concept maps.
Keywords: Alternative Conceptions, Astronomy Teaching, Meaningful Learning.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................12
Objetivos.....................................................................................................................15
Objetivogeral..............................................................................................................15
Objetivos específicos..................................................................................................15
Metodologia da Pesquisa...........................................................................................15
Estrutura da Dissertação............................................................................................18
1. O ENSINO DE ASTRONOMIA NO FUNDAMENTAL II........................................19
1.1
Breve histórico da Astronomia.........................................................................19
1.2
Conceitos e fenômenos da Astronomia trabalhados no Ensino Fundamental
II..................................................................................................................................27
1.2.1. O Sistema Solar...............................................................................................27
1.2.2. Os movimentos da Terra e suas consequências.............................................29
 O movimento aparente do Sol.........................................................................29
 Movimento de Rotação – Formação do Dia e da Noite...................................32
 Movimento de Translação – as Estações do Ano...........................................33
1.2.3. Os movimentos da Lua e suas consequências................................................36
 As fases da Lua...............................................................................................37
 Os Eclipses......................................................................................................38
 O calendário.....................................................................................................39
1.2.4. Gravitação........................................................................................................39
1.3
Orientação dos PCNs......................................................................................41
1.4
Avaliação dos Livros Didáticos.......................................................................44
2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DA PESQUISA ....................................50
10
2.1
História da Escola Horizonte da Cidadania.....................................................50
2.2
Orientação curricular da escola horizonte da cidadania..................................54
2.3
O Ensino de Astronomia na Escola Horizonte da Cidadania na ótica do
professor................................................................................................................55
3. LEVANTAMENTO DAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS DOS ALUNOS........58
3.1
A forma da Terra..............................................................................................59
3.2
A posição de uma pessoa em quatro pontos diferentes da Terra...................60
3.3
Os movimentos da Terra.................................................................................62
3.4
Explicação para existência do Dia e da Noite.................................................64
3.5
Explicações para as Estações do Ano............................................................67
3.6
O Sistema Solar...............................................................................................70
3.7
As Fases da Lua..............................................................................................74
3.8
Eclipses Solar e Lunar.....................................................................................76
3.9
A Gravidade.....................................................................................................78
3.10 O fenômeno das Marés...................................................................................80
4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE ASTRONOMIA.................82
4.1
Localização epistemológica da Teoria da Aprendizagem Significativa..........82
4.2
A Teoria da Aprendizagem Significativa..........................................................85
4.2.1. Condições para ocorrência da Aprendizagem Significativa.........................89
4.3
Os Mapas Conceituais e o Ensino de Astronomia.........................................91
5. UMA PROPOSTA DE ENSINO APRENDIZEGEM DE CONCEITOS DE
ASTRONOMIA NO FUNDAMENTAL II.................................................................95
11
5.1
Intervenção de Natureza organizacional: Uma proposta de reorientação
curricular de Ciências no Fundamental II.............................................................95
5.2
Intervenção de Natureza Metodológica.........................................................101
5.2.1. Uma proposta para formação de professores................................................101
5.2.2. Exemplos de Atividades Adequadas para abordagem dos conteúdos de
Astronomia...............................................................................................................104
 Construção do Sistema Solar em escala com massa de modelar................108
 Construção do Sistema Solar em distâncias proporcionais..........................108
 Dança dos Movimentos da Terra e da Lua...................................................109
 Utilizando os Mapas Conceituais para Ensinar e Aprender Astronomia.......112
5.3 Discussões dos resultados do pós-teste............................................................112
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................123
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................126
ANEXOS..................................................................................................................129
Anexo A. Modelo do questionário pré-teste.............................................................129
Anexo B. Modelo do Questionário Pós-teste............................................................130
Anexo C Registro de Imagens do Projeto de Intervenção.......................................132
12
INTRODUÇÃO
A Astronomia é uma das Ciências mais antigas e presentes na sociedade
(STRIEDER, et al, 2013). Desde os mais antigos registros da civilização é possível
encontrar a existência de conhecimentos astronômicos e estes saberes serviam para
nortear as atividades humanas. Entender o comportamento dos corpos celestes e
sua influência sobre a vida era questão de fundamental importância para a
sobrevivência. Alguns Fenômenos astronômicos como: a sucessão de dias e noites,
as estações do ano, os eclipses, o comportamento das marés e o movimento
aparente das estrelas são questões que muitas civilizações se ocupavam.
Considerando que esses conhecimentos eram transmitidos de uma geração a outra,
pode-se concluir que o ensino de Astronomia já acontecia na Antiguidade, mesmo
que de maneira informal.
Existem atividades humanas que ainda utiliza os saberes da astronomia como
ferramenta na sua atividade de trabalho, por exemplo, os pescadores que praticam a
pesca artesanal de peixe e da lagosta, atividade econômica que é ainda muito
presente no litoral leste do Ceará e no litoral oeste do Rio grande do Norte (MUNIZ,
2014).
Pode-se dizer que o homem ainda tem muita curiosidade em relação aos
fenômenos astronômicos naturais (QUEIROZ, 2008). Esta ciência configura-se como
propulsora de diversos outros campos de conhecimento, tais como: Física, Química,
Biologia, Matemática, História, Filosofia e Artes.
Como conteúdo integrante das ciências naturais, a Astronomia pode
desenvolver nos alunos grande fascínio e habilidades, como: observação,
classificação, registro e análise de dados, síntese, aplicação, etc.
“A astronomia e as outras ciências também obrigam as operações manuais,
embora tenham a sua origem na mente exatamente como a pintura, que se
origina na mente do que contempla, mas não pode completar-se sem a
atividade manual. (Leonardo da Vinci apud DELLIZOICOV, ANGOTTI, 1992,
P.48)”
Segundo Albert Einstein, em 1936, “A ciência como um todo nada mais é do
que um refinamento do raciocínio cotidiano”. O mundo globalizado que vivemos
exige cada vez mais de nossos alunos uma capacidade intelectual mais apurada,
exigindo que este aluno seja capaz de viver na sociedade como um sujeito ativo e
participativo, com capacidade de contribuir no contexto local em que vive e ainda,
13
ser capaz de gerir os novos equipamentos, e entender a natureza, para poder
também respeitá-la.
O Ensino da Astronomia pode servir como um elo para a Ciência, capaz de
ampliar, viabilizar e colaborar para a apresentação e assimilação de conhecimentos
científicos possibilitando uma formação crítica e reflexiva para a plena participação
do cidadão, na sociedade em que vive (QUEIROZ, 2008). O desenvolvimento de
conteúdos de Astronomia geram motivações e curiosidades que são prazerosas e
importantes, quando se trata dos fenômenos da natureza e isso contribui
significativamente na construção do seu próprio conhecimento e na compreensão do
mundo que o cerca (QUEIROZ, 2008) (ALVES, ZANETIC, 2008). Porém, estudos
indicam que o ensino de alguns tópicos astronômicos, presentes principalmente na
física e na geografia, não são bem explorados, quando são levados para salas de
aulas do Ensino Fundamental (LANGHI, 2004).
Considerando os pontos expostos acima, nosso trabalho foi dirigido
inicialmente no sentido de analisar o processo de Ensino Aprendizagem de
Astronomia no Fundamental II da Escola “Horizonte da Cidadania” do Município de
Icapuí- CE, estabelecendo uma proposta de Ensino Aprendizagem dos conceitos da
Astronomia adequada a realidade local.
Essa análise fez-se necessário para obtenção de um “raio x” da realidade do
Ensino Aprendizagem desta ciência na referida instituição, e para realiza-la,
optamos pela Análise de Conteúdo, onde realizou-se uma investigação nos
documentos oficiais da Escola como: planos de curso, diários de classe, PPP e livros
didáticos, e ainda, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores
de ciências, com intuito de obtermos a reflexão do professor sobre o ensino de
Astronomia na escola, sobre tudo, conhecer suas angustias e possíveis dificuldades,
para posterior intervenção.
Com esse material foi verificada a frequência dos
conteúdos de Astronomia no currículo da Escola e, ainda analisou-se a visão do
professor sobre o ensino desta Ciência.
A pesquisa deu-se através da metodologia da pesquisa-ação, nesse sentido,
após o estudo da realidade do ensino da escola foi desenvolvida, coletivamente,
uma proposta de intervenção para melhoria da qualidade do ensino. A primeira
intervenção estabelece uma nova organização do conteúdo de Astronomia no
currículo da escola e a segunda, intervenção mais significativa, compete numa
proposta de Ensino Aprendizagem de Astronomia adequada para região de
14
comunidade pesqueira. Esta segunda intervenção implicou em uma formação para
os professores de ciências da escola, que abordou assuntos pedagógicos e
conceitos de Astronomia.
A proposta metodológica de ensino para realidade em foco utilizou-se como
pressuposto teórico fundamental a teoria da Aprendizagem significativa de David
Ausubel. De acordo com essa teoria o fator mais importante para aprendizagem do
aluno é o seu conhecimento prévio. (MOREIRA, 1992). Nesse sentido, são válidas
as palavras de Ausubel (1968):
“Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só principio,
enunciaria este: o fator de influência mais importante na aprendizagem é o
que o aluno já sabe. Considere-se isto, e se ensine consequentemente.”
Portanto, conhecer as concepções alternativas dos alunos sobre astronomia é
muito valioso para o professor. Pois é do cotidiano que o aluno adquire seus
conhecimentos prévios que são levados para dentro da sala de aula no momento do
aprendizado, que como veremos mais adiante é muito significativo para a sua
aprendizagem e para o professor. (LINO, 2011), (FUSINATO, 2011). Nesse sentido
nossa pesquisa fez um levantamento das principais concepções alternativas dos
alunos oriundos das comunidades pesqueiras que frequentam a Escola Horizonte da
Cidadania, este levantamento foi feito através de um questionário aberto aplicado
aos alunos do 6° ao 9º ano. Este questionário serviu também como base para
verificarmos se o ensino atual da escola estava proporcionando evolução no
conhecimento dos alunos sobre Astronomia.
Nesse sentido podemos afirmar que a presente pesquisa serve como suporte
para escolas, pesquisadores e professores que pretendam melhorar a qualidade do
ensino de ciências nos anos finais do Fundamental, pois ela estabelece uma nova
proposta curricular, onde à Astronomia Básica ganha um maior destaque. E por fim,
o estudo indica caminhos que possam contribuir para uma aprendizagem
significativa dos alunos, como, por exemplo, uma proposta de formação dos
professores baseada na teoria da Aprendizagem Significativa, onde o professor é
convidado a abandonar o ensino totalmente tradicional, alicerçado na ideia de que o
aluno somente aprende e o professor, por sua vez, é repassador de conteúdos. O
professor foi levado a entender a importância das concepções de seus alunos e que
os alunos constroem e reconstroem conhecimentos significativos, quando são
15
levados a refletir sobre suas ideias, e é nesse processo de pensamento que
acontece a assimilação de novos conhecimentos (MOREIRA, 1992).
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Investigar as Concepções Alternativas e a realidade de ensino aprendizagem
de alunos de comunidades Pesqueiras sobre conceitos básicos de Astronomia e
como intervenção apresentar uma proposta curricular e metodológica, consistente
com a realidade em foco, embasado na teoria de aprendizagem significativa de D.
Ausubel.
Objetivos específicos

Conhecer as concepções alternativas de comunidades Pesqueiras, sobre
conceitos básicos de astronomia, verificando a evolução conceitual nas
explicações de fenômenos do sistema SOL – TERRA – LUA nos anos finais do
Ensino Fundamental;

Analisar a frequência e a qualidade da abordagem desses assuntos;

Apresentar
uma proposta
curricular e metodológica
para o
ensino
aprendizagem de Astronomia Básica no Fundamental II.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa é de natureza qualitativa, pois este trabalho apresenta muitas das
características que Chizott apud PAULILO (2006, p,1) cita como sendo
características da investigação qualitativa que são:
“a imersão do pesquisador nas circunstâncias e contexto da pesquisa, a
saber, o mergulho nos sentidos e emoções; o reconhecimento dos atores
sociais como sujeitos que produzem conhecimentos e práticas; os
resultados como fruto de um trabalho coletivo resultante da dinâmica entre
pesquisador e pesquisado; a aceitação de todos os fenômenos como
igualmente importantes e preciosos: a constância e a ocasionalidade, a
frequência e a interrupção, a fala e o silêncio, as revelações e os
ocultamentos, a continuidade e a ruptura, o significado manifesto e o que
permanece oculto.”
16
Através da metodologia de pesquisa-ação, buscamos nesta pesquisa
encontrar as soluções teóricas para nossos questionamentos, como também,
pretendemos apontar sugestões para a melhoria da qualidade de ensino,
contribuindo para garantia de uma aprendizagem significativa dos alunos. Barbier
define pesquisa-ação como:
“metodologia da pesquisa-ação é uma opção, uma metodologia que
estimula a participação das pessoas envolvidas na pesquisa e abre o seu
universo de respostas, passando pelas condições de trabalho e vida da
comunidade. Buscam-se as explicações dos próprios participantes que se
situam, assim, em situação de investigador.”
Quanto aos procedimentos para coleta de dados, utilizamos: o questionário, a
entrevista semiestruturada, a observação participante, e a pesquisa bibliográfica.
Para uma compreensão maior do fenômeno estudado fez-se necessário à
realização da observação participante, pois a realidade é tão dinâmica e repleta de
pormenores que exigem um olhar de proximidade, de quem estuda e, ao mesmo
tempo, interage no processo.
“Observação participante é um processo pelo qual um pesquisador se
coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de
realizar uma investigação científica. O observador, no caso, fica em relação
direta com seus interlocutores no espaço social da pesquisa, na medida do
possível, participando da vida social deles, no seu cenário cultural, mas com
a finalidade de colher dados e compreender o contexto da pesquisa. Por
isso, o observador faz parte do contexto sob sua observação e, sem dúvida,
modifica este contexto, pois interfere nele, assim como é modificado
pessoalmente. (MINAYO, 2007a. p.70)”.
A pesquisa bibliográfica foi indispensável para o levantamento das discussões
que pretendemos fazer, pois serviram como suporte teórico para a nossa proposta
de ensino/aprendizagem de Astronomia no Fundamental II mais adequada à
realidade das comunidades pesqueiras do município de Icapui – CE.
Para analisar o conteúdo dos materiais pesquisados, recorreremos à análise
temática. “Na Análise temática, como o próprio nome indica, o conceito central é o
tema. Esse comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentado
através de uma palavra, uma frase, um resumo” (GOMES, 2007. p.86 grifo do autor).
De acordo com BARDIN apud GOMES (2007, p.86-87), “consiste em descobrir os
‘núcleos de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de
aparição pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”.
17
Alguns procedimentos foram indispensáveis para este fim: categorização,
inferência, descrição e interpretação, não necessariamente seguindo essa
sequência, conforme Gomes (2007, p.88) nos apresenta:
(a) decompor o material a ser analisado em partes (...);
(b) distribuir as partes em categorias;
(c) fazer uma descrição do resultado da categorização (expondo os achados
encontrados na análise);
(d) fazer inferências dos resultados (...);
(e) interpretar os resultados obtidos com auxílio da fundamentação teórica
adotada.
Posteriormente a realização e análise dos materiais coletados na pesquisa,
nós tínhamos um retrato da realidade do ensino da Astronomia Básica na escola, a
partir disso, foi construído juntamente com os professores uma proposta de ensino
que seria mais consistente com a realidade. Para isso foi necessário inicialmente
uma formação para os professores de ciências da escola, nesse momento de
formação foi estudado tanto conceitos pedagógicos e epistemológicos do ensino de
ciências e Astronomia Básica quanto conceitos de Astronomia Básica.
Durante a formação a proposta de ensino foi aplicada em sala de aula, a fim
de verificarmos sua consistência. Para essa verificação utilizamos um questionário
objetivo com os alunos após aplicação do programa e depois se realizou uma
análise quantitativa dos resultados.
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Estruturamos esta dissertação com base nos objetivos e motivações na
escolha deste tema, faremos adiante uma breve descrição da mesma.
No primeiro Capítulo analisamos a importância do Ensino Aprendizagem da
Astronomia no Fundamental II, neste sentido iniciamos com um breve relato histórico
dessa ciência, a fim de mostrarmos a sua importância na construção da ciência
moderna e no desenvolvimento da sociedade. Em seguida realizamos um
levantamento dos conteúdos e conceitos de Astronomia abordados nos anos finais
do Ensino Fundamental, realizamos ainda, uma análise das orientações dos PCNs
para o ensino dessa ciência e finalizamos o capítulo com uma análise dos livros
didáticos de ciências do 6º ao 9º ano aprovados pelo Plano Nacional do Livro
Didático - PNLD, objetivando identificar a presença e organização dos conteúdos.
18
No Capítulo 2 foi feita uma contextualização histórica e pedagógica do
ambiente da pesquisa, nesse sentido contamos um pouco da história da educação
da comunidade. Realizamos também uma análise do Ensino de Astronomia na
instituição, esta análise foi feita a partir dos documentos oficiais da escola e por fim
apresentamos a visão dos professores de ciências sobre a inserção de conceitos de
Astronomia no currículo da escola.
O terceiro Capítulo mostra o levantamento das Concepções Alternativas dos
alunos a respeito dos conteúdos e conceitos de Astronomia e deste levantamento
verificamos se ao longo dos anos escolares os conceitos dos alunos estão
evoluindo.
No quarto Capítulo apresentamos um estudo bibliográfico sobre implicações
da Teoria da Aprendizagem Significativa de D. Ausubel para o Ensino de
Astronomia.
No quinto Capítulo apresentamos uma proposta de Ensino Aprendizagem da
Astronomia para o Fundamental II.
A pesquisa é concluída com as considerações Finais, mostrando os
resultados de testes aplicados pós-intervenção. A revisão da literatura é
discriminada nas Referências Bibliográficas e nos Anexos encontram-se modelos de
questionários, roteiro de entrevista, planos de aulas, registros fotográficos de
momentos importantes da pesquisa, etc.
19
1. O ENSINO DE ASTRONOMIA NO FUNDAMENTAL II
Vários estudos vem sendo desenvolvidos no Brasil com intuito de melhorar a
qualidade do ensino de ciências no Fundamental (CASTRO, 2009). Nesse sentido
várias pesquisas foram e estão sendo realizadas, tendo como foco a inserção mais
efetiva de conteúdos de Astronomia no currículo da Educação Básica (CASTRO,
2009), (PAVANI, 2009), (LANGHI, 2004). Pois, acredita-se que o estudo da
Astronomia, ferramenta milenar que foi capaz ao longo da história de revolucionar a
humanidade, ainda tenha uma condição potencializadora de aprendizagens, não só
de seus conceitos e de seus saberes, mas sendo ponte de acesso e motivação para
outras ciências. Neste contexto este capítulo enfatiza primeiramente uma breve
história desta ciência. Posteriormente fazemos um detalhamento dos conteúdos que,
segundo os PCNs, devem ser trabalhados nos anos finais do Ensino Fundamental.
Foi necessária também uma avaliação das orientações dos PCNs para o ensino
desta ciência e por fim, realizamos uma análise dos livros didáticos de ciências
indicados pelo PNLD para escolha nas escolas públicas, afim de, identificarmos a
presença ou não de conteúdos de Astronomia e sua distribuição ao longo dos quatro
anos.
1.1 BREVE HISTÓRICO DA ASTRONOMIA
A Astronomia é considerada a ciência mais antiga, arqueólogos tem
encontrado evidencias de observações astronômicas já entre os povos préhistóricos. Os registros astronômicos mais antigos datam de aproximadamente 3000
a.C., onde o céu era usado como relógio e calendário pelos chineses, babilônios,
assírios, e egípcios. A observação dos corpos celestes para os povos daquela época
era considerada questão de sobrevivência, pois as posições relativas dos astros
serviam para orientar principalmente o plantio e a colheita. A previsão do futuro
também se configurou como objetivo das observações astronômicas.
Uma comprovação da utilização da Astronomia já na pré-história foi atestada
através de um estudo nos sítios megalíticos, entre eles o de Carnac na Bretanha, os
arqueólogos e astrônomos concluíram que os alinhamentos e círculos serviam como
referenciais de importantes pontos do horizonte, como por exemplo, as posições
20
extremas do nascer e acaso do Sol e da Lua, durante o ano. Hoje se sabe que esse
monumento são os primeiros observatórios de previsão de eclipses solar e lunar.
É consenso entre os historiadores das ciências que os sumerianos são
fundadores da astronomia, mesmo que inicialmente as observações astronômicas
eram utilizadas para fins astrológicos e místicos, posteriormente essa tendência
mística foi abandonada e com isso as primeiras aplicações matemáticas para
descrever as mudanças de posições dos planetas e da Lua foram realizadas por
esse povo a cerca de 1000 a.C.
Os chineses 700 a.C já conseguiam prevê eclipses e já utilizavam um
calendário de 365 dias, deixaram registros de previsões de cometas, meteoros e
meteoritos, esse povo deu uma contribuição significativa na história da astronomia,
apesar desta ciência ter pelos chineses caráter muito religioso e místico, assim como
ocorrera na mesopotâmia com os sumerianos.
A Grécia foi onde a Astronomia teve sua maior evolução, no período de 600 a.
C. a 400 d.C., com o conhecimento herdado dos povos mais antigos os gregos não
mediram esforços para conhecer a natureza do cosmos, neste período surgiram os
primeiros conceitos de Esfera Celeste; uma esfera de material cristalino, incrustada
de estrelas, tendo a Terra no centro. Como não conheciam a rotação da Terra, os
gregos imaginavam que a esfera celeste girava em torno de um eixo passando pela
Terra. Observaram ainda que todas as estrelas giravam em torno de um ponto fixo
no céu e consideravam esse ponto como uma das extremidades do eixo de rotação
da esfera celeste.
No ápice de produção do conhecimento astronômico, surge na Grécia antiga
surge uma série de Astrônomos famosos por suas teorias. O Instituto de Física da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul em sua página oficial resume um pouco
da contribuição de cada Astrônomo Grego:
Tales de Mileto (624 - 546 a.C.) introduziu na Grécia Antiga os
fundamentos da geometria e da astronomia. Sabia que a lua era iluminada
pelo Sol, previu um eclipse solar no ano de 584 a. C. e pensava que a Terra
era um disco plano em uma vasta extensão de água.
Pitágoras de Samos (572 - 497 a.C.) acreditava na esfericidade da Terra,
da Lua e de outros corpos celestes. Achava que os planetas, o Sol, e a Lua
eram transportados por esferas separadas da que carregava as estrelas.
Foi o primeiro a chamar o céu de cosmos.
21
Aristóteles de Estagira (384-322 a.C.) explicou que as fases da Lua
dependem de quanto da parte da face da Lua iluminada pelo Sol está
voltada para a Terra. Explicou, também, os eclipses: um eclipse do Sol
ocorre quando a Lua passa entre a Terra e o Sol; um eclipse da Lua ocorre
quando a Lua entra na sombra da Terra. Aristóteles argumentou a favor da
esfericidade da Terra, já que a sombra da Terra na Lua durante um eclipse
lunar é sempre arredondada. Afirmava que o Universo é esférico e finito.
Aperfeiçoou a teoria das esferas concêntricas de
Eudoxus de Cnidus (408-355 a.C.), propondo eu seu livro De Caelo, que
"o Universo é finito e esférico, ou não terá centro e não pode se mover."
Heraclides de Pontus (388-315 a.C.) propôs que a Terra gira diariamente
sobre seu próprio eixo, que Vênus e Mercúrio orbitam o Sol, e a existência
de epiciclos.
Aristarco de Samos (310-230 a.C.) foi o primeiro a propor a Terra se movia
em volta do Sol, antecipando Copérnico em quase 2000 anos. Entre outras
coisas, desenvolveu um método para determinar as distâncias relativas do
Sol e da Lua à Terra e mediu os tamanhos relativos da Terra, do Sol e da
Lua.
Eratóstenes de Cirênia (276-194 a.C.), bibliotecário e diretor da Biblioteca
Alexandrina de 240 a.C. a 194 a.C., foi o primeiro a medir o diâmetro da
Terra. (http://astro.if.ufrgs.br/antiga/antiga.htm) acessado 29/04/2015 as
17:00
Sendo Aristóteles o mais famoso pensador grego e também por existir um
vasto estudo sobre suas contribuições, vamos discorrer um pouco sobre seu
pensamento a respeito dos fenômenos celestes. Esse pensador foi discípulo de
Platão e posteriormente fundou sua própria escola, o Liceu. Ao fundar o Liceu
Aristóteles rompem com o pensamento de Platão. Enquanto seu mestre se voltava
para estudos matemáticos a nova escola Aristotélica objetivava estudar a natureza.
A divergência do pensamento de Platão e Aristóteles está evidente na famosa obra
do pintor italiano Rafael, na sala de Assinatura do Vaticano, no centro da pintura
encontra-se os dois, enquanto Platão aponta para cima, simbolizando o mundo das
ideias, Aristóteles aponta para baixo, simbolizando o mundo das causas
(CASEMIRO, 2007).
Para entender a explicação aristotélica para os movimentos dos corpos é
preciso entender a noção de “elemento” descrita por Aristóteles como:
O conjunto do universo físico estaria dividido em duas regiões distintas: a
sublunar, constituído pelos quatro elementos herdados da cosmologia de
22
Empédocles – a agua, o ar, a terra e o fogo – e caracterizada por
movimentos retilíneos e descontínuos; e a supralunar, constituída por uma
quinta essência o éter, e caracterizado por movimentos circulares e
contínuos.
Nesse sentido, ao soltarmos uma pedra a certa altura, Aristóteles explica que
ela deve voltar para seu lugar natural, o solo, realizando um movimento reto para
baixo, porém, ao acender uma vela, a ponta da chama aponta sempre para cima,
mesmo virando a vela de ponta cabeça, pois o movimento do fogo é reto para cima.
O mundo sublunar é constituído de movimentos corruptíveis, passiveis de alterações
dependendo da substancia dos corpos. No mundo supralunar, o mundo da Lua, dos
planetas e das estrelas não altera seus movimentos, são sempre circulares,
começando e findando no mesmo ponto.
Para a cosmologia de Aristóteles, os planetas e os outros astros giravam ao
redor da Terra por meio de 56 esferas concêntricas, sendo a última esfera a que
continha as estrelas. Aristóteles considerava o Universo único e finito e a Terra,
estava no centro porque era pesada e aquele era seu lugar natural, e também
estava parada, pois se girasse um corpo jogado verticalmente para cima não poderia
cair no mesmo ponto, essas ideias constituíram o modelo geocêntrico estático para
o Universo de Aristóteles. Esse modelo durante toda idade média e o renascimento
e influenciou o mundo e ainda está presente hoje como Concepção Alternativa
(CASEMIRO, 2007).
As ideias de Ptolomeu são consideradas um ponto mais alto de toda a
astronomia clássica antiga, sua obra Magiste (127c. – 151 c.), mais conhecida por
seu nome árabe “Almagesto”,
contém um grande tratado matemático sobre
Astronomia. O sistema de mundo de Ptolomeu é geostático, assim como o de
Aristóteles, ele parte do principio de que a Terra está parada, mas difere sobre o fato
de a Terra ser o centro dos movimentos. Em suma, o modelo cosmológico de
Ptolomeu tem a Terra redonda, parada e no centro do mundo, mas não coincide
com um centro único dos movimentos circulares dos corpos celestes (CASEMIRO,
2007).
As explicações de Ptolomeu satisfaziam e respondiam uma grande
quantidade de perguntas astronômicas da época, satisfaziam inclusive a igreja por
se aproximar das escrituras sagradas e era amplamente aceita tanto pela cultura
ocidental como pela oriental. Mesmo assim a história nos mostra que apareceram
23
questionamentos futuros, impulsionados pelas novas formas de fazer ciência e pelo
aumento de universidades.
Nicolau Copérnico formou-se em direito canônico na Universidade de Ferrara,
por volta do ano de 1491. Voltou para sua terra a Polônia, onde se dedicou na sua
obra que se tornaria celebre na historia da humanidade. Estudando as obras de
Ptolomeu ele observou que havia falhas e que a matemática excessiva também era
um problema. As ideias de Copérnico, divulgadas em sua obra Revolutionibus,
podem ser resumidas na sequencia, vejamos suas afirmações mais relevantes:
1. Não existe um centro único para todas as esferas celestes. Essa afirmação
não representava nada de novo, pois Ptolomeu já considerava em seu
modelo que a Terra não era o centro do movimento.
2. O centro da Terra não é o centro do mundo, mas apenas o da gravidade e o
da Lua. Essa hipótese representa um ataque a cosmologia aristotélica, uma
vez que Aristóteles afirmava que corpos pesados se dirigem para o centro da
Terra e esta ocupa o centro do mundo.
3. Todas as esferas celestes giram em torno do Sol, como se ele estivesse no
meio de todos, portanto o centro do mundo está perto do Sol. Talvez essa
afirmação de Copérnico seja a mais relevante, pois esta iniciará uma
mudança profunda na Astronomia.
4. Qualquer movimento aparente no firmamento não pertence a ele, mas a
Terra;
5. Qualquer movimento do Sol não pertence a ele, mas a Terra gira em torno do
Sol como qualquer outro planeta.
Essas afirmações feitas por Copérnico remete uma grande mudança no
paradigma da Astronomia, o modelo agora passa a ser Heliocêntrico. O que não
agradava obviamente a igreja e parte da sociedade. Sua ideias inicialmente, não
foram diretamente aceitas pela sociedade científica também, eram poucos os
comentários feitos pelos estudiosos da época e tão pouco os professores das
universidades ensinavam o modelo de Copérnico nos cursos de Astronomia.
Tycho Brahe (1546 – 1601), famoso astrônomo dinamarquês teve acesso aos
manuscritos de Copérnico, mas não aceitou totalmente sua hipótese. Tycho
apresentou ao mundo uma nova gama de dados e um modelo de universo: a Lua
gira ao redor da Terra parada e o Sol, por sua vez, é o centro dos movimentos dos
planetas. O maior apoio ao modelo copernicano veio da Universidade de Tubingen,
24
não de um professor famoso, mas de um aluno aspirante a teólogo, este aprofundou
o modelo heliocêntrico e ajudou a colocá-lo na história da Astronomia: Johannes
Kepler.
Kepler estabeleceu uma maneira única de explicação para os movimentos
dos corpos celestes, onde ele afirmou que os planetas giravam ao redor do Sol sob
uma órbita elíptica, aproximadamente circular, e que o Sol ocupava um dos focos da
elipse. A Terra por sua vez não estava parada e sim realizava dois movimentos, o de
translação ao redor do Sol e o de rotação em torno de seu próprio eixo. A Lua por
sua vez girara ao redor da Terra. Ele estabeleceu três leis para explicar o movimento
de todos os corpos celeste: 1ª lei: Lei das Orbitas, 2º lei: Lei das áreas e a 3ª Lei: Lei
dos Períodos.

Lei das Orbitas afirma que todos os planetas movem-se em órbitas elípticas,
localizando-se o Sol em dos focos da elipse descrita.

Lei
das
Áreas
pode
ser
enunciada:
No movimento de órbita do planeta, uma linha imaginária que liga planeta ao
Sol varre áreas iguais em tempos iguais.

Lei dos Períodos: a razão entre os quadrados dos períodos de translação dos
planetas e os cubos dos respectivos raios médios das órbitas é sempre
constante. Esta lei pode ser escrita matematicamente como:
T2
= K (constante).
R3
As contribuições de Kepler só foram possíveis, primeiramente devido a sua
inegável genialidade com a astronomia, mas também a uma série de novas
informações e dados coletados na época, principalmente por Galileu Galilei (15641642). A obra de Galileu está intimamente ligada à revolução científica do século
XVII e representa uma das mais profundas revoluções sofridas pela ciência. A partir
dessa revolução a ciência deixa de ser apenas contemplativa e passa a ser ativa, ou
seja, o homem moderno procura dominar a natureza e não mais apenas observa-la
(MARICONDA, 2006). O resultado disso foi o nascimento da ciência moderna,
Galileu ainda, é considerado o fundador da física clássica.
Dois inventos são exemplos da genialidade de Galileu, O primeiro é, sem
dúvida notável, ele inventou um compasso, que é também uma régua de cálculo que
permite cômputos rápidos e variados de distâncias, de profundidades, de altitudes,
25
de espessuras de muralhas e resistência de vigas, muros de arrimo e sustentação
etc. O segundo é o mais relevante para Astronomia, o telescópio, embora Galileu
não tenha sido o inventor, mas ele foi o primeiro a aperfeiçoa-lo, esse instrumento
possibilitou realizar observações mais precisas que contribuíram significativamente
para o desenvolvimento da Astronomia, inclusive auxiliando Kepler com seus
estudos.
Assim como Kepler, Galileu acreditava num sistema de mundo heliocêntrico
de Copérnico e rejeitava o geocentrismo de Ptolomeu, sendo ele professor
universitário não pode lecionar essas ideias em suas aulas, pois neste período da
história, a igreja detinha um grande controle sobre a sociedade e esta era adepta ao
geocentrismo. Mesmo assim, Galileu criticou essa visão tradicional de que o
universo era composto por duas regiões heterogêneas (essencialmente diferentes)
e, dando um importante passo na direção da unificação do universo, isto é, da
concepção de que todas as regiões do universo estão sujeitas às mesmas leis.
Tanto Kepler quanto Galileu direcionavam suas pesquisas a procura de
regularidades na natureza que pudessem ser descritas matematicamente. Essa
busca pelas leis da natureza, por regularidades existentes entre os fenômenos
naturais observados, é a marca da ciência moderna (MARICONDA, 2006). Nesse
sentido Mariconda (2006) resume bem as implicações dos trabalhos de Kepler e
Galileu:
Assim, tanto o programa mecânico de Galileu como o programa
astronômico de Kepler se inserem no quadro da constituição de uma ciência
física que procura formular as leis universais e matemáticas do movimento,
visando à unificação da astronomia, ou a teoria dos movimentos planetários,
com a mecânica, ou a teoria dos movimentos locais ou terrestres, e
lançando as bases sobre as quais Newton construirá a dinâmica, ou seja, a
explicação de por que os corpos se movem do modo como vemos que se
movem (GALILEI, 2005 [1624]; MARICONDA, 2005).
Isaac Newton (1643 – 1727) sustentado pelos trabalhos de Galileu, Kepler e
outros grandes astrônomos e cientistas, fixa as bases da mecânica teórica. Ele
estabelece as leis do movimento e da Gravitação Universal, que combinadas
conseguiu mostrar as leis de Kepler.
A grande contribuição de Newton consistiu primeiramente na elaboração de
três leis gerais para os movimentos, aplicadas não somente aos corpos celestes,
26
mas a qualquer corpo sujeito ação do que ele chamou de forças. A segunda Lei de
Newton deixa claro que a alteração dos movimentos é provocada por forças e
Newton analisou que tipo de forças é responsável pela queda dos corpos. Assim ele
propôs que a força que faz cair um corpo na Terra é a mesma que faz os planetas
girarem ao redor do Sol e a Lua Girar ao redor da Terra.
As ideias de Newton conseguiram explicar todos os movimentos na Terra e
no espaço, eram ideias muito complexas para época e até colegas não assimilaram
de imediato, existem relatos na história, que um dos colegas de Newton da
Sociedade Real de Londres, Edmond Halley, o descobridor do cometa que leva seu
nome, perguntou para Newton qual era a forma da órbita dos planetas que
obedecem a lei da gravitação universal e ele prontamente respondeu que era uma
elipse e no mesmo momento comprovou a partir de suas leis a terceira lei de Kepler.
Posteriormente a Newton, o estudo da astronomia continuou impulsionado
pelas descobertas de novos planetas e Asteroides e principalmente com os avanços
tecnológicos como a espectroscopia estelar, a construção dos grandes telescópios,
a substituição do olho humano pelas fotografias, que permitiram ao homem avançar
no conhecimento do universo e descobrir uma imensidão de informações, que hoje
são objetos de estudos de milhares de cientistas. A astronomia evoluiu mais nestes
últimos cinquenta anos do que nos cinco milênios de toda sua história. A partir desse
momento, a Astronomia, sofre uma grande mudança nos seus métodos, que a
astronomia deixa o seu aspecto de ciência de observação para se tornar, também,
uma ciência experimental, onde aparecem inúmeros ramos. Os principais ramos da
astronomia são colocados por Horvath no Livro o ABCD da Astronomia como sendo:
A astrometria, que trata da determinação da posição e do movimento dos
corpos celestes; a mecânica celeste, que estuda o movimento dos corpos
celestes e a determinação de suas órbitas; a astrofísica, que estuda as
propriedades físicas dos corpos celestes; a astronomia estelar, que se
ocupa da composição e dimensões dos sistemas estelares; a cosmogonia,
que trata da origem do universo, e a cosmologia, que estuda a estrutura do
universo como um todo. A pesquisa espacial deu não só à cartografia, mas
a todos os estudos das ciências na Terra e, em especial, aos levantamentos
dos recursos naturais do planeta, um novo dimensionamento.
Com isso encerra-se esta breve história da Astronomia, breve no sentido dela
ter sido contada resumidamente se detendo aos fatos mais relevantes, e deixando
claro que a História da Astronomia pode ser contada com um maior detalhamento
27
dos fatos. O nosso objetivo ao recontar esta breve história é deixar claro a
importância da Astronomia para ciência ao longo do tempo, e como a construção e
elaboração dos seus conhecimentos foi ferramenta propulsora do espirito
investigativo humano. Fica evidente e implícita a importância do ensino dessa
ciência ao longo da história, nos conhecimentos que vêm passando de geração a
geração e como as maiores mentes humanas foram de fato estudantes e
professores dessa ciência, este último argumento por si só, justifica a importância do
ensino dessa ciência ainda hoje.
1.2 . CONCEITOS E FENÔMENOS DA ASTRONOMIA TRABALHADOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Nesta seção faz-se um apanhado dos conteúdos, conceitos e fenômenos, que
deveriam ser trabalhados na sala de aula nos anos finais do Ensino Fundamental.
Objetivamos aqui apenas mostrar esses conceitos, não pretendendo indicar
metodologias para seu ensino ou propostas de contextualização, apenas querendo
evidenciar quais são esses conceitos e fenômenos e suas relações.
1.2.1 O Sistema Solar
Ao longo da história o sistema solar foi motivo de muitas pesquisas e de
várias teorias, que à medida que a ciência avançava os modelos e explicações
mudavam. E foi devido a muitas contribuições que chegamos ao modelo de sistema
solar atual. O sistema solar era considerado como todo o Universo conhecido. É
relativamente recente a noção de que as estrelas que vemos no céu são astros
similares ao Sol.
Atualmente o nosso sistema solar é composto por oito planetas conhecidos:
Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Planeta é um
corpo celeste com formato próximo de uma esfera, que gira em torno de uma
estrela, que é o astro dominante em sua orbita, isto é, capaz de influenciar a
trajetória dos corpos próximos a ele. A figura 1 mostra uma representação do
Sistema Solar.
28
Figura 1: Representação do sistema solar.
Fonte: http://www.pekegifs.com/planetarium/planetas/imagenessistemasolar.html.
No ano de 2006 a União Astronômica Internacional definiu o termo planetasanões para designar astros que assim como os planetas orbitam o Sol, mas ao
contrário dos outros não são grandes o suficiente para limpar a vizinhança em torno
de sua orbita. Existem vários planetas-anões conhecidos no nosso sistema solar:
Plutão, Haumea, Makemake, e Éris localizados nos confins do Sistema Solar, após o
planeta Netuno. Existe outro planeta-anão localizado no Cinturão de Asteroides
entre Marte e Júpiter, o Planeta-anão Ceres.
Os satélites naturais também fazem parte do nosso Sistema Solar, são astros
que orbitam um astro maior que ele, e são conhecidos como Luas. Os únicos
planetas do Sistema Solar que não possuem Lua são Mercúrio e Vênus. Os demais
planetas possuem luas em diferentes quantidades, desde uma como a Terra até
mais de 60, como Júpiter e Saturno.
Além dos satélites naturais, corpos menores ainda também fazem parte do
Sistema solar como os Asteroides, Meteoroides e Cometas. Asteroides são corpos
rochosos que orbitam o Sol, em geral não ultrapassam alguns quilômetros de
extensão, a maioria deles encontra-se no Cinturão de Asteroides localizado entre
Marte e Júpiter ou no Cinturão de Kuiper, além da orbita de Netuno. Os Meteoroides
são asteroides de dimensões muito reduzidas que vagam pelo espaço, algumas
vezes chegam a penetrar na atmosfera e colidem com a Terra. Quando isso ocorre o
choque com ar aquece o corpo a altíssimas temperaturas, fazendo emitir luz de
grande intensidade. Durante sua passagem pela atmosfera o meteoroide é chamado
de meteoro ou, como é popularmente conhecido “estrela cadente”. Se o meteoroide
atravessar a atmosfera sem se desintegrar completamente, chegando a atingir o
solo terrestre, a parte dele que atinge o solo é chamada de meteorito.
29
Figura 2: Imagem do cometa C/2014
A4 SONEAR descoberto pelo astrônomo brasileiro
Cristóvão Jacques.
Fonte: http://www.fatosdesconhecidos.com.br/4-cometas-que-ainda-serao-vistos-em-2014/
Os cometas são corpos relativamente pequenos quando comparados com
planetas. Ao se aproximarem do Sol apresentam caldas luminosas. São astros com
órbitas muito distante do Sol e as vezes se aproximam dos planetas do sistema
solar. Em geral, eles possuem um pequeno núcleo sólido, formado de gelo e poeira.
Quando eles se aproximam do Sol surgem a cabeleira e a cauda e ocorre a
diminuição da parte central. A cabeleira é uma espécie de névoa que pode ser muito
maior que a Terra e é mais brilhante que a calda, a qual da origem.
A figura 2 mostra o primeiro cometa descoberto por um astrônomo brasileiro
no Brasil. Cristóvão Jacques identificou, no final de 2013, no observatório mineiro
SONEAR, dando o nome de “C/2014 A4 SONEAR”.
1.2.2 Os movimentos da Terra e suas consequências.

Movimento Aparente do Sol
Na antiguidade pensava-se que a Terra era plana e que durante o dia o Sol
estava sobre ela e durante a noite o Sol passava sob ela, ou seja, acreditava-se que
o Sol girava ao redor da Terra. Pensar dessa forma não é tão estranho, pois o que
vemos no céu no nosso dia a dia é o Sol se movimentando de leste para oeste.
Hoje sabemos que na verdade é a Terra que gira ao redor do seu próprio eixo
ocasionando o movimento aparente do Sol, de leste para oeste. Esse movimento é
uma impressão que decorre do movimento de rotação da Terra em torno de um eixo
30
imaginário que passa pelo seu centro. A figura 3 mostra o movimento aparente do
sol ao longo do dia.
Figura 3: Representação do movimento aparente do Sol observado ao longo do dia.
Fonte: Imagem de http://pedrotildes.home.sapo.pt/movimentosol.pdf
A partir desse movimento aparente do Sol é possível orientar-se,
estabelecendo os pontos cardeais, norte, sul, leste e oeste. E é possível também
construir um relógio que possa nos fornecer a noção das horas durante o dia. Isso é
possibilitado porque à medida que o Sol aparentemente se movimenta, as sombras
dos objetos vão alterando de tamanho e de lugar.
Um instrumento bem antigo, chamado de gnômon, retratado na figura 4, cujo
nome tem origem grega e significa “vara”, serve para verificar a variação das
sombras ao longo do dia. Esse instrumento consiste em uma haste fixada na
posição vertical.
31
Figura 4: Gnômon: instrumento utilizado para verificar a variação das sombras ao longo do dia.
Fonte: https://circulosolar.files.wordpress.com/2011/04/gnomon_lr.jpg
Durante a noite, quando o Sol não está presente, também é possível se
orientar, nesse caso pelas estrelas. É possível encontrar o norte, sul, leste e oeste,
observando as posições das constelações, que são grupos de estrelas que vistos da
Terra, parecem próximas entre si e que, ligadas por linhas imaginárias, formam um
desenho no céu, ao qual se atribui uma denominação. A figura 5 é uma
representação da constelação cruzeiro do sul.
Figura 5: Vista de parte do céu noturno com destaque para constelação do Cruzeiro do Sul.
Fonte: http://www.mundoeducacao.com/geografia/o-cruzeiro-sul.htm
Hoje sabemos que o homem desenvolveu outras formas de orientação como
a bússola, o GPS (Global Positioning System) em português Sistema de
32
Posicionamento Global, Glonass (Sistema Global de Navegação por satélite) e o
Galileo.
A bússola é um instrumento muito antigo, mas ainda é um dos instrumentos
mais utilizados para navegação de embarcações. O GPS foi desenvolvido pelos
Estados Unidos com fins militares na década de 60 e o uso civil só foi possível a
partir dos anos 90. O Glonass e Galileo são similares ao GPS só que operados pela
Rússia e a União Europeia respectivamente.

Movimento de Rotação - Formação do Dia e da Noite.
Como foi citado anteriormente a posição do Sol muda ao longo do dia, essa
mudança de posição se dá devido ao movimento de rotação da Terra, aliás, todos os
astros realizam movimentos de rotação, cada um deles, porém tem uma duração
específica para completar uma volta completa, por isso os dias tem duração distinta
para cada astro.
Rotação é o movimento giratório que um planeta faz ao redor de um eixo
imaginário que atravessa seu centro e cruza os polos. A Terra gira em torno de um
eixo imaginário que atravessa o planeta do polo Norte ao polo Sul.
Figura 6: Representação da rotação da Terra e a formação dos dias e das noites.
Fonte: http://www.escolamaxima.com.br/universomx/hmpgs/joaopa_luis/rotacao.html.
O sentido da rotação da Terra é anti-horário, como mostra a figura 6 e o
tempo que a Terra leva para dar uma volta é de aproximadamente 24 horas. Durante
a rotação é dia na metade do planeta que está voltada para o sol e é noite na outra
33
metade que não recebe luz solar, assim a medida que a Terra gira o dia e a noite
vão se alternando.

Movimento de Translação – as estações do ano
A translação é o movimento que um astro realiza ao redor de outro maior. A
translação da Terra é o movimento que a mesma faz ao redor do Sol, esse ciclo na
maioria das vezes, é mais longo que a rotação e é chamada de ano. O ano terrestre
dura aproximadamente 365 dias. Ao girar ao redor do Sol a Terra descreve uma
trajetória elíptica, muito próxima de uma circunferência.
A figura 7 mostra a órbita
da terra em torno do sol.
Figura 7: Representação da translação da Terra.
Fonte: http://www.mentirasverissimas.com/2012/04/rotacao-e-translacao-os-movimentos-da.html
As estações do ano são consequência da inclinação do eixo de rotação em
relação ao plano da órbita da Terra. Em decorrência dessa inclinação, diferentes
regiões da Terra recebem mais radiação solar e outras menos.
34
Figura 8: Inclinação do eixo de rotação terrestre em relação ao plano orbital.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Terra
Ao girar em torno do Sol, o eixo de rotação da Terra permanece inclinado,
como mostra a figura 8, em relação ao plano da órbita, dessa forma a quantidade de
radiação solar que chega aos hemisférios muda ao longo do ano.
Figura 9: Raios luminosos atingindo a superfície da Terra com maior incidência no hemisfério sul.
Fonte: http://professorthiagorenno.blogspot.com.br/2011/05/movimentos-da-terra-002-as-estacoesdo.html
Em dezembro, a luz solar incide mais perpendicularmente no hemisfério sul e
mais inclinada no hemisfério norte, como representado na figura 9. Essa diferença
reflete na quantidade de radiação solar que cada hemisfério recebe. Como o
hemisfério norte está recebendo menos radiação ele tende a ficar mais frio nesse
35
período, ou seja, é inverno neste hemisfério. Ao mesmo tempo como o hemisfério
sul está recebendo mais radiação tende a ficar mais quente, portanto, é verão neste
hemisfério.
Seis meses depois, em junho, a situação é invertida e o hemisfério sul passa
a receber menos radiação, conforme figura 10 e passa a ser inverno e o hemisfério
norte passa a receber mais radiação e passa está no verão.
Figura 10: Raios luminosos atingindo a superfície da Terra com maior incidência no hemisfério norte.
Fonte: http://mariorangelgeografo.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html
Em março e em setembro, os dois hemisférios recebem, aproximadamente, a
mesma quantidade de radiação solar. Em março inicia-se a primavera no hemisfério
norte, pois essa região está saindo de uma estação mais fria (inverno) e começa a
transitar para o verão, ou seja, a quantidade de radiação recebida por este
hemisfério começa a aumentar. Porém no hemisfério Sul é Outono, pois ele está
saindo do verão e indo para o inverno. Seis meses depois, em setembro, a situação
é invertida é primavera no hemisfério sul e outono no hemisfério Norte. A figura 11 o
ciclo das estações do ano, o início e fim de cada estação.
Outra consequência da inclinação do eixo imaginário de rotação da Terra é
que a duração do dia e da noite nem sempre é a mesma no decorrer do ano. Na
verdade, só há dois dias em que o período do dia é igual ao período da noite, esse
fenômeno é chamado de equinócio. O equinócio de outono ocorre em 21 ou 22 de
março e o equinócio de primavera em 22 ou 23 de setembro no hemisfério Sul,
nesses dias, respectivamente se inicia o outono e a primavera.
36
Figura 11: Indicação dos períodos das estações do ano.
Fonte: http://sociologiapolitica.com.br/2014/03/21/as-estacoes-do-ano-influenciam-na-vida-daspessoas/
Há outros dois dias, que ocorre o fenômeno oposto, ou seja, a duração do dia
e da noite atinge sua maior diferença, esses dois são chamados de solstício. No
hemisfério sul, isso ocorre no dia 21 ou 22 de dezembro e marca o início do verão, e
por isso é chamado de solstício de verão, nesse caso o período do dia é maior que o
período da noite. O solstício de inverno ocorre em 21 ou 22 de junho, sendo o
período da noite maior que o período do dia.
1.2.3 Os movimentos da Lua e suas consequências
A Lua é o satélite natural da Terra, como todos os satélites naturais a Lua não
tem luz própria, ela é iluminada pelo Sol e reflete sua luz, por este motivo pode ser
vista da Terra a olho nu. A Lua tem uma capacidade muito grande de influenciar a
imaginação humana, seja pelos fenômenos naturais que ocasiona ou pela beleza
natural.
37

As fases da Lua
As diferentes formas como a Lua é vista no céu por um observador na Terra
são chamadas de fases, são consequência da posição da Lua em relação ao Sol,
que a ilumina, e da posição de sua orbita em torno da Terra. São quatro as fases da
Lua: Cheia, Minguante, Nova e Crescente. O ciclo da Lua, com as quatro fases é
realizado em aproximadamente 29,5 dias terrestres, ao longo deste ciclo o aspecto
visível da Lua vai se alterando. Esses vários aspectos que a Lua apresenta quando
vista da Terra são produzidos à medida que ela se movimenta ao redor da Terra,
percorrendo uma órbita quase circular, é importante destacar que o plano da órbita
da Lua não coincide com o plano orbital da Terra, ele é inclinado em relação ao da
Terra de cerca de 5, 2º. A figura 12 mostra o posicionamento da Lua nas diferentes
fases:
Figura 12: As diferentes fases da Lua como resultado das posições relativas dos astros Terra, Lua e
Sol.
Fonte: http://professoralexeinowatzki.webnode.com.br/astronomia/lua-fases-e-mares/
Na figura temos a impressão de que na fase d. Lua cheia a Terra está
cobrindo a luz do Sol, mas sabemos que existe uma inclinação no plano orbital da
Lua em relação ao da Terra, não evidente na figura, que possibilita a luz passar. Se
não existisse a inclinação do plano orbital não era possível apreciar a Lua cheia,
pois a Terra estaria permanentemente sombreando a Lua, e na fase de Lua nova, a
38
Lua estaria sempre encobrindo o Sol. Essas duas situações são possíveis de ocorrer
em alguns momentos são chamados de Eclipses.

Os eclipses
A palavra Eclipse deriva da palavra Eclipsar, que significa esconder ou
ocultar, é exatamente o que acontece durante os eclipses. Existem dois tipos de
eclipses o solar e o lunar. O eclipse solar ocorre quando a Lua esconde o Sol
parcialmente ou totalmente, conforme figura 13, isso só é possível quando o Sol, a
Lua e a Terra estão alinhados ao plano orbital terrestre.
Figura 13: Representação de um Eclipse Solar, com a Lua posicionada entre a Terra e o Sol.
Fonte: http://www.uranometrianova.pro.br/astronomia/AA006/eclipses.htm
Embora o Sol seja muito maior que a Lua, ele está muito distante e possibilita
a Lua de encobri-lo totalmente, nos locais onde o eclipse fica visível o dia escurece e
pode permanecer por até sete minutos.
Já o eclipse lunar ocorre quando a Terra se coloca entre o Sol e a Lua, como
mostra a figura 14. Como a Terra é muito maior que a Lua, esta demora a atravessar
a penumbra e a umbra e por este motivo este tipo de eclipse é mais demorado.
Durante um eclipse lunar é possível observar a sombra arredondada da Terra.
Figura 14: Representação do eclipse Lunar, com a Terra posicionada entre a Lua e o Sol.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Eclipse_lunar
39

O calendário
Os eventos astronômicos, como as fases da Lua e as diferentes posições do
nascer e do pôr do Sol, por serem cíclicos são importantes referenciais para
construção de calendários utilizados por diversos povos.
A construção de um calendário não é uma tarefa simples, como os ciclos
sazonal e lunar não correspondem a dias inteiros. O ciclo sazonal, por exemplo, leva
365 dias 5 horas e 49 minutos para se completar, e o ciclo lunar, aproximadamente
29,5 dias. Por este motivo os calendários criados nas diferentes culturas sempre
sofriam correções.
Existiu e existem vários tipos de calendários, baseados nos ciclos sazonal e
lunar. No Egito o calendário utilizado era solar e formado por anos de 365 dias, com
12 meses de 30 dias e mais 5 dias que os completavam. Já o calendário chinês é
lunissolar, baseado tanto nas fases da Lua quanto nas posições do Sol. Ele possui
12 meses de 29,5 dias, com um mês adicional a cada dois ou três anos.
O Brasil e a maior parte do mundo utilizam o calendário gregoriano, que é
solar, dividido em 12 meses com semanas de 7 dias. O mês pode ter 30 ou 31 dias
e o mês de fevereiro pode ter 28 ou 29 dias, assim o ano pode ter 365 ou 366 dias.
Quando o ano tem 366 dias, ele é chamado bissexto, nesse caso o mês de fevereiro
terá 29 dias. Isso acontece para corrigir em quatro em quatro anos o calendário que
não é exato. Mesmo com esses ajustes o calendário gregoriano tem em excesso
três decimo de milésimo de dia (0,0003 dia). Por causa disso, em dez mil anos o
calendário gregoriano estará adiantado três dias em relação ao ciclo solar.
1.2.4 Gravitação
A lei da gravitação universal, proposta por Newton, explica desde o mais
simples fenômeno, como a queda de um corpo próximo à superfície da Terra, até os
fenômenos mais complexos, como as forças trocadas a distância entre corpos
celestes, traduzindo com fidelidade suas órbitas e os diferentes movimentos.
Sejam duas massas m1 e m2, separadas por uma distância d, como mostra a
figura 15 segundo Newton essas duas massas se atraem com uma força F, com a
magnitude proporcional ao produto das massas dos corpos e proporcional ao
inverso do quadrado da distância entre os centros dos dois corpos, isto é:
40
𝐹=𝐺
𝑚1 .𝑚2
(1)
𝑑2
Onde G é a constante gravitacional cujo o valor é 6,67 x10-11 m³kg-1s-1.
Figura 15: Representação das forças de atração gravitacional entre dois astros.
Fonte: http://www.coladaweb.com/fisica/fisica-geral/lei-da-gravitacao-universal
A interação gravitacional sem a necessidade de contato entre os corpos. Isso
pode ser explicado admitindo-se que uma espécie de campo gravitacional ao seu
redor e esse campo faz a mediação da interação gravitacional entre os corpos.
A intensidade do campo gravitacional pode ser medida pela aceleração
gravitacional adquirida por um corpo de prova no interior do campo. Seu valor é
encontrado a partir da segunda lei de Newton, em que a força gravitacional exercida
pelo campo gravitacional do planeta sobre o corpo produzindo uma aceleração (g).
Assim, pela segunda lei de Newton:
𝐹 = 𝑚𝑐 . 𝑔
(2)
Relacionando as equações (1) e (2) pode-se escrever que:
𝑚𝑐 . 𝑔 = 𝐺
𝑔=𝐺
𝑚𝑇.
𝑑2
𝑚𝑇 .𝑚𝑐
𝑑2
(3)
(4)
41
1.3.
ORIENTAÇÕES DOS PARAMETROS CURRICULARES NACIOANAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos do Ministério
da Educação que apontam metas de qualidade para a Educação Básica, objetivando
contribuir para a implementação da reforma do sistema educacional propostas pela
LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Ao apresentar as considerações sobre o ensino de
Ciências destacam que:
“Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos
para
que
o
aluno
desenvolva
competências
que
lhe
permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos de natureza científica e tecnológica”. / (PCN, 1998).
Os PCNs são apenas orientações para todo o sistema de ensino. Sendo o
“princípio da base nacional comum” sua principal característica, (PCN V.1, p.15-16),
ou seja, orienta os objetivos e as diretrizes das disciplinas Matemática, Ciências,
Português, Geografia, História, Língua Estrangeira, Artes e Educação Física.
Possibilitando um currículo básico comum para todo o país. Como documentos
oficiais, são sugestões de como se organizar o currículo e não é obrigatória a sua
utilização e, nesse sentido é recomendado sua adaptação às realidades locais,
sendo função do professor escolher como serão utilizadas as possibilidades
expostas nestas orientações. No livro um (Introdução aos PCN) segue as seguintes
recomendações:

Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das
atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;

Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência
com os objetivos propostos;

Preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho
em sala de aula;

Discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos
a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;

Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem
contextos mais significativos de aprendizagem;

Subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e
responsáveis.
(PCN V.1, p.7)
42
Fazendo uma análise destas recomendações percebe-se claramente que
nesta proposta o professor desempenha um papel importante, pois cabe a ele a
responsabilidade de decidir se os conteúdos se adéquam a realidade dos alunos,
além de possibilitar o envolvimento da comunidade no processo de ensino
aprendizagem, reescrevendo o papel da escola e seus atores.
Os PCN, organizam-se por áreas e cada uma se estrutura com objetivos,
conteúdos, critérios de avaliações, orientações para avaliação e orientações
didáticas.
Além das áreas, temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta
educacional Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.
Tabela 1 - Volumes dos PCN
Ensino Fundamental — 6º ao 9º Ano
Volume 1
Introdução aos PCN
Volume 2
Língua Portuguesa
Volume 3
Matemática
Volume 4
Ciências Naturais
Volume 5
Geografia
Volume 6
História
Volume 7
Arte
Volume 8
Educação Física
Volume 9
Língua Estrangeira
Volume 10.1
Temas Transversais
Apresentação
Volume 10.2
Temas Transversais
Ética
Volume 10.3
Temas Transversais
Pluralidade Cultural
Volume 10.4
Temas Transversais
Meio Ambiente
Volume 10.5
Temas Transversais
Saúde
Volume 10.6
Temas Transversais
Orientação Sexual
Volume 10.7
Temas Transversais
Trabalho e Consumo
Volume 10.8
Temas Transversais
Bibliografia
Fonte: Autor.
Os PCNs de Ciências Naturais está dividido em quatro partes: Histórico,
Ciclos, Orientações e Bibliografia. Nelas são apresentadas as principais tendências
pedagógicas predominantes na área, além de debater a importância do ensino de
Ciências Naturais e para que ensinar Ciências no ensino fundamental e sua
43
indiscutível participação na formação da cidadania. Apresenta ainda, como se dá a
compreensão do ensino aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que os
norteiam e apresentam os objetivos gerais da área. Divide o conteúdo nos seguintes
eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e
Terra e Universo. Neste último eixo os PCNs deixam a entender a possibilidade do
uso da Astronomia para o Ensino de Ciências:
A compreensão do sistema Sol – Terra - Lua em movimento é um dos
fundamentos da história das ideias e do desenvolvimento científico.
No século XX, o espaço cósmico mostra-se palco concreto da aventura
humana, quando se explora todo o Sistema Solar por meio de sondas e
naves espaciais e o ser humano pisa na Lua. O Universo, sua forma, seu
tamanho, seus componentes, sua origem e sua evolução são temas que
atraem os alunos de todos os níveis de ensino.
(PCN V.4, p.38)
Para os PCNs, o ensino de Ciências da natureza deverá ser organizado de tal
maneira que, ao término do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintes
capacidades:

Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser
humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que
vive;

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução
histórica;

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas
reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia,
matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros,
etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
•
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e
cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;

Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva;
44

Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades
humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e ao homem. / (PCN, 1998)
1.4.
AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é voltado à distribuição de
obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira. Atualmente, o
PNLD é voltado para educação básica, tendo como única exceção os alunos da
educação infantil.
No ano de 2014, foram aprovados, para participarem do processo de escolha
do livro didático para os anos finais do Ensino Fundamental, 20 coleções de
diferentes editoras e autores ( PNLD, 2014).
Pretende-se aqui, fazer uma análise da frequência dos conteúdos de
Astronomia nestas coleções. Para isso, realizamos um levantamento de todos os
livros do 6º ao 9º ano, verificando cuidadosamente a presença de tais conteúdos. É
importante salientar que não objetivamos analisar a importância dos livros didáticos
e nem a qualidade da abordagem desses conteúdos. A intenção é evidenciar a
presença dos conteúdos astronômicos em cada ano do Ensino Fundamental II. A
tabela abaixo mostra a relação destas coleções e suas respectivas editoras. Mostra
ainda a presença (P) ou ausência (A) dos conteúdos de Astronomia em cada Ano do
Ensino Fundamental II.
Tabela 2: Relação da coleções de livros didáticos aprovadas pelo PNLD 2014.
COLEÇÃO
EDITORA
6º ANO
7º ANO
8º ANO
9º ANO
Ciências
Àtica.
A
A
A
P
Ciências Naturais
Saraiva
P
A
A
A
Ciências
Moderna
P
P
P
P
FTD
P
A
A
A
Ciência no Século XXI
Saraiva
P
A
A
P
Ciências nos dias de hoje
Leya
P
A
A
A
Ciência: novo pensar
FTD
A
A
A
A
Naturais:
Aprendendo
com
o
cotidiano.
Ciências
Naturais
e o
Cotidiano
45
Ciência
para
nosso
Positivo
P
A
A
A
Companhia das Ciências
Saraiva
P
A
A
P
Jornadas. Ciências
Saraiva
P
A
A
A
Ciências da Natureza
IBEP
P
A
A
P
Observatório de Ciências
Moderna
P
A
A
A
Oficinas
Leya
P
A
A
A
SM
P
A
A
P
P
A
A
A
Tempo
do
saber
Ciencias
Para
Viver
Juntos
Ciencias
Perspectiva Ciências
Ed.
Do
Brasil
Projeto Aribás Ciencias
Moderna
P
A
A
P
Projeto Radix
Scipione
P
A
A
A
Projeto Teláris
Ática
P
A
A
P
Projeto Valear Ciencias
Scipione
P
A
A
P
Fonte: Autor.
Fazendo uma análise quantitativa da frequência dos conteúdos observamos
que apenas um livro, ou seja, 5% optaram por não colocar os conteúdos de
astronomia no programa. Isso mostra que a grande maioria dos autores de livros
didáticos darem importância aos conteúdos de Astronomia.
Observando pela ótica da organização dos conteúdos, nota-se que 50% das
obras optam por compactar todo conteúdo no 6º ano e ainda, 35% compactam toda
astronomia no 6º e 9º ano, nesse caso os autores abordam a Gravitação no 9º ano,
deixando ao nosso modo de ver, uma lacuna de dois anos no Ensino Fundamental
sem a presença desses conteúdos.
Ainda analisando a organização das coleções, destacamos uma obra, que se
organiza da maneira que acreditamos ser a mais ideal, dissolvendo todo conteúdo
de astronomia ao longo dos quatro anos. Isso possibilita um estudo continuo desta
ciência, evitando as abordagens estanques e pontuais, que a maioria das coleções
utiliza.
46
A escola Horizonte da Cidadania adota a coleção “Para Viver Juntos”, dos
Autores André Cantani e João Batista Aguilar, da Editora SM, esta coleção deveria
ser utilizada nos três anos seguintes, 2014, 2015, e 2016.
O livro do 6º ano é dividido em nove capítulos como mostra a tabela:
Tabela 3 – capítulos do Livro do 6º ano
da coleção “Para viver juntos”.
CAPITULO
TITULO
Capitulo 1
A água e os seres vivos
Capitulo 2
A água e suas propriedades
Capitulo 3
Água e ambiente
Capitulo 4
A estrutura da Terra
Capitulo 5
Uso sustentável do solo
Capitulo 6
A atmosfera
Capitulo 7
O ar e os seres vivos
Capitulo 8
Universo e planeta Terra
Capítulo 9
Os movimentos da Terra
Fonte: Autor.
Observamos que os capítulos que tratam da temática Astronomia são o 8 e o
9. Todos os capítulos são compostos por subtemas que detalham melhor os
conceitos que serão trabalhados, assim o detalhamento destes dois capítulos são o
seguinte:
Tabela 4: detalhamento dos conteúdos dos capítulos 8 e 9 do livro do 6º
ano
Capítulo 8: Universo e planeta Terra

Capítulo 9: Os movimentos da Terra
Observação do céu e o começo da

O movimento de rotação.
astronomia

O movimento de translação.

O Sistema Solar

Lendo Ciências: O horário de

Além do Sistema Solar
verão, Ciências à mão: Estações

A Terra e seu lugar no Universo
do ano.
47


Ciências à mão: Para entender o

Fases da Lua e eclipses.
Sistema Solar

Os calendários.
Lendo Ciências: Plutão: planeta

Ciências à mão: Relógio de Sol.
anão

Lendo
Ciências:
Modelando
fósseis.
Fonte: Autor.
Observa-se que uma grande quantidade de conteúdos sobre Astronomia é
reservada para o 6º ano, o que deixa em consonância esta coleção com o plano de
curso de ciências da Escola.
Destaca-se aqui, mais uma vez, a posição dos conteúdos na sequência de
capítulos, como sendo os dois últimos capítulos, como ocorrera no plano de curso.
Esta é uma razão forte que explica porque no ano letivo de 2014 não foi trabalhado
estes conteúdos em sala de aula.
Nos livros do 7º ano e 8º ano desta coleção não encontramos conteúdos
relacionados à Astronomia
Essa infrequência dos conteúdos astronômicos nos dois anos também
aparece no plano de curso da escola. Levando que a escola não tem nenhum
projeto extracurricular que trate desses assuntos os alunos passam dois anos de
sua vida escolar fundamental sem ter contato com conteúdo de Astronomia.
Em relação ao livro do 9º ano encontramos conteúdos relacionados à
Astronomia e verificamos pela primeira vez o conceito de Gravidade, conceito este
muito importante para o entendimento de diversos fenômenos da Astronomia.
Tabela 6: Capítulos do livro de 9 º ano
CAPITULO
Capitulo 1
TITULO
A matéria: objeto de estudo da
Química.
Capitulo 2
Matéria: transformações e estrutura.
Capitulo 3
Classificação
e
estrutura
dos
materiais.
Capitulo 4
Critérios
propriedades
materiais.
de
e
classificação,
estrutura
dos
48
Capitulo 5
Movimento e repouso.
Capitulo 6
Trabalho e energia.
Capitulo 7
Ondas.
Capitulo 8
Eletricidade e magnetismo.
Capítulo 9
O universo e a Astronomia.
Fonte: Autor.
Esta obra dedica ainda o capítulo 9 para astronomia além do sistema TERRASOL-LUA. Vejamos o detalhamento dos capítulos que envolvem conceitos
importantes para astronomia:
Tabela 7: Detalhamento dos conteúdos dos capítulos 5 e 9 do livro do 9º
ano
Capítulo 5: Movimento e Repouso
Capítulo 9: Universo e a Astronomia

Movimento e repouso.


Forças.

Diferentes aplicações das leis de Newton.

Ciências à mão: Deformações elásticas.

Lendo Ciências: Por que a Lua não cai
A observação do céu noturno.
o
Instrumentos para observação
do céu.
o
Máquinas
para
exploração
espacial.
o
sobre a Terra?

Além do sistema solar.
O percurso da Astronomia.
o
Os passos iniciais;
o
O desenvolvimento;
o
A
origem
do
Universo
Explicado pelos Mitos.
Fonte: Autor.
Nos chama atenção o fato de não constar no plano de curso da escola do 9º
ano nenhum conteúdo que envolva Astronomia, apesar do livro adotado trazer um
capítulo completo sobre essa temática. Além disso, o conceito de gravidade não
está no plano o que se configura uma falha importante devido à necessidade de
entendimento desse conceito, por parte dos alunos, para a compreensão de outros
fenômenos.
Diante do que foi exposto acima, nota-se a necessidade de intervenção para
melhoria da qualidade do Ensino de Astronomia, sobretudo no Ensino de Ciências
49
da instituição. Da análise pode-se verificar os conteúdos de Astronomia não estão
sendo discutidos em sala de aula. Provavelmente, essa ausência seja ocasionada
por três os problemas. A concentração do conteúdo de astronomia nos últimos
capítulos e bimestres do livro didático e do plano de curso respectivamente. A falta
de motivação e formação dos professores discutirem esses conteúdos na sala de
aula. Os conteúdos são planejados para o 6º e 9º anos, deixando uma lacuna de
dois anos sem os alunos terem contato com essa temática.
50
2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE DA PESQUISA
2.1.
HISTÓRIA DA ESCOLA HORIZONTE DA CIDADANIA
No ano 2000, uma importante conquista da comunidade foi a construção da
Escola de Ensino Fundamental Horizonte da Cidadania. O nome da escola foi
escolhido a partir de nomes propostos pelos próprios alunos, tendo sido escolhido o
nome proposto pelo aluno Ermerson da Silva Braga, conhecido carinhosamente pela
comunidade como “Rebim”. A escola é fruto do sonho dos moradores da
comunidade, sobretudo dos educadores que desejavam ter um espaço escolar
adequado para atender a toda a demanda local. Sua construção representa uma
conquista da nossa comunidade, que se caracteriza por discutir coletivamente os
seus problemas. Devido à estadia do representante da UNICEF, Antenor Naspolini,
na comunidade vizinha - Peroba, os professores tiveram a oportunidade de
expressar a ele os seus sonhos e desejos da construção de uma nova escola. Ao
assumir a Secretaria Estadual de Educação, no ano de 1998, Antenor Naspolini
efetivou a construção da escola.
A nova escola dispõe de: diretoria, denominada “sala do diálogo”, secretaria,
sala de professores, biblioteca, sala de informática, dez salas de aula, cozinha e
quadra de esportes, sendo considerada um dos melhores prédios escolares do
município. A gestão coletiva da escola Horizonte da Cidadania de Redonda pode ser
evidenciada através dos órgãos colegiados que são: O Conselho Escolar, o Grêmio
Estudantil e o Grupo Gestor. Destaca-se que o Grupo Gestor organizava-se através
do projeto “Mãos Dadas”, desde o ano 2000, na busca de uma gestão democrática
na escola. Esse é um dos traços marcantes do grupo que atua e se desenvolve
nesse espaço e garantiu em 2001 e 2003 o reconhecimento do seu trabalho, com o
prêmio “Gestão Democrática”, oferecido pelo UNICEF. A “escolarização” da
merenda foi outro passo decisivo no sentido da descentralização e autonomia da
gestão escolar.1
1
Diferente da municipalização da merenda escolar, a escolarização da merenda é o repasse do
recurso diretamente para as escolas, que se encarregam, através do Conselho Escolar, da compra dos produtos
que compõem a merenda, incentivando a produção e o comércio local. Esse foi mais um passo importante da
administração municipal, no sentido da descentralização e democratização das decisões dos seus gestores.
51
Anualmente, as escolas municipais de Icapuí realizam uma “Avaliação
Institucional”,
constituindo-se
em
instrumento
importante
de
autoavaliação,
planejamento e proposição das ações em cada escola. Pais, mães, alunos(as),
professores(as), funcionários(as), opinam sobre os processos vividos na escola. Tal
processo incentiva a participação e o comprometimento de todos que queiram
envolver-se. A evolução dos indicadores de movimento e rendimento escolar
apresenta avanços e retrocessos. O dado mais importante, segundo a AI/2003, foi a
queda na evasão, fruto da prioridade quanto a permanência da criança na escola,
com ações junto ao Conselho Tutelar e o “arrastão pedagógico”, que consiste de
visitas à casa dos evadidos, na tentativa de trazer esses alunos de volta à sala de
aula. É do conhecimento da escola que muitos jovens e crianças de Redonda
ajudam as famílias nas atividades da pesca e agricultura, constituindo-se de
elemento importante na composição da renda familiar. Na maioria das vezes, diante
das carências, o adolescente opta pelo trabalho para poder vestir-se, nessa fase em
que a apresentação pessoal é aspecto fundamental nas relações dos jovens. A
evasão acentua-se nos meses de maio/junho (início da pesca da lagosta) e
novamente nos meses de outubro/novembro (início da safra de caju). Apesar disso,
Redonda ainda não era atendida pelo Programa de Erradicação do Trabalho Infantil,
sendo uma das reivindicações da comunidade junto à Promotoria dos Direitos do
Cidadão. A AI/2003 avaliou também que, após quatro anos de sua implantação, a
estrutura física da escola “Horizonte da Cidadania” não apresenta mais condições
adequadas: dependências pequenas, quentes e sem a infraestrutura necessária;
equipamentos defeituosos; biblioteca quente e acervo reduzido, além de ser usada
como sala de aula em detrimento da leitura e pesquisa; limpeza precária; mau hábito
de jogar lixo no chão e inexistência de muro na escola.
A EEF Horizonte da Cidadania é uma das sete escolas nucleadas do município
e atendia às comunidades de Picos, Peroba, Ponta Grossa e Retiro Grande.
Começou suas atividades letivas no ano de 2000 e teve sua inauguração oficial em
21 de fevereiro de 2002. Em 2000, conquistou o Prêmio Escola Referência Nacional
em Gestão Escolar, em virtude de ter uma gestão democrática e participativa. Em
2001 quase todos os seus professores do quadro se graduaram em Pedagogia, pela
Universidade Estadual do Ceará. A escola, além de manter o ensino regular do 1º ao
9º ano contava com turmas de Telecurso do 1º. e 2º. Graus (equivalente ao ensino
Fundamental e Médio), atendendo jovens e adultos que não poderam estudar na
52
sede, devido ao trabalho e a formação de suas próprias famílias. Este foi um fato
importante, porque proporcionou para os mesmos o certificado do 1º. e 2º. graus,
pois para eles isso parecia impossível.
O coletivo da escola preza por relações pautadas na ética, no respeito e na
solidariedade. As decisões são coletivas e democráticas. O aluno é concebido como
o principal construtor da sua aprendizagem e deve ser trabalhado em suas múltiplas
dimensões: cognitiva, afetiva, social e histórica. A escola garante o acesso de todas
as crianças e jovens da comunidade ao conhecimento historicamente acumulado.
Procura preparar o educando para a vida de modo que ele seja capaz de ser um
cidadão participativo na vida do seu lugar, ajuda a construir um mundo melhor e que
tenha qualificação para o mercado de trabalho. Além de proporcionar aos
educandos o acesso ao conhecimento acumulado e sistematizado, também
proporciona aulas de capoeira e dança. Seus espaços são utilizados para reuniões
de pescadores, de associações e para a realização de festas.
Desde o ano de 2009, a escola busca a contextualização dos conteúdos de
forma interdisciplinar e sistematizada e a produção de material didático, de acordo
com a proposta da Educação Contextualizada dos Povos do Mar, construída pelo
coletivo de professores e gestores, sob a orientação técnica da Secretaria da
Educação e Cultura de Icapuí e do CIP Desenvolver-Projeto Pesca. Essa Proposta
se concretiza na EEFHC, através do Projeto Educação e Vida nas Comunidades
Costeiras do Ceará. O grupo de professores passou por um período de formação de
dois anos, pela Universidade Federal do Ceará, sobre abordagem didática dos
contextos locais, relativos às comunidades pesqueiras. A formação interdisciplinar
transitou pelas áreas da Pedagogia, Geografia, Física e Informática Educativa.
Hoje, a escola conta com acesso à Internet na secretaria e no laboratório de
informática, busca favorecer a utilização de programas virtuais, como auxiliadores do
processo de ensino aprendizagem nas aulas utilizando objetos de aprendizagem,
pesquisas sobre diversos temas, até então impossíveis de serem acessados. Nos
últimos anos o laboratório encontra-se desorganizado, com computadores
danificados e sem condições de operar, embora a internet esteja funcionando. Vale
ressaltar que o sinal é muito limitado, não permitindo rapidez nas consultas e
pesquisas. O programa “Luz do Saber”, parte da metodologia do PAIC (que atua do
2º. ao 5º. Anos) ainda não foi implantado, embora esteja disponível há mais de 4
anos, pela deficiência do laboratório de informática. Todos alunos são contemplados
53
pelos Programas Segundo Tempo e Mais Educação (escola de tempo integral) do
MEC, mesmo sem a escola não ter condições físicas para atender o programa, as
atividades acontecem em espaços fora da escola como: nas associações, na praia,
de baixo dos cajueiros. O ginásio encontra-se interditado e as aulas de educação
física são improvisadas em um terraço atrás da escola. A escola tem uma biblioteca
e este é um espaço muito usado para reuniões de alunos e professores. Atividades
de reforço escolar são realizadas na biblioteca, que possui um pequeno acervo, a
maioria dos livros nas estantes são didáticos.
O processo de ensino-aprendizagem precisa melhorar. Na realidade, esse é o
maior desafio da escola segundo PPP 2015. Para o Coordenador pedagógico o
envolvimento dos pais e mães no acompanhamento do rendimento escolar de seus
filhos e filhas são considerados insuficientes e é preciso envolvê-los mais.
Proporcionar
aulas
prazerosas,
exercitando
aprendizagens
significativas
e
diminuindo a evasão escolar, este também é um grande desafio. Outros desafios
também são urgentes, como a construção do muro da escola, o problema das
drogas, o desemprego, a prostituição, a violência e a insegurança.
A escola hoje conta com grupo de docente em sua maioria jovens que
terminaram a pouco tempo sua licenciatura e por outros que ainda estão concluindo.
A maioria dos professores mais experientes está afastada de sala de aula,
executando outras funções como: diretoria, coordenadoria, ou estão afastados por
licença médica.
O corpo docente é formado por 24 professores, dentre estes, 9 são efetivos e
15 são contratados temporariamente, isso causa sentimento de insegurança e
atrapalha na motivação dos mesmos. O grupo docente tem ainda 13 já licenciados e
11 que ainda estão cursando nas universidades da região. A escola ainda tem uma
diretora, dois coordenadores pedagógicos e mais16 funcionários distribuídos em
diversas funções.
A escola participa de avaliações externas, o SPAECE realizada pela Secretaria
da Educação do Estado – SEDUC e Provinha Brasil, promovida pelo Ministério da
Educação – MEC. Podemos destacar do resultado do SPAECE 2011 que 80,4 %
dos alunos apresentaram resultados muito abaixo em matemática e 68,4% em
língua portuguesa. Os resultados desta avaliação dos anos de 2012 e 2013
avançaram um pouco mais continua alarmante, em 2012 em língua portuguesa e
54
matemática respectivamente estavam críticos e muito críticos 61,1% e 76,5% e em
2013 56,2 % e 73,6%.
Na prova Brasil de 2011 os resultados mostram um pouco da realidade de
aprendizagem da escola sua nota em língua portuguesa e matemática nos anos
finais do Ensino Fundamental são respectivamente 222,2 e 224,1, ficando abaixo da
média do município e do estado. Portanto a realidade atual da escola é bastante
desafiadora em todas as áreas do conhecimento e precisa ser encarada com
seriedade e com projetos que visem a melhoria principalmente na qualidade do
ensino. Para isso é urgente a formação dos professores e a motivação dos alunos.
2.2.
ORIENTAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA HORIZONTE DA CIDADANIA
Segundo o PPP 2015 a escola tem como intenção formadora geral para o
ensino fundamental II formar educandos capazes de desenvolver habilidades e
competências adquiridas durante todo o processo de ensino aprendizagem, a fim de
torná-los críticos, reflexivos e conscientes do seu papel na sociedade como agentes
transformadores e produtores de história (PPP, 2015). Feita a análise do Plano de
Curso de Ciências do 6º ao 9º ano, o ensino de Astronomia se apresenta neste
contexto de formação como conteúdo integrante apenas do 4º bimestre do 6º ano.
Foram verificados os seguintes conteúdos: O movimento de rotação da
Terra, O movimento de translação, Fases da Lua e O sistema solar. O plano de
curso apresenta ainda o detalhamento do conteúdo da seguinte forma: Orientação
pelo movimento do Sol, A rotação da Terra, A translação da Terra, As estações do
ano, O ciclo da Lua, Eclipse do Sol/ Lua e O calendário. A escola opta por trabalhar
todos os conteúdos compactados num só bimestre.
De início podemos criticar esta opção da escola em deixar para o último
bimestre todos os conteúdos referentes à astronomia, pois, por experiência sabemos
que ao longo do ano letivo é difícil o professor conseguir trabalhar todo o conteúdo
previsto no plano de curso, neste caso o ensino dessa ciência tem a tendência de
ser prejudicado, quando há ocorrências de atrasos.
Verifica-se nos diários de classe dos professores de ciências no ano letivo de
2014, que os conteúdos de astronomia básica não foram trabalhados, pois não foi
encontrado nenhum registro de aula referente a esses conteúdos.
Podemos
55
destacar como possíveis razões para o não ensino de Astronomia nesta instituição,
primeiramente, o fato desta temática encontrar-se no último bimestre e
possivelmente não dera tempo do professor lecioná-los, e ao fato do professor não
ter formação adequada para trabalhar estes conteúdos e acabar optando por
trabalhar conteúdos mais próximos à sua área específica.
Neste contexto o ensino de astronomia não se configura como uma realidade
na escola Horizonte da Cidadania, os documentos analisados deixam claro, que os
professores de ciências da referida instituição não consideram ainda o ensino desta
ciência como ferramenta importante para o desenvolvimento intelectual dos alunos,
tanto para aquisição dos conhecimentos desta ciência quanto como ferramenta de
motivação para outras ciências.
2.3.
O ENSINO DE ASTRONOMIA NA ESCOLA HORIZONTE DA CIDADANIA
NA ÓTICA DO PROFESSOR
Até aqui fizemos uma análise do Ensino de Astronomia na Escola Horizonte
da Cidadania baseada nos documentos oficiais, PPP, diários de Sala e Plano de
Curso. Neste tópico pretendemos analisar este ensino baseado no olhar do
professor. Através de uma entrevista semiestruturada, concedida na instituição, o
professor pode expor a sua opinião e sobre tudo as dificuldades encontradas para o
ensino desta temática.
O primeiro problema encontrado pelo professor para inserção do ensino de
Astronomia na escola vai de encontro com a nossa análise feita nos plano de curso
e dos livros didáticos, o fato do conteúdo se concentrar num único ano e no bimestre
final, como fica evidente nas palavras da professora de ciências da escola:
“Aqui na escola o ensino de astronomia é muito defasado tem apenas no 6º
ano e no último bimestre e o último bimestre é tudo atropelado, aqui na
escola a gente nunca cumpre aquele plano anual que a gente faz, é até
incluso de acordo com o livro mas nunca chega esse momento e quando
chega é tudo muito superficial.”
56
Outra dificuldade encontrada pelos professores é quanto à formação, o
professor de ciências nunca estudou Astronomia e segundo ele seu conhecimento é
bastante superficial e adquirido no próprio livro didático.
“...Até porque o conhecimento que a gente tem sobre isso é só o que o livro
está dando pra gente, mas a minha formação na área de ciências, eu não
lembro de ter estudado astronomia, não. O que eu sei é mais do livro
didático mesmo, aquela coisa muito superficial que eu não tenho tanta
segurança de trabalhar, né...”
Outro empecilho relatado pelo professor é a falta de material para trabalhar
em sala, mesmo assim, o professor ainda deixa claro que considera muito
importante o ensino da astronomia como ferramenta de motivação dos alunos.
“...a gente não tem muito material para trabalhar astronomia, astronomia é
uma coisa que eu acredito que os alunos podem se fascinar por esses
estudo, mas desde que ele seja trabalhado da maneira correta com os
recursos que a gente não dispõe aqui na escola...”
Quando indagados sobre uma possível intervenção curricular e metodológica
na escola, a professora se mostrou bastante motivada e em suas palavras deixam
claro que considera a astronomia como uma ferramenta que pode ajudar na
melhoria da aprendizagem dos alunos e também na melhoria da qualidade do
ensino de ciências na escola.
“... Precisa sim. A questão da astronomia é muito importante é uma coisa
que já foi muito estudada e que fascina as pessoas até hoje, sempre
existem descobertas nessa área e a gente está sempre além (a margem)
desse conhecimento, então a escola está preparando esses meninos aí pra
estudarem e pra aprender mais coisas aí na vida tem que incluir essa
astronomia, eu acho se puder existir essa intervenção eu fico muito
agradecida porque é uma coisa que vai ajudar a escola vai melhorar a
aprendizagem dos alunos e nós professores também se tiver essa
capacitação eu fico muito grata de poder participar... “
Observa-se nas análises anteriores que o Ensino de Astronomia não vem
sendo executado na instituição pesquisada, apesar de constar no currículo da escola
os conteúdos da Astronomia, estes não são levados para sala de aula. O professor
considera a astronomia importante e com grande potencial para melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem da escola, mas a organização curricular e a
falta de formação impedem que isso ocorra.
Portanto pelo discurso do professor podemos afirmar mais uma vez que se
faz necessário uma intervenção nesta instituição em duas vertentes, para garantir a
57
inserção dos conteúdos de Astronomia de fato na sala de Aula. A primeira é a
reorientação curricular, de certa forma, precisa-se dissolver o conteúdo de
astronomia em todos os quatro anos do Ensino Fundamental II, garantindo assim um
estudo continuo da ciência, evitando a compactação do conteúdo em um só ano.
Como vimos na avaliação dos livros didáticos, existe obra, aprovada pelo PNLD, que
já trabalham os conteúdos de astronomia diluídos nos quatro anos. A segunda
intervenção é de caráter metodológico, os professores precisam de formação para
poderem levar esses conteúdos para sala de aula, essa formação precisa
contemplar duas temáticas diferentes, mas que se complementam na prática
pedagógica. A primeira temática são os próprios conteúdos e conceitos de
Astronomia trabalhados nos anos finais do Ensino Fundamental e a segunda
temática são conhecimentos pedagógicos e epistemológicos do ensino de ciências.
58
3. LEVANTAMENTO DAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS DOS
ALUNOS.
Para levantamento das Concepções Alternativas dos alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental foram aplicados 70 (setenta) questionários aberto a uma
amostra de alunos de cada ano que compõe essa etapa de ensino. Para o 6º ano
utilizou-se uma mostra maior, 25 alunos, enquanto no 7º, 8º e 9º ano, a amostra foi
de 15 alunos, em cada. Essa amostra maior no 6º ano é justificada pelo fato de os
alunos nesta faixa etária, apresentam baixa capacidade de expressão, o que dificulta
o surgimento das concepções, pois se o aluno não responde ao questionário ele não
expressa sua concepção, então um número maior de alunos estudados facilita o
aparecimento das concepções.
Como forma de representar o nome do aluno sem que haja sua exposição,
utilizamos a seguinte estratégia: primeiramente denominamos cada ano do Ensino
Fundamental II com nomes de espécies marinhas pescadas na comunidade, onde a
pesquisa foi realizada. Nesse sentido denominamos o 6º de “camarão”, o 7º ano de
“siri”, 8º ano de “polvo” e 9º ano de “lagosta”. Os questionários foram numerados, os
do 6º ano de 1 a 25, os do 7º ano de 1 a 15, os do 8º ano de 1 a 15 e os do 9º ano
de 1 a 15. O nome dos alunos passaram a estar expresso da seguinte forma: nome
do ano que estuda e o número do seu questionário, separando por um traço a sua
idade.
Por exemplo, um aluno do 7º ano que respondeu o questionário 12 e tem 11
anos, seu nome fica sendo siri 12-11 e ainda, por exemplo, um aluno representado
por lagosta 8-15, este aluno é do 9º ano, respondeu o questionário 8 e sua idade é
15 anos.
No questionário foram abordados os seguintes conceitos, conteúdos que são
abordados nesta etapa de ensino:

Forma da terra;

Posição de uma pessoa em diferentes pontos da terra;

Movimentos da terra;

Formação do dia e da noite;

Estações do ano;

Sistema solar;

Fases da lua;
59

Formação de eclipses;

Gravidade;

Fenômeno das marés;
Cada questão foi formulada a fim de detectar as concepções dos alunos nas
suas explicações para estes conceitos e fenômenos. Quanto à análise, decidimos
fazer ano por ano, pois objetivamos também, verificar se está havendo evolução no
conhecimento dos alunos sobre os conceitos de Astronomia. Isso requer um trabalho
mais minucioso e detalhado para perceber essa evolução. Nesse sentido
começamos a analisar as concepções dos alunos do 6º ano, essa primeira etapa é
muito importante, pois vai servir como base de referencial para analisarmos os anos
seguintes. Em relação a categorização das concepções utilizou-se estratégias
diferentes para cada questão. Em questões optamos por agrupar as diferentes
concepções por semelhança e em outras optamos fazer uma análise quantitativa
das informações.
3.1 . A FORMA DA TERRA
Pedimos neste item que os alunos desenhassem o planeta Terra. Como
concepção correta, entendemos que a Terra é aproximadamente uma esfera e
somente um pouco achatada nos polos. Para a nossa amostra do 6º ano, verificouse que todos os alunos entendem o planeta como sendo esférico, apesar de apenas
16% dos alunos evidenciarem em seus desenhos o achatamento dos polos. Todos
os alunos dos anos seguintes também apresentam essa mesma concepção,
mudando apenas a taxa de alunos que evidenciam o achatamento dos polos. Para o
7º ano essa taxa foi de 20%, para o 8º ano foi de 26,7% e para o 9º ano foi de 40%.
Percebemos aqui uma pequena evolução no que se refere ao conhecimento do
achatamento dos polos da Terra, ou seja, ao passar dos anos os alunos vão
adquirindo a concepção de que a Terra possui os polos achatados.
Pesquisas realizadas com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
mostram que nesta faixa etária os alunos carregam concepções alternativas para
forma da Terra (LANGHI, 2004). Em uma dessas pesquisas para levantamento de
concepções alternativas de estudantes sobre a forma da Terra, Nardi (1989)
entrevistou
45
estudantes
de
Ensino
Fundamental
e
Médio
escolhidos
aleatoriamente. Com respeito à forma da Terra, encontraram-se quatro tipos de
60
noções principais e diferentes. Alunos demostraram, nesta pesquisa, por exemplo,
não entenderem o planeta como sendo esférico e situado no espaço, mas um plano
com um céu paralelo ao solo. Porém no nosso estudo não verifica-se o
aparecimento desse tipo de concepção.
3.2 . A POSIÇÃO DE UMA PESSOA EM QUATRO PONTOS DIFERENTES
DA TERRA
Na segunda questão pedimos que os alunos agora colocassem em seu
desenho do planeta Terra quatro pessoas, uma a cima, outra abaixo, a sua
esquerda e a sua direita a concepção tida como correta seria figura 16.
Figura 16: Representação de quatro pessoas na superfície da Terra.
Fonte: autor
No nosso levantamento, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,
verificamos dois tipos de concepções alternativas evidenciadas pelos alunos. Nesta
pergunta 32% dos alunos responderam corretamente. Chamamos a concepção
considerada correta de concepção do tipo A.
Essa concepção, considerada correta, também foi verificada nos anos
seguintes, no 7º ano, por 26,7%, no 8º ano 46,7% e no 9° ano apenas 20% dos
alunos pensam dessa forma. A figura 17, mostra o desenho feito pelo aluno
Camarão 6-11 e serve para esclarecer o que foi dito anteriormente.
61
Figura 17: Desenho feito pelo aluno Camarão 6-11 sobre o posicionamento de uma
pessoa em quatro pontos diferentes da Terra.
Fonte: autor.
Verifica-se também concepções do tipo B, 32 % dos alunos, do 6º ano,
carregam a ideia de que as pessoas devem ficar na vertical, em pé em relação a ele,
inclusive com os pés fora da Terra, como evidencia os desenhos da figura 18. Essas
ideias foram detectadas por pesquisa realizada por Pinto e Fonseca (2007) com
professores do Ensino Fundamental, este estudo verificou que eles carregavam
concepções para essa questão e que a maioria dos professores colocavam as
pessoas verticalmente, ou seja, em pé em relação à pessoa que está desenhando, e
não com os pés no chão.
Essa concepção mostra a não formação da ideia de gravidade, ou seja, de
que os corpos são atraídos para o centro da Terra.
Esse grupo de concepção
também se fez presente no 7º ano, por 33,3% dos alunos, no 8º por 33,3% e no 9º
ano por 60% dos alunos. Nesse sentido, Observa-se que não houve evolução
conceitual, sobre este conceito, ao longo dos anos do ensino Fundamental II na
instituição pesquisada. As figuras evidenciam a concepção.
Figura 18: Desenhos dos Alunos Camarão 17-12, Siri 9-12 e Lagosta 2-14, respectivamente,
mostra o surgimento da concepção do tipo B.
Fonte: autor.
62
Verifica-se ainda outro tipo de concepção, aqui denominada de Concepções
do tipo C, para esse grupo de alunos, as pessoas devem ficar no interior do planeta,
entendendo que as pessoas estão dentro dele, Esses alunos acreditam que o
planeta Terra seja uma esfera oca e que as pessoas estão dentro da esfera, essa
concepção é evidenciada pelos desenhos da figura 19. Essa concepção aparecem
em 28% dos alunos do 6º ano. As concepções do tipo C, também foram detectadas
em 26,7% dos alunos do 7º, em 20% dos alunos do 8º ano e em 20% dos alunos do
9º ano.
Figura 19: Desenhos dos alunos Camarão 8-11, Polvo 11-13 e lagosta 8-15 respectivamente,
mostrando o surgimento da concepção do tipo C.
Fonte: autor.
Vale ressaltar que 8% dos alunos do 6º ano e 13,3% dos alunos do 7º ano
não expressaram nenhuma concepção a respeito do fato. Dentro desse tema, vale
salientar que 64% dos alunos do 6º ano apresentam concepções alternativas, no 7º
ano esse número é de 60%, no 8º ano é de 53,3% e no 9º ano é de 80%, números
significativos, mas esperado, pois a pesquisa anteriormente citada já trazia
resultados parecidos com professores.
3.3 . OS MOVIMENTOS DA TERRA
Para esse tema, perguntamos aos alunos se eles conheciam algum
movimento da Terra e em caso de resposta afirmativa explicassem. Para esta
temática foi feita uma análise quantitativa das respostas, pois não detectamos
Concepções Alternativas para os movimentos. Os alunos apenas respondiam o
63
nome do movimento que conheciam e o explicavam quando sabiam. Nesta análise
percebemos que uma grande parte dos alunos desconhece os movimentos da Terra
e que apenas 8% dos alunos do 6º ano conhecem os movimentos de, Rotação e
Translação,
e
sabem
explica-los
satisfatoriamente.
Dentro
da
perspectiva
quantitativa da análise, as respostas foram agrupadas primeiramente sobre o
conhecimento da existência dos movimentos e posteriormente agrupadas sobre o
conhecimento das explicações de cada movimento.
A tabela 8 mostra os resultados dos alunos sobre seu conhecimento da
existência do movimento terrestre, ou seja, se ele reconhece o movimento terrestre,
independente se ele sabe explicar o movimento ou não.
Tabela 8. Percentual sobre o conhecimento da existência dos movimentos da
Terra
Conhece
os
movimentos
de
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
32 %
13,3 %
13,3 %
0%
24%
13,3 %
0%
20%
4%
26,7 %
6,7%
33,3 %
40 %
46,7%
73,3%
46,7%
Translação e Rotação
Conhece
apenas
movimento
o
de
Translação
Conhece
apenas
movimento
o
de
Rotação.
Desconhecem os dois
movimentos.
Fonte: autor.
A tabela 9 mostra os resultados para explicação dos movimentos, ou seja,
evidencia-se o número de aluno que consegue explicar satisfatoriamente os
movimentos da Terra. Nota-se que o número de alunos que explicam os movimentos
são baixos, conclui-se, que a maioria dos alunos reconhece a existência do
movimento da Terra, mas não sabem explica-lo.
Outra análise que pode ser feita, com esses valores, é em relação ao número
de alunos que desconhecem os dois movimentos, valores que estão na tabela 8.
Constatar-se que parte, desses alunos entende que a Terra não se movimenta, pois
64
em muitas respostas, os alunos evidenciaram isso. Por outro lado, parte desses
alunos reconhece que a Terra se movimenta, mas não sabem que movimento ela
faz.
Tabela 9. Percentual dos alunos que explicam os movimentos da Terra
Explica
os
movimentos
de
Rotação
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
8%
13,3%
0%
0%
12%
6,7%
0%
13,3%
0%
6,7%
6,7%
13,3%
80 %
73,3%
93,3%
73,3%
e
Translação
Explica apenas o
movimento
de
Translação
Explica apenas o
movimento
de
Rotação
Não
explica
nenhum
dos
movimentos
Fonte: autor.
3.4. EXPLICAÇÃO PARA EXISTÊNCIA DE DIAS E NOITES
Em relação às explicações para a existência de dias e noites os alunos foram
indagados a explicar por que acontece a sucessão do dia e da noite, verificou-se
que apenas 4% dos alunos do 6º ano conseguiram explicar de maneira adequada
este fenômeno, para esse tema, constatamos cinco tipos de concepções nas
explicações dos alunos. Para agrupar os alunos por concepção, foi feita uma análise
das respostas e dos desenhos, nesse sentido, às vezes os alunos não sabiam
descrever o fenômeno, mas seu desenho evidencia sua concepção. Para agrupar
essas concepções por ordem de conhecimento utilizamos uma analogia ao método
utilizado por Iachel, Langhi e Scalvi (2008) em uma pesquisa para levantamento de
concepções alternativas sobre as fases da Lua. Esse estudo dividiu as concepções
em cinco classes explicadas abaixo:
a) Desconhece: O aluno apenas cita o nome das quatro fases e desenha a
face da Lua como vista em cada fase, não respondendo as razões pelas
65
quais ocorrem as fases da Lua. A pesquisa busca uma concepção
alternativa de como as fases da lua se formam, e não se os estudantes
conhecem quais são as fases da Lua. Pode-se inferir também, para estes
casos, que o aluno não compreendeu o solicitado pela questão a.
b) Confusa: O aluno afirma que a sombra da Terra é responsável pelas
fases da Lua, e confirma tal concepção alternativa através de seu desenho.
c) Atribui a outros fatores: O aluno atribui ao fenômeno outros fatores (Ex:
outro planeta do sistema solar interferindo nas fases da Lua). Iachel, Langhi
e Scalvi (2008).
d) Incompleta: O aluno cita um fator pertencente ao fenômeno de formação
das
fases da Lua, mas não demonstra conhecimento pelo outro fator através de
palavras ou em seu desenho.
e) Completa: O aluno cita dois fatores responsáveis pela formação das
fases da Lua, mesmo não tendo confirmado sua resposta em desenho, ou
então, o aluno cita um fator do fenômeno, mas completa a explicação de
sua concepção em desenho.
Fazendo essa analogia, foram definidos os grupos de concepções da seguinte
forma:
a) Desconhece: Grupo de alunos que não apresentaram nenhuma explicação
para o fenômeno.
b) Confusa: Grupo de alunos que associam o dia a presença do Sol e a noite a
presença da e Lua e das estrelas. Neste grupo os alunos não associam este
fenômeno à rotação da Terra.
c) Atribui a Outros Fatores: Grupo que associa o fenômeno a translação da
Terra, ou seja, o dia e a noite se alternam, porque a Terra gira ao redor do
Sol. E ainda o Grupo de Alunos que explicam o fenômeno pelo movimento do
Sol, a Terra permanece estática enquanto o Sol gira, ao seu redor.
d) Incompleta: Grupo de alunos que associam o dia a presença do Sol e a noite
a presença da Lua e das estrelas, mas associam o fato de o dia e noite se
alternarem devido à rotação da Terra. Para esse grupo, o Sol fica parado de
um lado da Terra e a Lua e as estrelas ficam do outro lado, A Terra ao girar
acontece à alternância do dia e da noite.
e) Completa: Alunos que associam a alternância do dia e da noite à rotação da
Terra. A parte que está votada para o Sol será dia e a outra parte, com a
ausência da luz do Sol será noite e isso vai se alternando a medida que a
Terra gira em torno do seu próprio eixo.
Assim, verificou-se concepções nos alunos, que se enquadram em cada
grupo, exemplifica-se cada grupo por uma concepção apresentada no questionário e
demonstra-se a taxa de alunos que carregam essa concepção em cada ano.
66

Concepção do tipo Desconhece: verificamos essa concepção em 12% dos
alunos do 6º ano, em 13,3% dos alunos do 7º ano, em 20% dos alunos do 8º
ano e nenhum aluno do 9º ano apresentou essa concepção. A figura 20 é o
desenho de um aluno para representar este tipo de resposta.
Figura 20: Desenho do aluno Camarão 9-11 evidenciando a
concepção do tipo Desconhece.
Fonte autor.

Concepção do tipo Confusa: foi verificada em 44% dos alunos do 6º ano,
46,7 dos alunos do 7º ano, 46,7% dos alunos do 8º ano e 40% dos alunos do
9º ano.
Figura 21: Desenhos dos alunos Camarão 12-11e Polvo 14-13 respectivamente, para explicar a
existência de dias e noites, evidenciando a concepção do tipo Confusa.
Fonte: autor.

Concepção do tipo Atribui a outros fatores: essas concepções foram
encontradas em 24% dos alunos do 6º ano, em 26,7% no 7º ano, 13,3% no 8º
ano e 40% no 9º ano.
Figura 22: Desenhos dos alunos Lagosta 12-14 e Camarão 25-11 respectivamente, para
.
explicar a existência de dias e noites, evidenciando
a concepção do tipo Atribui a outros
fatores.
Fonte: autor.
67

Concepção do tipo Incompleta: dentro deste grupo estão presentes 16% dos
alunos do 6º ano, 13,3% do 7º ano, 20% do 8º ano e 20% do 9º ano.
Figura 23: Desenhos feitos pelos alunos Camarão 4- 11 e Siri 2-13, respectivamente,
para explicar a existência de dias e noites, evidenciando a concepção do tipo
Incompleta.
Fonte: autor.

Concepção do tipo Completa: para esse grupo apenas 4% dos alunos do 6º
ano, e nenhum aluno dos anos seguintes apresentaram esse tipo de
concepção.
“O mundo gira por isso que uma parte da
terra é iluminada e a outra é escura.”
Figura 24: Desenho e explicação do aluno Camarão 18-12 para explicar a
existência de dias e noites, exemplificando o grupo de concepção do tipo
Completa.
Fonte: autor.
3.5. EXPLICAÇÕES PARA AS ESTAÇÕES DO ANO.
Foi pedido para os alunos explicarem o fenômeno das estações do ano. Para
este tema verifica-se que a maioria dos alunos não conhece todas as estações do
68
ano, além disso, foi verificado que nenhum aluno consegue explicar este fenômeno,
nesse sentido apareceram concepções alternativas.

Concepção do Tipo 1.
Grupo de alunos que associam às estações do ano a situação da vegetação, a
chuva e a intensidade do Sol. Nesse grupo os alunos explicam que o verão é
quando a Sol aparece com mais frequência, o inverno é quando chove com mais
frequência, a primavera é quando as plantas estão verdes e floridas e outono é
quando as plantas estão secas. Nesse grupo a maioria ainda conhece apenas três
estações do ano. Desse modo foi verificado esta concepção, em 56% dos alunos do
6º ano, em 26,7% dos alunos do 7º ano, em 73,3% dos alunos do 8º ano e em 80%
dos alunos do 9º ano.
Figura 25: Desenhos dos alunos Aluno Camarão 7 – 11 e Polvo 12-13 respectivamente, para
explicar as Estações do Ano, evidenciando a Concepção do Tipo 1.
Fonte: autor.

Concepção do Tipo 2.
Grupo de aluno que explicam as estações do ano pela proximidade da Terra com o
Sol. Para esse grupo, a Terra vai se aproximando do Sol ao longo do ano e à
medida que ocorre a aproximação as estações vão mudando. Pensam assim 8%
dos alunos do 6º ano e 6,6% dos alunos do 7º ano, mas nos alunos do 8º e do 9º
ano não apareceu essa concepção.
Figura 26: Desenhos dos alunos Camarão 24 -12 e Siri 12-13 respectivamente, para explicar
as Estações do Ano, evidenciando a Concepção do Tipo 2.
Fonte: autor.
69

Concepção do Tipo 3.
Grupo de alunos que associam o fenômeno à translação e deixa claro que as
estações acontecem durante o ano. Notamos que, 16% dos alunos do 6º ano
pensam dessa forma e 20% do 7º ano tem o mesmo pensamento, o mesmo
acontece com 6,7% dos alunos do 8º ano e essa concepção não se faz presente nos
alunos do 9º ano.
Figura 27: Desenho do aluno Camarão 18 -12 para explicar as Estações do Ano, evidenciando a
Concepção do Tipo 3.
Fonte: autor.

Concepção do Tipo 4.
Grupo que associa o fenômeno a rotação da Terra. Para esse grupo de alunos é a
Rotação terrestre que define as estações do ano, a medida que a Terra gira em
torno do seu eixo imaginário as estações vão se alterando. Essa é a concepção de
4% dos alunos do 6º ano, de 26,7% dos alunos do 7º ano e de 6,7% dos alunos do
8º ano. Os alunos do 9º ano não demonstraram essa concepção.
Figura 28: Desenhos dos alunos Camarão 4-13 e Siri 13-12 respectivamente, para
explicar as Estações do Ano, evidenciando a Concepção do Tipo 4.
Fonte: autor
70

Concepção do Tipo 5.
Grupo de alunos que não deram nenhuma explicação para o fenômeno. Neste grupo
estão 16% dos alunos do 6º ano, 20% do 7º ano, 13,3% do 8º ano e 20% dos alunos
do 9º ano.
3.6. O SISTEMA SOLAR
Para este Tema pedimos aos alunos para desenhar nosso Sistema Solar,
colocando o nome dos astros que eles conheciam. Nas respostas verificamos que a
maioria dos alunos tem consciência que existem outros astros e planetas além da
Terra, Lua e o Sol, mas poucos alunos conseguiram desenhar o nosso sistema solar
completo. Verificamos ainda, que a maioria não sabe sequenciar os planetas por
ordem de distância ao Sol. Vejamos os grupos de concepções observadas para esta
temática.

Concepção do tipo A.
Grupo de alunos que conhecem apenas o Sol, a Lua e a Terra. Esses alunos
acreditam que o sistema solar se resume a esses três astros. Essa é a concepção
de 8% dos alunos do 6º ano, de 20% dos alunos do 7º, de 13,3% dos alunos do 8º e
de 26,7% dos alunos do 9º ano.




Figura 29: Desenhos do Sistema Solar, feitos pelos alunos Camarão 12-11 e
Lagosta 3-14 respectivamente, exemplo de Concepção do Tipo A.
Fonte: autor.

Concepção do tipo B.
Grupo de alunos que colocaram o Sol no centro do Sistema e os planetas
orbitando o Sol, mas não conhecem todos os planetas. Isso foi observado em
71
16% dos alunos do 6º ano, em 20% do 7º, em 20% do 8º e em 26,7% dos alunos
do 9º ano.
Figura 30: Desenhos do Sistema Solar dos alunos Lagosta 12 – 14 e Camarão 1-1
respectivamente, exemplo de Concepção do Tipo B.
Fonte: autor.

Concepção do tipo C.
Grupo de alunos que conhecem a maioria dos planetas, mas não sabem organizar a
sequência dos planetas e nem colocam o Sol no centro. Essa concepção foi
percebida em 36% dos alunos do 6º, em 6,7% dos alunos do 7º, em 20% dos alunos
do 8º e em 26,7% dos alunos do 9º ano.
Figura 31: Desenho do Sistema Solar do aluno Camarão 7-1, evidência do grupo de
Concepção do Tipo C.
Fonte: autor.

Concepção do tipo D.
Grupos de alunos que colocam a Terra no centro do sistema e outros planetas
orbitando ao seu redor, concepção que remete ao modelo geocêntrico de
mundo. Isso é o pensamento de 16% dos alunos do 6º ano, de 6,7% dos alunos
do 7º ano, de 26,7% dos alunos do 8º ano e de 13,3% dos alunos do 9º ano.
72
Figura 32: Desenho do Sistema Solar dos alunos Camarão 2-11 e Lagosta 10-14
respectivamente, exemplo do grupo de Concepção do Tipo D.
Fonte: autor.

Concepção do tipo E.
Grupo de aluno que conhecem a maioria dos planetas do sistema solar e sabem
sequencia-los pela distância ao sol. Isso foi feito por 4% dos alunos do 6º ano,
20% dos alunos do 7º ano, de 13,3% dos alunos do 8º ano e de 13,3% dos
alunos do 9º ano.
Figura 33: Desenho do Sistema Solar feito pelo aluno Camarão 21-11, exemplificando o
grupo Concepção do Tipo E.
Fonte: autor.

Concepção do tipo F.
Grupo de alunos que tem a concepção que a Terra é o maior astro do sistema solar.
Concepção demostrada por 36% dos alunos do 6º ano, por 20% dos alunos do 7º
ano, por 33,3% dos alunos do 8º ano e por 26,7% dos alunos do 9º ano.
73
.
Figura 34: Desenhos do Sistema Solar que evidenciam o grupo de
Concepção do Tipo F.
Fonte: autor.
Vale ressaltar que 20% dos alunos do 6º, 26,6% dos alunos do 7º, 6,7% dos
alunos do 8º e 6,6% dos alunos do 9º ano não apresentaram nenhuma concepção
para o sistema solar.
A Figura 35 mostra a evolução conceitual para essa temática, ou seja, ao
longo dos anos as concepções dos alunos não estão evoluindo, o que comprova a
defasagem no ensino atual da instituição.
EVOLUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNO
SOBRE O SISTEMA SOLAR
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Série1
6º 7º 8º 9º
Concepção
do tipo A.
6º 7º 8º 9º
Concepção
do tipo B.
6º 7º 8º 9º
Concepção
do tipo C.
6º 7º 8º 9º
Concepção
do tipo D.
6º 7º 8º 9º
6º 7º 8º 9º
Concepção Concepção
do tipo E.
do tipo F.
Figura 35: Evolução das concepções alternativas dos alunos sobre o Sistema Solar, mostrando que
os alunos não evoluem durante o Fundamental II.
Fonte: autor
74
3.7. AS FASES DA LUA
Também foi pedido aos alunos para explicarem as razões pelas quais
ocorrem as fases da Lua. Para organização e agrupamento das concepções, mais
uma vez, recorre-se à análise feita por Iachel, Langhi e Scalvi (2008). Para este
fenômeno, percebemos que nenhum aluno consegue explicar o fenômeno das fases
da Lua e a maioria não conhece todas suas fases. Em suas respostas e desenhos
apareceram concepções sobre a explicação para o fenômeno e verifica-se que um
grupo de alunos, quiz estabelecer outra nomenclatura para as fases da Lua, veja:
a) Desconhece: Grupo de alunos que não apresentaram nenhuma explicação para
o fenômeno. Fazem parte desse grupo 72% dos alunos do 6º ano, 40% dos alunos
do 7º ano, 26,7% dos alunos do 8º ano e 40% dos alunos do 9º ano.
b) Confusa: O aluno apenas cita o nome das quatro fases e desenha a face da Lua
como vista em cada fase, não respondendo as razões pelas quais ocorrem as fases
da Lua. Pensam assim 20% dos alunos do 6º ano, 46,7% dos alunos do 7º, 73,3%
dos alunos do 8º e 40% dos alunos do 9º ano.
Figura 36: Desenho do aluno Camarão 22-11 para explicar as fases da Lua.
Fonte: autor
c) Atribui a outros fatores: Alunos que associam a fases da Lua ao movimento da
Terra ao redor da Lua. Essa concepção ficou evidenciada nas respostas de 4% dos
alunos do 6º ano e 13,3% dos alunos do 9º ano. Não foi verificada essa concepção
nas respostas dos alunos do 7º e 8º anos.
75
Figura 37: Desenho do aluno Camarão 1-11 para explicar as fases da Lua.
Fonte: autor.
d) Incompleta: alunos que relacionam as fases da Lua à translação que ela realiza
ao redor da Terra. Entendem assim 4% dos alunos do 6º ano, 13,3% dos alunos do
7º e 6,7% dos alunos do 9º ano. Os alunos do 8º ano não demostraram essa
concepção.
Figura 38: Desenho do aluno Camarão 24-12 para explicar as fases da Lua.
Fonte: autor.
e) Completa: não apareceu concepção deste tipo.
Nesta análise também foi possível perceber um grupo de Alunos que deram
outra nomenclatura as fases da Lua. Verificou-se que 28% dos alunos do 6º ano
trocaram o nome da fase da Lua nova por Lua pequena; e Lua cheia por Lua
Grande; e Lua Minguante e Crescente por Meia Lua; e ainda apareceram nomes
como Lua deitada e Lua sentada. Os alunos do 7º ano também trocaram a
nomenclatura das fases da Lua. Nomes como Lua seca, Lua meia, Lua inchada, Lua
76
metade, Lua igual à banana, Lua inteira, apareceram em 33,3% das respostas dos
alunos.
Figura 39: Desenho do aluno Camarão 6 – 11 para explicar as fases da
Lua, exemplificando uma nova nomenclatura.
Fonte: autor.
3.8. ECLIPSES SOLAR E LUNAR
Em relação ao fenômeno eclipse foi pedido para os alunos expressarem suas
ideias sobre os Eclipses. Nas explicações dos alunos ficou evidente o surgimento de
uma concepção majoritária, a maioria dos alunos associa eclipse ao fato do contato
da Lua com o Sol, ou seja, para eles acontecem eclipses quando a Lua se choca, ou
se encosta, ou se encontra com o Sol. Nenhum aluno soube diferenciar ou explicar
os eclipses solar e lunar. As explicações de dois alunos deixam clara a existência
dessa concepção:
“Eclipse é quando o sol e Lua se encontram aí causa o eclipse.” (Camarão 4 – 11).
“Quando o sol se junta com a Lua” (Camarão 14-11)
Dessa forma agrupamos as concepções em quatro grupos, percebemos que no 6º
apareceram apenas concepções dos primeiros grupos e posteriormente verificamos
mais dois grupos de concepções no 7º, 8º e 9º anos.
Concepção do tipo 1: Grupo de aluno que associa eclipse ao encontro da Lua com
o Sol, este grupo representa 56 % dos alunos do 6º ano, 33,3% dos alunos do 7º,
66,7% dos alunos do 8º ano e 46,7% dos alunos do 9º ano. A figura 40 mostra os
desenhos e as explicações dos alunos que se enquadram nesse tipo de concepção.
77
O texto manuscrito pelo aluno foi digitado abaixo para deixar mais visível o que ele
escreveu.
“Quando o Sol bate com a Lua é
chamado de Eclipse”
“É quando o Sol cruza com a
Lua”
Figura 40: Desenhos e explicações dos alunos Camarão 22-11 e Camarão 2-11,
respectivamente, para o acontecimento dos Eclipses. Esses alunos evidenciam o
grupo de Concepção do Tipo 1.
Fonte: autor.
Concepção do tipo 2: grupo de alunos que explicam o eclipse pelo fato da Lua ficar
na frente do Sol. Isso ficou evidente nas respostas de 12% dos alunos do 6º ano,
26,7% dos alunos do 7º, 13,3% dos alunos do 8º ano e 33,3% dos alunos do 9º ano.
Concepção do tipo 3: alunos que explicam que o eclipse é quando Sol chega muito
perto da Terra e fica muito aquecida. Isso ficou evidenciado pelas respostas de 20%
dos alunos do 7º ano e 6,7% dos alunos do 8º ano. Os alunos do 6º e 9º ano não
apresentaram essa concepção.
Concepção do tipo 4: alunos que explicam o eclipse quando a Terra durante o dia
fica escura, essa concepção pertence a 13,3% dos alunos do 7º ano e a 6,7% dos
alunos do 8º ano. Essa concepção não apareceu nas respostas dos alunos do 6º e
9º ano.
Para essa temática 32% dos alunos do 6º ano, 6,6% dos alunos do 7º, 6,6%
dos alunos do 8º e 20% dos alunos do 9º ano não conseguiram apresentar nenhuma
concepção para esse fenômeno.
78
3.9.
A GRAVIDADE
Foi pedido que os alunos explicassem porque os corpos caem quando são
soltos a certa altura, com objetivo de identificarmos suas concepções sobre a
existência da Gravidade. Não apareceu nenhuma concepção especifica sobre
gravidade, ou seja, alguma explicação para o conceito de gravidade. Alunos
justificaram o fenômeno por conta de a Terra possuir gravidade.
Concepção 1: São os alunos que explicam a queda dos corpos por conta da sua
massa, se o corpo é pesado por isso ele caem e se o corpo é leve ele não cai. 24 %
dos alunos do 6º ano, 20% dos alunos do 7º, 6,7% dos alunos do 8º e 6,7% dos
alunos do 9º ano são adeptos dessa concepção. Isso fica claro nas respostas de
Camarão 16 -11:
“Os Corpos cain pois seu corpo tem massa.”
E ainda nas palavras de Camarão 23 – 12:
“Porque nosso corpo é leve e não cai.”
Concepção 2: São os alunos que afirmaram que os corpos só cai por conta que a
Terra não tem gravidade. 12% dos alunos do 6º ano, 13.3% dos alunos do 8º ano e
6,7% dos alunos do 9º ano acreditam nessa concepção. Essa concepção é
evidenciada nas palavras dos alunos, camarão 5 – 11 e Camarão 6 -11,
respectivamente:
“Porque a gravidade é Zero.”
“Porque não existe gravidade na Terra.”
Concepção 3:
são os alunos que justificam o fenômeno pela existência da
gravidade na Terra, esta concepção representa o pensamento de 20% dos alunos
do 6º ano, 13,3% dos alunos do 7º ano, 46,7% dos alunos do 8º ano e 26,7% dos
alunos do 9º ano.
As palavras dos alunos Camarão 21-11 e Camarão 4-11, respectivamente, evidencia
a concepção.
79
“Pelas causas da gravidade.”
“Por causa da Gravidade do planeta.”
Concepção 4: São alunos que explicam que os corpos caem porque no alto não tem
como segurar-se, ou equilibrar-se, ou apoiar-se. 20% dos alunos do 7º ano pensam
dessa forma, 13,3% dos alunos do 8º também e 6,7% dos alunos do 9º ano também
apresentaram essa concepção. Alunos do 6º ano não exprimiram essa concepção
em suas respostas. A resposta de Siri 1-12 evidencia esse grupo de concepção.
“Porque lá em cima não tem como segurar”
Concepção 5: O aluno explica o motivo da queda dos corpos pelo fato do ar possuir
propriedade que segura ou não os corpos. Essa concepção apareceu nas respostas
de 6,7% dos alunos do 7º, do 8º e do 9º anos. Os alunos do 6º não demostraram
essa concepção.
“o ar possui uma zona e nesta zona você fica mais maneiro ai vc vai
descendo devagar até chegar ao chão”
Concepção 6: Os alunos explicam que os corpos caem porque eles não foram feitos
para altura. Esta é uma ideia da concepção aristotélica de mundo. Evidenciada por
6,7% dos alunos do 8º e do 9º anos.
Concepção 7. Os alunos atribuíram o fato do corpo cair à gravidade do Sol. Esse é
o pensamento de 6,6% dos alunos do 8º ano e do 9º ano.
Concepção 8: os alunos explicaram a queda dos corpos devido a densidade destes
ser maior que a do ar. Isso ficou evidente nas respostas de 33,3% dos alunos do 9º
ano.
E para esse tema 44% dos alunos do 6º ano, 40% dos alunos do 7º ano não
apresentaram nenhuma concepção sobre o fenômeno.
80
3.10. O FENOMENO DAS MARÉS.
Foi indagado aos alunos como eles explicariam a formação diária da maré
alta e maré baixa. Esperava-se que os alunos tivessem explicações para a situação
vivenciada diariamente por eles. Nesse sentido apareceram 5 grupos de
concepções:
Concepção do tipo 1: Grupo de alunos que associa a formação das marés a Lua.
E eles associam a maré alta quando a Lua estivesse Cheia e a maré baixa acontecia
na Lua Nova. Esse é o pensamento de 24% dos alunos do 6º ano, 13,3% dos alunos
do 7º ano, 13,3% dos alunos do 8º ano e 20% dos alunos do 9º ano. Nesse sentido
esses alunos acreditam que tem Lua cheia e nova todos os dias.
Concepção do tipo 2: As marés são causadas pela intensidade e direção do vento,
para parte deste grupo, vento fraco representa maré baixa e vento forte representa
maré alta. Pensam assim, 20% dos alunos do 6º ano, 13,3% dos alunos do 7º ano,
6,7% dos alunos do 8º ano e 13,3% dos alunos do 9º ano.
Concepção do tipo 3: Grupo de alunos que justificam o fenômeno das marés pelo
derretimento das geleiras, pensam assim, 12% dos alunos do 6º ano e 13,3% dos
alunos do 7º ano. Os alunos do 8º e 9º anos não apresentam essa concepção.
Concepção do tipo 4: Os alunos que justificam as marés por conta dos terremotos
que começa dentro da água. Essa foi à concepção de 6,7% dos alunos do 6º e 9º
anos. Os alunos do 7º e 8º anos não apresentaram essa concepção.
Concepção do tipo 5: grupo de alunos que justificam o fenômeno pela rotação da
Terra. Essa foi concepção de 13,3% dos alunos do 9º ano. E ainda, 44% dos alunos
do 6º ano, 53,3% dos alunos do 7º ano, 80% dos alunos do 8º ano e 46,7% dos
alunos do 9º ano não apresentaram nenhuma explicação para o fenômeno.
Observa-se que realmente os alunos são portadores de diversas concepções
alternativas sobre os fenômenos astronômicos e que ao passar dos anos estas
concepções vão se ancorando e evoluindo. Apresentou-se casos em que alunos de
6º anos possuíam explicações mais completas que alunos dos anos seguintes. Isso,
talvez aconteça porque os alunos de 6º ano tiveram um contato com alguns
conceitos de astronomia no 5º ano nas aulas de Geografia e com o passar dos anos,
não havendo mais contato com os conteúdos, esses alunos vão esquecendo esses
conceitos.
81
O acesso do professor a essas concepções podem ser uma ferramenta
importante para guiá-lo na sua prática pedagógica. Ensinar a partir do conhecimento
prévio dos alunos é a principal característica da Teoria da Aprendizagem
Significativa, onde segundo esta teoria o aluno possui uma estrutura cognitiva prévia
e para ele aprender é preciso relacionar o novo saber com essa estrutura cognitiva.
Muitas dessas concepções podem ser consideradas o que Ausubel(1985) chama de
subsunçores, que são conhecimentos prévios que podem se relacionar de maneira
lógica com o conhecimento novo.
O mapeamento das concepções dos alunos
servirá como uma fotografia da sua estrutura cognitiva, que permitirá ao professor
planejar suas intervenções e ações com uma maior eficácia.
82
4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE ASTRONOMIA
4.1. LOCALIZAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA.
A maneira pela qual acontece a apropriação de conhecimento é um problema
fundamental na maioria das teorias da aprendizagem (LAHERA, 2006) e é de
extrema importancia que professores conheçam a organização teórica que envolve a
aprendizagem e o ensino. Objetiva-se neste capítulo descrever a Teoria da
Aprendizagem Significativa de D. Ausubel, localiza-la dentro do emaranhado
conceitual das outras teorias psicologicas do ensino aprendizagem e ainda,
pretende-se comprender os mapas conceituais de Novak aplicando-os ao ensino da
Astronomia.
Podemos dizer que quatro correntes psicologicas influenciaram a prática
docente ao longo da história.
Destacamos primeiramente, o comportamentalismo
ou behaviorismo, abordagem psicológica considerada uma primeira tentativa de dar
a Psicologia educacional um caráter mais científico (LAHERA, FORTEZA, 2006). A
ênfase está em condutas observáveis e mensuráveis. A mente é considerada uma
espécie de caixa preta, o que interessa é o que nela entra, ou seja, os estímulos
externos, e o que sai, isto é, as respostas dadas. (MOREIRA, 2013). O importante é
encontrar relações funcionais entre estímulos e respostas, isto é o comportamento é
controlado
pelas
consequências.
O
nome
de
maior
destaque
na
linha
comportamentalista é o de B. F. Skinner (1972). Nessa linha se enquadram várias
outras teorias de aprendizagem, como a de Robert Gagné (1980), a Instrução
Programada, os Objetivos Operacionais, a Tecnologia Educacional, assim como o
Sistema de Instrução Personalizada (MOREIRA, 1983), ou Método Keller, proposto
por Fred Keller e Gil Sherman (1974). Embora seja considerada, do ponto de vista
da educação, uma abordagem superada, na prática é a que ainda predomina na
escola atual (MOREIRA, 2013), ou seja, são esses pensamentos que embasam o
que chamamos de ensino tradicionalista.
A segunda corrente é o cognitivismo, que entende a aprendizagem como um
processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto, não pode acontecer
de forma direta, as mudanças que são observáveis são frutos de mudanças internas
que não se pode observar. O destaque nesta corrente está na cognição, em como o
83
individuo conhece e organiza sua estrutura cognitiva. Presupõe, que a cognição é
um processo de construção do sujeito, ou seja, o sujeito constroi o seu
conhecimento e não apenas armazena informações. Dessa interpretação da
tendencia cognicista nasce o Construtivismo.
Uma terceira corrente psicológica muito presente no fenômeno educativo é o
humanismo. Nessa corrente, a pessoa como um todo é considerada o destaque, isto
é, a integração de seus pensamentos, de seus sentimentos e de suas ações. O
estudioso de maior destaque nessa linha é o de Carl Rogers (1969), mas também
autores como Paulo Freire (1988, 2007) e Joseph Novak (1980) se enquadram
nessa tendência. As principais características dessa tendência seriam, aprender a
aprender, ensino dialógico, liberdade para aprender, escolas abertas, método de
projetos, ensino centrado no aluno. É frequente no discurso escolar expressar-se
que o ensino deve ser centrado no aluno e que o importante é o aprender a
aprender. Na maioria das vezes, fica apenas no discurso. Na prática, o ensino
continua centrado no professor e a educação continua aquela que Freire chamava
de educação bancária (FREIRE, 1988), na qual o conhecimento é “depositado” na
cabeça do aluno, memorizado mecanicamente e que precisa ser reproduzido
literalmente nas provas. O importante é o aluno acertar a resposta, não é preciso
compreender, entender e construir significados.
Uma tendência mais contemporânea constitui a quarta corrente psicológica do
ensino aprendizagem, o representacionismo, que é uma tentativa de explicar um
problema que perdura por milhares de anos: como funciona a mente humana? Uma
explicação resumida dessa teoria seria que o ser humano não capta o mundo
diretamente, mas o representa. É uma analogia ao funcionamento de um
computador, ao receber a informação, através dos sentidos, a mente humana utiliza
um processador central que constrói representações dos fenômenos e das coisas. É
a chamada metáfora do computador, isto é, a mente humana funciona como se
fosse o tal. Esta linha é embasada em estudos multidisciplinares da mente do ser
humano, que envolve a Neurociência, Ciência da Computação, Psicologia Cognitiva,
Inteligência Artificial, Linguística Aplicada e outras disciplinas. Vários estudiosos
consideram esta perspectiva muito promissora para o entendimento da mente
humana, mas parece de momento, não ser um enfoque que influencia nas prática
docentes atuais, apesar de já existir aplicações em contextos escolares.
84
Como exemplo de pesquisador da linha representacionista podemos citar
Philip Johnson-Laird (1983) e seus modelos mentais. Para ele a ação cognitiva é
iniciada quando o sujeito encontra-se frente a uma situação nova e constrói um
modelo mental dessa situação, isso é possível se o sujeito estiver disposto a dar
conta da situação. Este modelo criado inicialmente pelo sujeito pode não ser bom,
mas funciona para ele, mas à medida que a situação se repete, ou seja, deixa de ser
novidade, os modelos mentais podem evoluir, tornando mais estáveis e melhores.
Como foi citado anteriormente o construtivismo é decorrente da linha
cognitivista, nesse sentido, vários pesquisadores e escritores avançaram na
construção de modelos de ensino aprendizagem que se sustentam nessa
concepção. De início, ao falarmos de construtivismo, lembramos de nomes como
Jean Piaget (1973, 1976) e Lev Vygotsky (1987, 1988), Mas vários autores como
Jerome Bruner (1973), Gérard Vergnaud (1990) e David Ausubel (1963, 1968, 2000)
são também, por exemplo, grandes nomes do construtivismo. Como vimos a ênfase
desta teoria está na cognição que se dá por construção, e é deste pensamento, que
surgem várias teorias construtivistas e destas teorias derivam várias metodologias
de ensino aprendizagem consideradas construtivistas. De um modo resumido, para
estas metodologias, os alunos constroem seu próprio conhecimento ou reconstroem
os saberes produzidos pela sociedade. Apesar de existir um consenso entre os
docentes sobre as metodologias construtivistas, a sua aplicação no contexto da sala
de aula não é regra na escolas brasileiras (MOREIRA, 2006). Dentro deste campo
de teorias construtivas de Aprendizagem insere-se a Teoria da Aprendizagem
Significativa, que é objeto principal deste texto. Formulada pelo americano David
Ausubel (MOREIRA, 2006, 2011), (LAHERA, 2006). Podemos afirmar que esta
teoria é construtivista, pois considera que o conhecimento se organiza em estruturas
e que as reestruturações acontecem na interação entre essas estruturas, que
pertencem ao sujeito, e a nova informação (LAHERA,2006) (FORTEZA, 2006).
Pozo (1989) argumenta que existem duas formas diferentes de entender a
aprendizagem dentro das teorias cognitivas atuais: como processo de associação e
como processo de reestruturação. A primeira encontra-se representada pelo
processamento de informações, e a segunda, onde se sustenta a Teoria da
Aprendizagem Significativa, é de carater organicista e estruturalista, tem sua
oriegem na psicologia europeia de Piaget e Vygotsky. Na prática, a diferença de
uma para outra, está no modo de entender a aquisição dos conceitos, enquanto a
85
primeira entende a apredizagem como identificação de conceitos a segunda, vai
mais além, preocupa-se com a aquisição ou a formação deste conceitos. Para
ajudar na compreenção e no entendimento do modo de pensar a aquisição de
conceitos ou conhecimento, no qual a Teoria da Aprendizagem Significativa está
embasada, são válidas as palavras de Pozo (1989):
“Ao admitir que os conceitos não são simples listas acumulativas de fatos
mas que fazem parte de teorias ou estruturas mais amplas, a aprendizagem
de conceitos seria, antes de tudo, o processo pelo qual estas estruturas
mudam. Portanto, o processo fundamental seria a reconstrução das teorias
das quais fazem parte os conceitos. Dado que as teorias ou estruturas de
conchecimento podem deferir entre si em sua organização interna, a
reconstrução é um processo de mudança qualitativa e não simplemente
quantitativa. As teorias da reconstrução admitem, além disso, um
construtivismo dinamico pelo qual não somente se constroem interpretações
da realodade a partir dos conhecimentos anteriores, mas também se
constroem esses mesmos conhecimentos em forma de teorias.”
No tópico seguinte, faz-se uma explanação da teoria ausubeliana, explicando
os vários conceitos como: subsunçor, que é o conhecimento prévio capaz de dar
significados a novos conhecimentos em um processo de interação deste com o novo
saber, aprendizagem subordinada; que é o processo de “ancoragem” do novo
conhecimento no subsunçor; aprendizagem superordenada que ocorre quando um
novo conhecimento é mais amplo que o subsunçor
e passa a convergir outros
conhecimentos na estrutura cognitiva; e ainda, os conceitos de reconciliação
integradora; diferenciação progressiva e Aprendizagem Significativa.
4.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O objetivo deste tópico é conhecer a Teoria da Aprendizagem Significativa
que foi formulada por D. Ausubel no início da década de 60. Suas ideias são umas
das primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem
escolar e o ensino diferenciado do pensamento condutista. Portanto a teoria de
Ausubel diferencia-se das outras teorias construtivistas pela sua aplicação direta no
processo educativo, evitando generalizações de outros contextos de aprendizagens
(MOREIRA, 2006).
86
O conceito central da teoria ausubeliana é a Aprendizagem Significativa, ou
seja aprendizagem com incorporação de significados, que se opõe a Aprendizagem
Memorística, aprendizagem sem incorporação de significados. Para Ausubel, a
medida que o novo conhecimento é incorporado as estruturas cognitivas do aluno,
ganha significado a partir da relação com seu conhecimento prévio, que são saberes
que os alunos possuem, antes do contato com o novo conhecimento, Ausubel
chamou
esses
saberes
prévios
de
“subsunçor”
e
Novak
(1996)
definiu “subsunçor” como uma estrutura específica ao qual uma nova informação
pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma
hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz . Nesse
sentido o fator mais importante e relevante no processo de ensino aprendizagem,
segundo a teoria ausubeliana, é o conhecimento prévio do aluno. Para Ausubel, uma
aprendizagem é significativa quando os conceitos ensinados podem se relacionar,
de maneira não arbitrária e substancial, não ao pé da letra, com o que o aluno já
conhece. Novak (1996) afirma que a aprendizagem será significativa quando a
informação nova é colocada em relação a conceitos já existentes na mente daquele
que aprende. Pozo (1989) esclarece que a aprendizagem é significativa, quando
pode ser incorporada as estruturas de conhecimento que o aluno possui, isto é,
quando o novo material adquire significado para o sujeito a partir de sua relação com
os conhecimentos anteriores.
Uma questão importante levantada pela Teoria da Aprendizagem Significativa
é sobre a criação de subsunçores. No caso de eles não estarem presentes na
estrutura cognitiva do aluno para viabilizar a Aprendizagem Significativa. Como é
possível sua criação? Nesse sentido, Ausubel argumenta que a Aprendizagem
Mecânica é inevitável para conhecimentos totalmente novos para o aluno. Porém
estes
conhecimentos
adquiridos
mecanicamente
são
transformados
em
subsunçores que contribuirão para aprendizagem significativa.
Para melhor esclarecer como ocorre a aprendizagem escolar, a Teoria da
Aprendizagem Significativa, estabelece dois eixos ou dimensões diferentes, que dão
origem a tipos diferentes de aprendizagem, dependente do grau de uso em cada
caso. A primeira dimensão ou eixo, caracteriza a maneira ou o modo como o aluno é
apresentado ao novo conhecimento. Este eixo inicia-se na aprendizagem receptiva e
se estende até aprendizagem por descoberta. Dimensão Aprendizagem Receptiva/
Aprendizagem por descoberta, quando o conteúdo é recebido, pelo aluno, de
87
maneira pronta e acabado, a aprendizagem aproxima-se da receptiva e por outro
lado, quando o conteúdo é recebido, pelo aluno de maneira inacabada, e nesse caso
o
aluno
deve
“defini-los
ou
descobri-los”,
aprendizagem
aproxima-se
da
aprendizagem por descoberta.
A segunda Dimensão ou eixo refere-se ao tipo de Aprendizagem, enquanto
de um lado do eixo encontra-se na aprendizagem memorística, ou mecânica, do
outro lado encontra-se a aprendizagem significativa. A distinção entre este dois tipos
de aprendizagens é feita pelas relações que o aluno faz entre os novos conceitos
que pretende-se aprender e os conceitos que já estão presentes na sua estrutura
cognitiva. Quanto mais se relaciona os novos conhecimentos de maneira não
arbitrária e substancial com a sua estrutura cognitiva prévia, mais próximo se está da
aprendizagem significativa, por outro lado, quanto menos se estabelece este tipo de
relação, aproxima-se da aprendizagem memorística ou mecânica.
Desta forma, toda situação de aprendizagem poderá ser analisada de acordo
com essas duas dimensões, que são variáveis continuas, de modo que o ensino e
aprendizagem interagem, mas que sejam independentes. A figura 41 é uma tentativa
de exprimir a relação das duas dimensões ou eixos propostos por Ausubel,
juntamente com alguns exemplos de metodologias utilizadas nas escolas.
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Esclarecimentos de
relações entre
conceitos
Aulas com o professor
ou com auxílio de
livros- textos
APRENDIZAGE
M
MEMORÍSTICA
Tabuadas,
memorização
de questionários
APRENDIZAGE
M RECEPTIVA
Introdução áudiotutorial bem
planejada
Trabalho no
laboratório da
escola
Aplicação de
equações para
resolver problemas
APRENDIZAGEM
POR
DESCOBERTA
DIRIGIDA
Pesquisa
científica
Pesquisa na
produção
intelectual
existente
Soluções de
quebra cabeças
por tentativa e
erro
APRENDIZAGEM
POR
DESCOBERTA
Figura 41: relação entre Ensino Aprendizagem segunda a TAS.
Fonte: LAHERA (2006).
88
A figura representa a relação entre o ensino e a aprendizagem, e de acordo
com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da
descoberta como por meio da recepção, já que essa dimensão não constitui uma
distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem
receptiva, em outras palavras, é possível aprender significativamente, mesmo
quando o aluno recebe os novos conhecimentos, através de metodologias que
visam passar o conteúdo pronto e acabado para o aluno, porém a ocorrência é mais
rara. Porém a aprendizagem significativa é alcançada com maior frequência quando
o aluno interage como interlocutor da sua aprendizagem, e isso é possível, através
de metodologias que dão maior autonomia aos alunos.
A aprendizagem Significativa tem vantagens notáveis, tanto no que se refere
ao desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno quanto do ponto de vista da
lembrança posterior e da utilização para alcançar novas aprendizagens, fatores que
a colocam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os
alunos. Podemos observar que para teoria ausubeliana, a Aprendizagem
Significativa possui três vantagens essenciais em relação à aprendizagem
memorística.
 A primeira vantagem, o conhecimento que se adquire de maneira significativa
é retido e lembrado por um período mais duradouro.
 A segunda, aumenta a capacidade do aluno aprender outros conteúdos de
uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida.
 E, a terceira, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a
“reaprendizagem”, para dizer de outra maneira.
O ensino de Astronomia pode ser facilitado e viabilizado quando o professor
conhece e reconhece a Teoria da Aprendizagem Significativa, neste sentido, um
papel importante no seu fazer pedagógico é tentar reconhecer os conhecimentos
prévios que os alunos possuem sobre os conteúdos desta ciência. Os
conhecimentos prévios são importantes, pois podem conter subsunçores que são
relevantes para relacioná-los com o novo saber e garantir a aprendizagem
significativa. Nesta perspectiva de ensino o aluno deve participar ativamente do
processo, evita-se abordagens monologa do professor. O professor deve garantir
espaços de participação para o aluno e neste processo recolher informações prévias
sobre eles e a partir daí construir sua abordagem didática.
89
Os alunos carregam concepções prévias e subsunçores sobre os conteúdos
de Astronomia, isto ficou evidente no levantamento que fora realizado nesta
pesquisa e discutido no capítulo 3. Este catálogo de concepções podem servir de
suporte para professores, como informações prévias sobre os alunos, para contribuir
na sua formulação pedagógica, quando for ensinar Astronomia.
4.2.1. Condições de ocorrência da Aprendizagem Significativa
A aprendizagem significativa ocorre quando acontece um processo de
modificação do saber do aluno, em vez de comportamento em um sentido externo e
observável, esses processos são mentais internos, intrínseco a cada indivíduo e não
pode ser observado. As ideias de Ausubel também se caracterizam por serem
tratamentos específico sobre a aprendizagem escolar e o ensino.
Em suma, para haver aprendizagem significativa são necessárias duas
condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender,
precisa estar motivado para aprendizagem: se o aprendiz desejar apenas memorizar
o conteúdo de maneira arbitrária e literal, então nesse caso a aprendizagem será
mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ter relações logica e psicológica
para o aluno: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada indivíduo
seleciona os conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Segundo Ausubel (1980), há três tipos de aprendizagem significativa, a
aprendizagem de representações, de conceitos e de proposições.
 A Aprendizagem de Representações é basicamente uma associação
simbólica primária, onde atribui-se significados a símbolos como por exemplo
valores sonoros vocais a caracteres linguísticos.
 A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representações, mas num
nível mais abrangente e abstrato, como o significado de um palavra por
exemplo.
90
 A Aprendizagem de Proposições é o oposto da Aprendizagem de
Representações. Nesse caso, necessita-se, do conhecimento prévio dos
conceitos e símbolos, mas seu objetivo é promover uma compreensão sobre
uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por
exemplo para o entendimento da segunda Lei de Newton são necessários o
conhecimentos de conceitos como força, quantidade de movimento,
aceleração e massa.
É importante destacar ainda, que para Ausubel a aprendizagem significativa
podem ser de natureza subordinada, superordinária e combinada. Para ele a maioria
das aprendizagens significativas são subordinadas e nessas aprendizagem se
produz o que ele define como sendo, “diferenciação progressiva” de conceitos em
conceitos de nível inferior. A aprendizagem subordinada é dividida em dois tipos:
inclusão diretiva e inclusão correlativa. Na inclusão diretiva a nova informação
subordinada limita-se a apoiar ou exemplificar um conceito já existente, mas não há
mudança na sua definição. Por outro lado, na inclusão correlativa a diferenciação
acaba modificando a definição do conceito inclusivo. Imaginemos que um aluno
tenha uma ideia estabelecida A e que são apresentadas novas informações a
respeito de A, informações a1 e a2, as novas informações são vinculadas a ideia A e
representa outro caso ou extensão de A, porém os atributos e conceitos de A não
são mudados, mas essas informações se fazem importantes como novos exemplos
da ideia, este é um exemplo de inclusão diretiva. Como exemplo de inclusão
correlativa, podemos imaginar que o aluno tem uma ideia X
e que este aluno é
apresentado a novas informações, y, u, v; na inclusão correlativa as novas
informações são vinculadas a X, mas são uma extensão, modificação ou limitação
de X, neste caso os atributos ou conceitos de X podem ser ampliados ou
modificados. A diferenciação progressiva exige um conhecimento prévio do aluno,
pois ela consiste em apresentar inicialmente conceitos poucos diferenciados para,
aos poucos, ir se aproximando de sua forma final.
A aprendizagem superordinária acontece quando as ideias existentes são
mais específicas do que as novas ideias que são apresentadas. Para este caso
podemos supor que um aluno tenha ideias estabelecidas que vamos chamar de b 1,
b2, b3, e que lhe é apresentado uma nova ideia B, e o aluno reconhece que suas
ideias são atributos específicos da nova ideia e as vinculam a B. A ideia
91
superordinária B é definida como um conjunto novo de atributos que abrangem suas
ideias subordinadas b1, b2, b3.
O terceiro tipo de aprendizagem é a Aprendizagem combinatória, na qual as
ideias novas e as ideias estabelecidas não estão relacionadas hierarquicamente,
mas se encontram no mesmo nível. Imaginemos novamente que um aluno possua
ideias estabelecidas B, C e D e que lhe é apresentada uma nova ideia A e essa
nova ideia não é nem mais inclusiva, nem mais específica que as ideias B, C e D.
Neste caso, considera-se que a nova ideia A tem atributos em comum com as ideias
estabelecidas. Para esta situação, Ausubel considera que produz a chamada
conciliação integradora, que consiste, por sua vez, que durante a instrução sejam
colocados claramente as relações existentes entre os diversos conceitos.
No levantamento das concepções dos alunos podemos identificar que estes
apresentam subsunçores, que segundo Ausubel são necessários para ocorrência da
Aprendizagem significativa, nesse sentido o conhecimento por parte do professor,
destas concepções alternativas levantadas nesta pesquisa, são de suma
importância, pois o ensino deverá criar meios de relacionar estas concepções de
maneira lógica com o novo conteúdo. Podemos citar inicialmente o subsunçor que
os alunos conhecem partes dos planetas do sistema solar, porém estes não sabem
identificar a relação de tamanho dos planetas e nem as suas distâncias em relação
ao sol, nesse sentido, o professor pode propor uma atividade em que eles percebam
as diferenças de tamanho e distancias.
4.3. OS MAPAS CONCEITUAIS E O ENSINO DE ASTRONOMIA
Mapas conceituais são ferramentas gráficas que servem para organizar e
representar o conhecimento. De modo geral eles são constituídos de conceitos,
geralmente dentro de círculos ou quadros de alguma espécie, e as relações entre os
conceitos, são indicadas por linhas que os interligam. Muitas vezes sobre as linhas
de ligação são colocadas palavras ou frases, que especificam os relacionamentos
entre os conceitos.
Os mapas conceituais foram desenvolvidos em 1972, dentro do programa de
pesquisa realizado por Novak na Universidade de Cornell, onde ele e sua equipe
buscava acompanhar e entender as mudanças na maneira como as crianças
compreendiam a ciência (NOVAK, 1991). Durante esse estudo, os pesquisadores
92
entrevistaram um grande número de crianças e tiveram dificuldade em identificar
mudanças específicas na compreensão de conceitos científicos por parte delas
apenas examinando entrevistas transcritas. Mas quando os alunos foram levados a
construírem mapas conceituais, isso permitiu um acesso maior as ideias dos alunos,
e permitiu ainda, verificar uma evolução na aprendizagem dos mesmos.
Os mapas conceituais podem ser uma ferramenta importante para o ensino
aprendizagem de Astronomia e também podem ser utilizados em dois viés para
ajudar na busca da Aprendizagem Significativa. Primeiro, servem como organizador
didático dos conteúdos de astronomia, onde o professor utiliza o mapa, construído
por ele, para orientar-se dentro do emaranhado conceitual da ciência, facilitando
realizar conexões entre conteúdos e conceitos. O mapa proporciona ao professor
identificar constantemente a posição lógica do conteúdo ensinado, evitando que ele
esqueça de ensinar alguma parte.
O segundo viés, refere-se a utilização dos mapas pelos alunos, nesse
sentido, o aluno constrói inicialmente seu mapa conceitual do conteúdo e durante o
processo de aprendizagem ele deverá amplia-lo, reformulando-o, corrigindo
possíveis erros e aprendendo significativamente. O exercício de construção de um
mapa conceitual leva o aluno a realizar uma constante auto avaliação durante o
processo de aprendizagem e nesse processo de auto avaliação ele percebe falhas,
erros conceituais, amplia seus conceitos e as conexões conceituais. Os mapas
conceituais dos alunos podem servir como ferramenta de avaliação para o professor.
Ao deparar-se com dois mapas conceituais do mesmo aluno sobre o mesmo
conteúdo, onde o primeiro mapa foi construído de maneira prévia ao ensino e o
segundo foi construindo pós-ensino, o professor verifica a aprendizagem significativa
quando o segundo mapa é mais amplo e contém mais conexões, ou não verifica
aprendizagem quando o mapa não contém evolução ou evoluiu para erros
conceituais.
Claro que para a utilização dos mapas conceituais, tanto do aluno quanto do
professor, é preciso que ambos aprendam a construir os mapas conceituais. Nesse
sentido, foi inserido dentro do programa de formação para os professores uma
oficina de construção de mapas conceituais. Como exemplo de um mapa conceitual
destaca-se um mapa construído por Marcos Antônio Moreira, 1999 sobre a
Aprendizagem Significativa.
93
Figura 42: Mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Significativa.
Fonte: (MOREIRA, 1999).
O mapa conceitual construído por um indivíduo sobre um determinado
conteúdo ou conceito, representa a organização do conhecimento na mente dele,
portanto, se um professor pedir que 20 alunos construam um mapa conceitual sobre
as estações do ano, possivelmente, ele vai se deparar com 20 mapas diferentes. O
importante é que com os mapas o professor pode detectar erros conceituais e
organizacionais cometidos pelos alunos, ou seja, não existe mapa conceitual certo
ou errado.
Os mapas conceituais podem ser uma ferramenta que potencializa o Ensino
de Astronomia, servindo como suporte para o professor guiar suas metodologias de
ensino e servindo como ferramenta para o aluno realizar auto avaliação de
conceitos. O professor pode construir um mapa conceitual inicial sobre os conceitos
que pretende ensinar, este mapa deve guia-lo na sua abordagem em sala de aula.
Por exemplo, ao ensinar as estações do ano o professor poderia utilizar o mapa da
figura 42, ou ele pode construir outro da sua maneira. Fica evidente neste mapa, as
relações entre os conceitos, nesse sentido o professor pode recorrer a qualquer
momento ao mapa e aos conceitos e suas conexões sem precisar revisar e ler muito
texto e informações.
94
Figura 43: mapa conceitual sobre as estações do ano.
Fonte: (MOREIRA, 1999).
Quanto ao aluno, ele pode construir seu próprio mapa conceitual inicial e ao
longo das aulas ele vai ampliá-lo, modificando suas concepções através de auto
avaliação constante. Ao ver seu mapa inicial e comparar com seu mapa atual, o
aluno
vai perceber sua
aprendizagem está visível.
evolução,
tornando-se mais motivado,
pois sua
95
5. UMA PROPOSTA DE ENSINO APRENDIZEGEM DE CONCEITOS DE
ASTRONOMIA NO FUNDAMENTAL II
Conforme
discutido
anteriormente
esta pesquisa
deu-se através da
metodologia de pesquisa-ação, o que nos obriga apontar uma proposta de
intervenção para modificar a realidade encontrada no campo de pesquisa. Durante o
estudo da realidade do ensino da escola e das concepções apresentadas pelos
alunos identifica-se que as medidas de intervenção são de duas naturezas. A
primeira medida é de natureza organizacional, que supõe uma mudança na estrutura
de organização dos conteúdos de astronomia ao longo do Ensino Fundamental II. A
segunda atitude de intervenção é de natureza metodológica o que supõe mudanças
na postura do professor durante o processo de ensino dos conteúdos de
Astronomia.
5.1. INTERVENÇÃO DE NATUREZA ORGANIZACIONAL: Uma proposta de
reorientação curricular de ciências no Ensino Fundamental II
Como foi exposto na análise do ensino de Astronomia da Escola, através do
plano de curso de ciências para o Ensino fundamental II, observa-se que existe uma
falha na organização do conteúdo de astronomia, pois a escola opta por concentrar
todo conteúdo de Astronomia no último bimestre do 6º ano. Esta opção acarreta dois
problemas que prejudicam a aprendizagem dos alunos. Primeiro, todo o conteúdo
concentrado no mesmo ano, implica ao aluno não estudar Astronomia durante os
três anos seguintes do Ensino Fundamental, isso contribui para o esquecimento dos
conteúdos e para o desinteresse, pois deste modo, não há tempo para o aluno
formar novos subsunçores na sua estrutura cognitiva, que lhe permitirão aprender
significativamente no futuro. O segundo problema consiste na posição dos
conteúdos de astronomia no plano de curso do 6º ano, os conteúdos são colocados
no último bimestre. Este mau posicionamento faz com que, muitas vezes estes
conteúdos deixem de ser discutidos por falta de tempo. Por experiência sabe-se que
dificilmente todo conteúdo do programa é dado ao longo do ano letivo, muitas vezes,
quando chega o 4º bimestre o professor não trabalhou todo conteúdo do 3º bimestre,
nesse caso, o professor opta pelos conteúdos que tem mais segurança para ensinar,
no caso da escola campo de pesquisa, o professor de ciências, há tempos vem
optando pela exclusão dos conteúdos de Astronomia.
96
Como intervenção para enfretamento das duas problemáticas, propõe-se uma
reformulação do plano de curso de ciências para o Ensino Fundamental II. Esta
reformulação dar-se através de duas medidas, que foram previamente discutidas
com os professores de ciências da instituição. A primeira medida consiste em diluir
todo o conteúdo de Astronomia Estudado durante o Ensino Fundamental II ao longo
dos seus quatro anos de duração, isto permite aos alunos, ao longo dos anos, a
oportunidade de formação e reformulação seus subsunçores e cada ano a
aprendizagem significativa seja facilitada. Esta medida permite aos alunos
estudarem Astronomia durante todo ensino fundamental II, dando tempo para uma
acomodação maior dos conceitos e dificultando o esquecimento.
A segunda medida consiste na mudança do bimestre onde localiza-se os
conteúdos de Astronomia, os conteúdos, que antes estavam no 4º bimestre, foi
deslocado para o 2º bimestre. Essa medida, de certa forma, obriga aos professores
ensinarem os conteúdos, evitando que estes exclua-os por falta de tempo. As
tabelas 10,11,12 e 13 mostram a nova configuração do plano de curso de ciências
do Ensino Fundamental II pós intervenção, destacando em negrito o conteúdo de
astronomia.
Tabela 10: Novo plano de curso de ciências do 6º ano
OBJETIVOS
- Reconhecer que a água é
fundamental para a vida.
- Compreender que os
organismos vivos contêm
água em sua composição.
- Reconhecer as diversas
formas de utilização da água
pelo ser humano.
- Identificar algumas doenças
veiculadas
pela
água
contaminada e conhecer
formas
básicas
de
prevenção.
CONTEÚDOS
1-
2-
34-
DETALHAMENTO DOS CONTEÚDOS
1º Bimestre
1.1- Os seres vivos contém água.
A água nos
seres vivos e 1.2- Ambientes aquáticos/úmidos.
no ambiente. 2.1-Produção de alimentos.
Agua
como 2.2- Pesca e aquicultura.
recurso para o 2.3-Meios de transporte, produção
ser humano.
energia, higiene, esporte e lazer.
Poluição
da
água e saúde
A água e a
saúde do ser
humano.
de
2º Bimestre
- Conhecer o ciclo da água
1-O sistema solar.
na natureza.
- Identificar os estados físicos
da água
2 - A água em
- Conhecer a composição movimento contínuo.
1.1- Definindo
Estrela,
Galáxias
Constelações.
1.2- Conhecendo os astros do sistema
solar
1.3- Medidas e Distancias dos astros
97
química da água mineral.
2.1 - Estados físicos
- Compreender a influência 3-Estados físicos e
2.2 - O ciclo da água
da
temperatura
nas composição da água. 3.1-Mudanças do estado físico da água
mudanças de estado físico da
água.
- Reconhecer os movimentos .
de rotação da terra e seus
fenômenos
3º Bimestre
- Reconhecer a hidrosfera
4.1.
2.2-De que a água é formada?
como uma das camadas da
3-As propriedades da 3.1-Massa
terra.
água
3.2- Volume
- Identificar a presença de
3.3-Densidade.
água nos seres vivos.
1- A distribuição da
3.4-Água como u m elemento da matéria.
- Entender o significado de
água
3.5-Pressão da água.
manancial.
1.1- Perceber a interferência
1.2Os grandes ambientes da Terra
humana na poluição dos
1.3A hidrosfera.
mananciais.
.
3.2- Eliminando partículas sólidas.
3.3- Tratamento de esgoto.
4º Bimestre
- Identificar e compreender
2.1- Onde está a água potável?
como ocorrem as fases da 1-2- O planeta tem
2.2- A interferência humana.
Lua.
sede.
3.1- Tratamento de água para o consumo
3- Como cuidar da
água.
Fonte: autor
Tabela 11: Novo plano de curso de ciencias do 7º ano
OBJETIVOS
- Reconhecer o ambiente
como um conjunto de fatores
físicos e seres vivos que o
habitam
- Entender o que são níveis
de organização ecológica
- Entender o que é habitat
CONTEÚDOS
DETALHAMENTO DOS CONTEÚDOS
1º Bimestre
1. O que a ecologia
1.1 Ecologia o estudo das interações
estuda
1.2 O organismo no ambiente
2. Os organismos e o 2.1 Componentes físicos do ambiente
ambiente
2.2 A população e o ambiente
3.
Relações 2.3 A estrutura das comunidades
ecológicas entre os 3.1 A vida entre os iguais
organismos
3.2 Relações com outras espécies
4.2 Matéria e energia nas cadeias
4. Matéria e energia
alimentares
nos ecossistemas
4.3 Impactos das ações humanas
4.4 A matéria no ecossistema
2º Bimestre
- Relacionar cadeia alimentar
e fluxos de matéria e energia
em um ecossistema
- Conhecer os principais
biomas brasileiros
1. Biomas brasileiros I
2. Biomas brasileiros
II
3. O movimento de
rotação da Terra.
1.1 Os biomas brasileiros
1.2 O bioma Floresta Amazônica
1.3 O bioma Mata Atlântica
1.4 O bioma Cerrado
2.1 O bioma Caatinga
98
Reconhecer
os 4. O movimento de 2.2 O bioma Pantanal
movimentos de rotação e translação.
2.3 O bioma Campos Sulinos
translação
e
seus
2.4 Ecossistemas costeiros e marinhos
fenômenos.
2.5 Zona marinha
3.1-Orientação pelo movimento do Sol.
3.2-A rotação da Terra.
4.1-A translação da Terra
4.2- As estações do ano.
4.3-O calendário.
3º Bimestre
Conhecer teorias sobre a
7. A evolução da vida 7.1 Teorias sobre a origem da vida
origem da vida na Terra
8. A célula
7.2 A evolução por seleção natural
- Reconhecer a diversidade
9. Características dos 8.1 A descoberta da célula
dos seres vivos e
seres vivos
8.2 A teoria celular
compreender os princípios da 10. Classificação dos 8.3 Tipos de células
teoria evolucionista
seres vivos
8.4 Seres unicelulares e pluricelulares
- Reconhecer a célula como
11. Os vírus
9.1 Metabolismo, nutrição, respiração,
unidade estrutural e funcional
crescimento, adaptação, reprodução
dos seres vivos ---Conhecer e
10.1 A classificação biológica
compreender as principais
10.2 A nomenclatura biológica
características dos seres
11.1 Características dos vírus
vivos
- Reconhecer as principais
características de briófitas,
pteridófitas e gminospermas
Associar
a
estrutura
corporal dessas plantas aos
hábitats
onde
são
encontrados
4º Bimestre
12. Reino monera, 12.1 Características gerais
Fungo e Proctotista
12.2 Reprodução e nutrição
13.1 Organização corporal das briófitas
13-Reino das plantas I 13.2 Organização corporal das pteridófitos
14- Reino das plantas 14.1 As angiospermas
II
14.2 A folha
14.3 Flor fruto e semente
Fonte: autor
Tabela 12: Novo plano de Curso de ciencias do 8º ano
OBJETIVOS
Reconhecer
a
interdependência
e
as
relações entre os sistemas do
corpo humano
- Saber o que é diferenciação
celular
Reconhecer
as
características gerais de uma
dieta balanceada
- Conhecer os órgãos que
compõe o sistema digestório
- Reconhecer as funções do
sistema urinário
CONTEÚDOS
DETALHAMENTO DOS CONTEÚDOS
1º Bimestre
1- O corpo humano
1.1-Nosso corpo por dentro e por fora
2- Alimentos e
1.2-O corpo em funcionamento
sistema digestório
1.3- A célula
3-Sistema respiratório 2.1-Alimentos e o ser humano
4-Sistema urinário
2.2- Pirâmide alimentar
3.1-Respiração pulmonar
4.1-Funções e organização do sistema
urinário
2º Bimestre
- Identificar características 1- Sistema
dos ossos
musculoesquelético
- Conhecer os componentes 2- Sistema nervoso e
. 1.1-Sistema esquelético
1.4Sistema muscular
2.1-Integração e coordenação da ações
99
e as funções do sistema percepção.
nervoso
3-Sistema
Conhecer
o
sistema cardiovascular
4- Fases da lua.
cardiovascular.
- Conhecer as fases da lua e
os eclipses
- Conhecer os componentes
e as funções do sistema
nervoso
- Reconhecer que o cérebro
interpreta as informações
recebidas do exterior e do
interior do organismo
- Conhecer a atuação dos
hormônios
- Identificar as diversas
estruturas e órgãos dos
sistemas genitais masculino e
feminino.
2.2-Percepção
3.1-Coração
3.2-O sangue
3.3- A circulação do sangue e a saúde
4.1- O ciclo da Lua.
4.2- Eclipse do Sol/ Lua
3º Bimestre
4.1.
. 1.1-Sistema nervoso central
1- Organização do
1.2-Sistema nervoso periférico
sistema nervoso.
1.3-A saúde do sistema nervoso
2- Percepção
2.1-Percepção interna e externa
3-Ciências a mão
2.2-Visão, audição, olfato, gustação, tato.
4-Questões globais
4º Bimestre
1.1-As glândulas e os hormônios
1-Sistema endócrino
1.2- Mecanismo de regulação dos
2-As glândulas e os hormônios
hormônios
2.1-Retroalimentaçaõ
3-Sexualidade,
3.1-Puberdade e adolescência
reprodução e genética 3.2-Sistema genital masculino e feminino
3.3-Sexualidade e adolescência.
.
Fonte: autor.
Tabela 13: Novo plano de curso de ciencias do 9º ano
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
1º Bimestre
- Reconhecer a Química como a 1.
ciência que estuda a matéria, sua
estrutura, suas propriedades e 2.
transformações.
- Identificar as propriedades gerais 3.
e específicas da matéria.
Diferenciar
substâncias
e
misturas.
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS
DOS
A Química, a sociedade e o 1.1.1.
estudo da matéria.
1.1.2.
Do que são formados os
materiais
Separação de misturas
1.1.3.
2º Bimestre
- Conhecer o universo fora do
1. Universo
sistema solar e os avanços de
2. Lei
da
gravitação
pesquisas;
universal
- Conhecer a lei da gravitação 3. Transformações da matéria
universal e explicar alguns 4.
A
combustão
e
as
fenômenos;
representações químicas
- Diferenciar transformações físicas
e químicas
- Reconhecer a diferença entre
combustível e comburente.
- Entender a representação das
transformações químicas por meio
de equações.
Solubilidade
Influência
da
temperatura n a
solubilidade
Condutibilidade
elétrica e térmica.
1.2.1.
Misturas
e
substâncias
1.2.2.
Misturas
homogêneas
e
heterogêneas
1.2.3. As mudanças de
estado físico da matéria
1.1 – o universo fora do
sistema solar
2.1 - Fenômeno das
marés
3.1.Transformações físicas
e químicas.
3.2Descrevendo
as
transformações
da
matéria.
4.1 - As reações da
combustão
3.2 - Representação das
transformações químicas
100
4.1
Reações
decomposição
de
3º Bimestre
- Saber que modelos
representações
usadas
explicar fenômenos.
são 1. O nível microscópico da matéria 1.1
Os
elementos
para 2. Os primeiros modelos sobre a químicos e a classificação
matéria.
periódica
2.1 - Elementos e átomos:
- Entender que vários modelos 3. A evolução dos modelos a teoria atômica de Dalton
atômicos foram elaborados ao atômicos
longo da história.
4. A classificação periódica
- Reconhecer a tabela periódica 5. Ligações químicas
como instrumento de organização
3.1 - A natureza elétrica da
dos elementos químicos
matéria
- Compreender os modelos usados
3.2 - A descoberta da
para explicar como os átomos
radioatividade
formam substâncias metálicas,
3.3 - Identificação de
iônicas e moleculares.
elementos e átomos
4.1- Periodicidade dos
elementos químicos
4.2
-Organização
e
classificação
dos
elementos
5.1 - Classificação das
ligações químicas
4º Bimestre
- Conhecer o funcionamento de 4.1. Máquinas
4.1.1. Primeiras máquinas
máquinas
simples
e
suas 4.2. Energia e sua transformação 4.1.2. Máquinas simples
aplicações.
4.3. Trabalho, potência e energia
4.2.1. Principais energias
Entender
como
as
utilizadas
transformações
de
energia
4.2.2. Tipos de energia
ocorrem
4.3.1. Trabalho
- Conhecer o conceito de potência
4.3.2. Potência
como a razão entre trabalho e
tempo para a realização do
trabalho.
Fonte: autor.
Essa reorganização do plano de curso é uma medida que garante que os
conteúdos de Astronomia sejam levamos para sala de aula. Além disso, permite que
esses conteudos sejam trabalhados pelos alunos de maneira continua, durante os
quatro anos finais do Ensino Fundamental II, permitindo assim uma acomodação
sustentável dos conceitos na mente do aluno, dificuldando o esquecimento. Se
algum aluno vir a esquecer, o estudo no ano seguinte o fará aprender com maior
facilidade, devido ao fato dos alunos já possuirem subssunçores que facilitam a
reaprendizagem (AUSUBEL, 1985).
101
5.2. INTERVENÇÃO DE NATUREZA METODOLÓGICA
5.2.1 Uma proposta para formação dos professores
Como parte do projeto de intervenção elaborou-se um curso de formação
para os professores. O curso foi dividido em dois módulos, o primeiro tratou da
Teoria da Aprendizagem Significativa e da Utlização dos mapas conceituais como
ferramenta de ensino aprendizagem. O segundo refere-se aos conteudos e
conceitos da Astronomia. A formação aconteceu na Escola Horizonte da Cidadania
no periodo de 8 a 10 de outubro de 2015.
O primeiro módulo que contou com participação de todos os professores do
Ensino Fundamental II foi dividido em dois encontros, o primeiro, refrente ao total de
4 horas aulas, aconteceu no dia 08 de outubro, pela manhã. Nesta parte introdutória,
foi discutido a Teoria da Aprendizagem Significativa - TAS, sua importancia como
ferramenta de suporte teórico para o professor nortear sua prática.
Como dinâmica inicial do primeiro encontro, o professor facilitador
disponibilizou para cada participante uma tira de papel contendo um conceito da
TAS, inicialmente o participante mostrava para o grupo o conceito que ele recebeu e
este deveria explicar incialmente o que ele entendia sobre aquele conceito.
Observou-se que conceitos específicos da TAS, como por exemplo, “subsunçores”,
“recociliação
integradora”,
“diferenciação
progressiva”,
os
participantes
não
conheciam, mesmo assim, elaboravam uma explicação que fazia sentido para ele.
Quando ocorria que o participante não possuia nenhuma explicação sobre o
conceito, outros participantes poderiam intervir, no caso deste possuir uma
explicação. Observou-se que conceitos mais gerais da educação, os professores
conseguiam explicações mais satisfatória. Esta atividade permitiu ao facilitador um
acesso rápido aos conhecimentos prévios dos participantes sobre o que se
pretendia ensinar e a sequencia foi proferido um seminário. Durante sua execussão,
em vários momentos os participantes iam elaborando e modificando suas
explicações sobre os conceitos, de modo que no final do seminário os participantes
que não sabiam explicar determinado conceito da TAS foram convidados novamente
para explica-los, neste sentido foi verificado um avanço nas suas explicações. Esta
atividade foi muito importante para os professores participantes perceberem o
significado da utilização dos conhecimentos prévios. Ficou claro que o levantamento
102
das conceoções prévias, mesmo que de maneira rápida, serviu como elemento
norteador para o professor orientador planejar suas intervenções e direcionamentos
durante o seminário.
No mesmo dia, no periodo da tarde, aconteceu o segundo momento do
primeiro módulo, contemplando uma carga horária de 4 horas aula. Neste encontro
foi desenvolvido uma oficina sobre os mapas conceituais de Novak. Para construção
dos mapas de maneira mais rápida, foram utilizados os quatro computadores da
escola e mais três computadores dos participantes, totalizando assim sete
computadores. Nos computadores foi instalado o softwere livre C.Map Tools, este
programa foi construido especificamente para elaboração de mapas conceituais. No
primeiro momento foi discutido a utilização dos mapas como ferramenta pedagógica.
Na discussão verificou-se que o mapa conceitual é uma ferramenta poderosa e de
fácil utilização tanto do professor quanto do aluno. O professor pode utilizar a
ferramenta
como
instrumento
para
planejar
suas
ações
pedagógicas
e
metodológicas, ele pode elaborar um mapa, por exemplo, da organização da
disciplina como todo, isso lhe permite visualizar constantemente as conexões entre
os conteúdos. O aluno pode utilizar o mapa para organizar sua aprendizagem, para
fazer auto avaliação de suas explicações de detreminado conceito e perceber de
maneira visual as ligações entre conceitos.
No segundo momento foi reservado para treinamento sobre os mapas
conceituais e sobre a utilização do softwere Cmap Tools. Cada participante pode
construir seu mapa conceitual de sua maneira, porém utilizou-se uma sequencia
didática para elaboração dos mapas, Utilizada por Moreira(1999) e que ajuda a
construir um mapa mais organizado e com maior facilidade:
 Anotar os principais termos ou conceitos sobre o assunto estudado;
 Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e os específicos;
 Começar a construir o mapa de conceitos:
–
Os conceitos são contornados com um círculo (oval ou outra forma);
–
Localizar o conceito mais geral no topo;
–
Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e os específicos
abaixo dos intermédios;
103
 Traçar as linhas de ligação entre os conceitos;
 Nomear as linhas de ligação com as palavras de ligação para indicar como os
conceitos estão relacionados – proposições;
 Revisar o mapa;
O segundo dia, 09 de outubro, foi reservado para o módulo II da formação,
que contou com a participação dos professores de Ciencias, Matemática e Geografia
da instituição. O momento da manhã foi apresentado um seminário de divulgação,
proferido pelo prof. Dr Alexsandro Pereira da Universidade Federal do Semiárido –
UFERSA. Este seminário teve como objetivo motivar os participantes para o Ensino
de Astronomia, mostrando sua importancia para humanidade no passado, presente
e futuro. Foi um momento muito rico, recheados de muitos debates, reflexões e
sugestões metodológicas. A apresentação muito bem elaborada possibilitando aos
participantes ter acesso a várias imagens de impactos, que mexeu com seu senso
crítico e sua visão de mundo e sobretudo sua visão do Ensino de Astronomia.
O segundo momento no segundo dia, no periodo da tarde, coordenado pelo
Prof. Dr Ernandes Costa, também da UFERSA, foi designado o papel de levar o
participantes a debaterem os conceitos de Astronomia que estão no plano de curso
da escola. Conhecimentos que os participantes iriam ensinar futuramente. Nesse
sentido cabeu ao Coordenador dar mais um pouco de formalidade nas informações
e detalhar suas explicações. Os participantes foram levados a pensar sobre os
movimentos da terra, formação do dia e da noite, movimento aparente do sol, as
fases da lua, as estações do ano e a formação das marés e o mais importante,
foram durante o estudo, construindo metodologias para aplicarem em sala de aula.
Pode-se destacar que a formação foi de grande valia para os professores, ela
proporcionou acesso ao conhecimento dos conteudos de Astronomia, pois a falta de
conhecimento destes conteudos era um empercilho que dificultava ou impossibilitava
a incorporação destes nas suas aulas. De fato estes momentos de estudo
proporcionou ao professor uma aproximação com a Astronomia e espera-se a partir
de então ele possa trilhar seu caminho e continuar estudando e buscando ampliar
seu conhecimento. Além disso, a formação indicou caminhos metodológicos e
contribuiu para ampliar a visão do professor sobre a ensino aprendizagem, a
maneira como os alunos aprendem e incorporam novos conhecimentos.
104
5.2.2 Exemplos de metodologias e atividades adequadas para abordagem dos
conteúdos de Astronomia.
Após a formação teórica para os professores, a intervenção teve sua
sequência levando os conteúdos de Astronomia agora para sala de aula, ou seja,
aplicar tudo que foi estudado durante a formação para os alunos de 6º ao 9º ano.
Esse momento também foi de formação, pois todo o trabalho em sala de aula foi
desenvolvido junto com a professora de Ciências do Ensino Fundamental II.
O início do processo deu-se pelo planejamento das aulas de cada ano,
obedecendo ao novo plano de curso da escola. Porém, nos anos anteriores os
alunos não estudaram astronomia, com isso existia uma grande defasagem, os
alunos que estavam no 7º ano não tinham estudado os conteúdos do 6º ano, os
alunos do 8º ano não tinham estudado os conteúdos do 7º e nem do 6º e por fim, os
alunos do 9º ano não tinham estudado os conteúdos destinados aos anos anteriores.
Nesse sentido foi feita uma adaptação apenas para este ano letivo, com o objetivo
de diminuir tal defasagem, os alunos do 6º ano estudaram normalmente o conteúdo
destinado a esse ano, porém os alunos do 7º ano estudaram o conteúdo do 6º ano e
o conteúdo do 7º ano, os alunos do 8º estudaram os conteúdos do 6º ano, 7ºano e o
seu conteúdo e o 9º ano estudou todo o conteúdo de astronomia. A tabela mostra a
relação dos conteúdos estudados por ano.
Tabela 14: relação dos conteúdos de Astronomia redistribuídos por ano
Ano
6º
7º
Conteúdo destinados no plano
Conteúdos estudados durante o ano da
de curso
pesquisa para amenizar defasagem.
1-O sistema solar.
1-O sistema solar.
1.4- Definindo Estrela, Galáxias
Constelações.
1.5- Conhecendo os astros do
sistema solar
1.6- Medidas e Distancias dos
astros
2. O movimento de rotação da
Terra.
2.1 -Orientação pelo movimento
do Sol.
2.2- A rotação da Terra.
1.1- Definindo Estrela, Galáxias Constelações.
1.2- Conhecendo os astros do sistema solar
1.3- Medidas e Distancias dos astros
3. O movimento de translação
3.1-A translação da Terra
1-O sistema solar.
1.1. Definindo Estrela, Galáxias Constelações.
1.2. Conhecendo os astros do sistema solar
1.3. Medidas e Distancias dos astros
2. O movimento de rotação da Terra.
2.1 -Orientação pelo movimento do Sol.
2.2- A rotação da Terra.
105
3.2- As estações do ano.
3.3-O calendário.
8º
4- Fases da lua.
4.1- O ciclo da Lua.
4.2- Eclipse do Sol/ Lua
3. O movimento de translação
3.1-A translação da Terra
3.2- As estações do ano.
3.3-O calendário.
1-O sistema solar.
2.1. Definindo Estrela, Galáxias Constelações.
2.2. Conhecendo os astros do sistema solar
2.3. Medidas e Distancias dos astros
3. O movimento de rotação da Terra.
2.1 -Orientação pelo movimento do Sol.
2.2- A rotação da Terra.
3. O movimento de translação
3.1-A translação da Terra
3.2- As estações do ano.
3.3-O calendário.
9º ano
3. Universo
1.1 – o universo fora do sistema
solar
Lei
da
gravitação
universal
2.1 - Fenômeno das marés
4.
4- Fases da lua.
4.1- O ciclo da Lua.
4.2- Eclipse do Sol/ Lua
1-O sistema solar.
3.1. Definindo Estrela, Galáxias Constelações.
3.2. Conhecendo os astros do sistema solar
3.3. Medidas e Distancias dos astros
4. O movimento de rotação da Terra.
2.1 -Orientação pelo movimento do Sol.
2.2- A rotação da Terra.
3. O movimento de translação
3.1-A translação da Terra
3.2- As estações do ano.
3.3-O calendário.
4- Fases da lua.
4.1- O ciclo da Lua.
4.2- Eclipse do Sol/ Lua
1. Universo.
1.1 – o universo fora do sistema solar.
2. Lei da gravitação universal
2.1 - Fenômeno das marés.
Fonte: autor
Utilizou-se como ponto inicial para planejamentos das atividades e
metodologias os resultados do levantamento das Concepções Alternativas dos
alunos. Pois como foi exposto na fundamentação teórica, Ausubel (1985) considera
que as concepções prévias dos alunos são essenciais para se atingir a
106
Aprendizagem Significativa. Portanto, ao planejar uma aula, por exemplo, sobre os
movimentos da Terra, levou-se em consideração, que a maioria dos alunos não
sabiam diferenciar o movimento de rotação e translação e nem sabiam relacionar
com fenômenos astronômicos, como a formação do dia e da noite e as estações do
ano.
A identificação de subsunçores é uma tarefa necessária, que ajuda o
professor direcionar o planejamento com precisão, focando diretamente naquilo que
pretende-se ensinar. Observa-se que a maioria das concepções prévias dos alunos
são casos específicos de uma lei mais geral. Por exemplo, o aluno sabe explicar a
estação inverno apenas associando ao período maior de chuva e o verão pela
presença mais forte do sol, ou seja, ele sabe que no inverno as temperaturas são
mais amenas e chove mais, e que no verão as temperaturas são mais elevadas,
devido a presença do sol. Porém ele não sabe explicar o real motivo dessa maior ou
menor “presença do sol”. Esse é um exemplo de que para ensinar-se sobre as
estações do ano, pode-se a partir desse caso específico alcançar-se um caso geral,
segundo Ausubel(1980) este é um exemplo de aprendizagem superordinária, ou
seja, os alunos possuem conhecimentos específicos de um conceito mais geral, que
o professor pretende ensinar.
Outros alunos acreditam que o inverno é quando o Sol está mais próximo da
Terra e o verão é quando o Sol está mais distante da Terra. Neste exemplo o aluno
possui uma teoria para explicar o surgimento da estação do ano. Apesar de falha, é
uma concepção que explica o surgimento das estações. Nesse caso, o professor
está diante do que Ausubel(1980) chama de Aprendizagem subordinada correlativa,
onde a informação que o professor pretende ensinar vai alterar a informação que o
aluno já possui. Nesse caso, para o aluno aprender é preciso uma ruptura, é preciso
acontecer a chamada diferenciação progressiva, onde professor precisa demonstrar
que a teoria do aluno não se sustenta para determinados casos e que existe uma
teoria mais abrangente. Um argumento que o professor pode utilizar, por exemplo,
seria o fato de que, se fosse verão quando a terra está mais próxima do sol, o
planeta todo estaria na mesma estação, pois todos estão mais próximos da estrela,
mas como sabemos as estações do ano são diferentes para determinadas regiões
do planeta.
Então, levando em consideração o conhecimento prévio dos alunos e a Teoria
da Aprendizagem Significativa, buscou-se desenvolver atividades para abordagem
107
dos conteúdos em sala de aula. As atividades não são especificamente
desenvolvidas pela pesquisa, mas muitas delas são adaptações de atividades já
desenvolvidas por outros pesquisadores e professores. Porém a intencionalidade da
atividade é buscar recolocar o aluno no foco central da aprendizagem, onde ao
participar ativamente da atividade este possa refletir e reconstruir seu saber.
 Construção do Sistema Solar em escala com massa de modelar.
Objetiva-se que no 6º ano o aluno conheça o sistema solar e seus elementos,
observando a relações de distancias e tamanhos dos astros, e ainda que este
conheça a definição de Estrela, Galáxias e Constelações, identificando o nosso lugar
no universo. Os alunos são apresentados a uma gama de informações teóricas,
nesse sentido uma atividade prática, ou seja, uma atividade concreta é de suma
importância para incorporação de conceitos.
A atividade “Construção do Sistema Solar com massa de modelar em escala”
permitiu aos alunos conhecerem os planetas do sistema solar e construírem a noção
do tamanho dos planetas em relação ao sol. A atividade foi realizada com material
de fácil acesso, como: massa de modelar, fita gomada, tinta guache, papel reciclado
e régua ou paquímetro.
Iniciou-se a atividade mostrando aos alunos, através de slide ou livros, as
características dos astros, como: as cores, tamanhos, formações, distâncias para
terra, etc. Os alunos foram organizados em grupo de 3 componentes e foram
convidados a construir os astros do sistema solar utilizando massinha de modelar.
Eles deveriam tomar como referência inicial o planeta Terra, construindo o nosso
planeta com um diâmetro equatorial de 1,0cm. Com o auxílio de uma tabela dos
valores dos tamanhos reais dos planetas, puderam fazer a proporção e assim saber
qual seria o tamanho proporcional de todos os astros.
A maioria dos grupos começou o trabalho calculando o diâmetro equatorial
proporcional do planeta Mercúrio e utilizou-se a massinha com uma cor aproximada
do planeta. Indagou-se aos alunos, se a Terra tivesse diâmetro equatorial de 1,0 cm,
qual seria o diâmetro equatorial de mercúrio? Efetuando cálculos simples de
proporções, os alunos chegaram ao resultado que planeta Mercúrio teria um
diâmetro equatorial de aproximadamente 0,4 cm. Como o tamanho proporcional do
108
planeta Mercúrio foi menor que meio centímetro, utilizou-se um paquímetro, que
ajudou os alunos a fazerem a medida prática do valor. Notou-se que quando os
alunos terminavam de modelar o planeta Mercúrio, estes ficavam muito surpresos,
devido ao tamanho do planeta comparado com o da Terra e observou-se uma
motivação nos alunos para construção dos outros planetas.
O mesmo processo utilizado na modelagem do planeta Mercúrio foi utilizado
para modelar os planetas Vênus e Marte, porém quando os alunos calcularam o
diâmetro equatorial proporcional do planeta Júpiter, perceberam que este era muito
maior que a Terra e que seria necessária muita massa de modelar para fazer o
planeta. Sugeriu-se que os alunos modelassem uma esfera utilizando papel
reciclado, juntando as folhas de papel e modelando-as com auxílio da fita adesiva.
Durante o processo de modelagem do planeta Júpiter o aluno percebe que a “bola
de papel” era muito grande em relação as bolinhas de massa de modelar, ou seja, o
tamanho do planeta Júpiter era muito maior do que eles imaginavam, observa-se um
certo espanto nos alunos, eles ficaram muito intrigados com a diferença de tamanho.
Questionamentos como: “no livro não percebemos isso”, “eu nunca pensei que
fossem tão maior assim” e “qual vai ser o tamanho do sol” eram frequentes entre os
alunos durante a atividade.
O mesmo processo utilizado para fazer o modelo do planeta Júpiter, também
foi utilizado para modelar os planetas Saturno, Urano e Netuno e por último pediu-se
que os alunos alinhassem os planetas em ordem de distância para o sol. Essa
atividade permitiu que os alunos percebessem de maneira concreta a relação dos
tamanhos dos planetas e ajudou o alunos a conhecer mais de “perto” o Sistema
Solar.
 Construção do Sistema Solar em distancias proporcionais.
A atividade “Construção do Sistema Solar em distâncias proporcionais”
objetivou que os alunos tenham sido levados a visualizar a relação de distâncias
entre os astros do Sistema Solar, além de ajudá-los a conhecer melhor nosso
sistema. É uma atividade de simples execução, utiliza-se material de fácil acesso
como: barbante, balão, fita métrica (trena) e fita gomada. Para realização desta
abordagem necessitou-se um espaço amplo, foi preciso sair da sala de aula,
109
levando os alunos para uma área ampla da escola, este espaço é ventilado, pois
dispõe de muitos cajueiros, que garantiu sombra para toda turma.
Iniciou-se a atividade amarrando o barbante em um dos cajueiros, onde o
cajueiro representou o Sol, em seguida os alunos foram levados a pensar na
hipótese da Terra está a uma distância de 2 metros do Sol, para esse caso, qual
seria a distância dos outros planetas ao Sol. Utilizando a tabela dos valores das
distancias dos planetas ao Sol foi possível calcular a distância proporcional de cada
planeta.
Portando, foi fixado um balão azul no barbante a 2 metros do cajueiro, a
planta representou o Sol e o balão azul representou o planeta Terra. Em seguida os
alunos calcularam a distância proporcional de Mercúrio ao Sol de 78 centímetros e
neste ponto foi colocado um balão para representar este planeta, e nesse sentido
foram colocados todos os balões em suas distancias proporcionais ao Sol. O balão
que representou o planeta Vênus foi colocado a 1,44 metros, o balão representante
do planeta Marte foi fixado a 3,04 metros. Durante a realização das medidas
proporcionais, os alunos foram observando de maneira concreta a relação de
distância entre os planetas, porém os alunos ficaram intrigados quando calcularam
os valores das distancias proporcionais dos planetas Júpiter, Saturno, Urano e
Netuno, estas distâncias são muito maiores que as dos planetas anteriores. O balão
representante do planeta Júpiter foi colocado a uma distância 10,40 metros, o do
planeta Saturno a 19,11 metros, o do planeta Urano 38,36 metros e a do planeta
Netuno a 60,16 metros.
Mais uma vez, os alunos foram surpreendidos por valores que eles não
esperavam, eles estavam acostumados com a proporção errada, muitas vezes
colocadas em imagens de livros didáticos, de internet e da televisão, onde
praticamente as distancias são as mesmas entre os astros. Nesse sentido essa
atividade foi importante para ajudar os alunos a superarem concepções erradas
sobre o Sistema Solar e para estreitar a relação com as informações dos astros,
como: os nomes dos planetas, as cores, os tamanhos, distancias, etc.
 Dança dos movimentos da Terra e da Lua.
110
Os alunos apresentaram dificuldades e concepções consideradas erradas
sobre os movimentos da Terra. Percebeu-se, durante o levantamento das
concepções, que mais de 80% dos alunos não conheciam os movimentos da terra e
não sabiam explicá-los.
A atividade “Dança dos Movimentos da Terra e da Lua” possibilitou aos
alunos perceberem os movimentos simultâneos dos astros, conhecendo a diferença
dos tipos de movimentos. Essa atividade, considerada de simples execução, foi
desenvolvida em um espaço amplo da escola. Algumas turmas utilizaram o pátio da
escola, local amplo e coberto, que permite a movimentação dos alunos e outras
turmas preferiram utilizar um espaço localizado atrás da escola, que é amplo e
contém muitos cajueiros.
Para a realizar-se essa atividade os alunos foram divididos em equipes de 10
(dez) componentes e a cada equipe foi destinado um espaço para organizar-se-á
montar a dança dos planetas. Cada aluno da equipe representou um astro do
Sistema Solar, o Sol, os oito planetas e a Lua terrestre, estes deveriam se organizar
como o Sistema Solar, não precisava obedecer a proporcionalidade das distancias
entre os planetas, mas somente sua sequência, do mais próximo para o mais
distante do Sol.
O aluno que representava determinado astro deveria efetuar os movimentos
deste astro, tanto de rotação quanto de translação. Percebe-se que os alunos
motivam-se para saber qual o sentido dos movimentos dos planetas, cada aluno da
equipe quer saber como o colega vai girar. Os alunos acreditavam que todos os
planetas giram no mesmo sentido, semelhante ao planeta Terra, de leste para oeste.
Porém quando eles acessam as informações dos planetas, eles percebem que dois
planetas, Vênus e Urano, não giram igualmente a Terra. Vênus gira no sentido
oposto, ou seja, de oeste para leste e isso significa que o sol em Vênus nasce no
oeste e põe-se no leste. Urano gira ao redor de um eixo inclinado 98 graus, é como
se ele estivesse praticamente “deitado”, fato que dificultou bastante para o aluno
representar sua rotação. Devido essa inclinação diferenciada do planeta Urano, o
fator que define seu dia e sua noite seja a sua translação, ou seja, só amanhece ou
anoitece quando o planeta dá meia volta em torno do Sol, o que equivale a 42 anos
terrestres.
A necessidade de realizar os movimentos dos planetas motivou o aluno a
buscar características dos movimentos dos astros e durante esse processo de busca
111
de informações e a atividade prática lúdica, cria-se fatores e condições para que
ocorra aprendizagens significativas. Outro fator, facilitador de aprendizagens
significativas, foi que cada uma das equipes assistiu às apresentações das outras
equipes, o que permitia ao aluno avaliar várias vezes seus colegas e se auto avaliar,
o processo de auto avaliação consiste numa ferramenta indispensável para
organização do saber e para evolução conceitual do indivíduo.
Outra situação, que intrigou os alunos, durante a execução da atividade foi o
movimento da Lua, sabe-se que o tempo de rotação da Lua é igual ao seu tempo de
translação, isso faz com que vemos, aqui da Terra, apenas a mesma parte da lua.
Nesse sentido, o aluno representante da Lua teria que durante a prática dosar sua
rotação e realiza-la no mesmo tempo de translação, deixando seu mesmo lado
apontando para o aluno representante da Terra. Além disso, a Lua realiza três
movimentos em relação ao Sol, ela gira ao redor do seu eixo imaginário, ela gira ao
redor do planeta Terra e ela gira junto com a Terra ao redor do Sol. Esses fatores
configurou-se como um desafio para o aluno realizar estes movimentos
simultaneamente.
 Utilizando os Mapas Conceituais para aprender Astronomia
Utilizou-se como ferramenta de Aprendizagem os Mapas Conceituais para os
alunos do 9º ano. Sabe-se que os Mapas são ferramentas que podem ser utilizadas
tanto pelo professor quanto pelo aluno. Nesse sentido, foi elaborado uma oficina
para os alunos aprenderem a construir os mapas e posteriormente utilizou-se como
ferramenta de Aprendizagem dos alunos e como ferramenta de avaliação do
professor.
Depois dos alunos estudarem e realizarem atividades sobre Astronomia,
pediu-se que eles construíssem um mapa conceitual sobre o nosso Sistema Solar.
Observou-se que durante o processo de construção dos mapas o aluno testava-se
constantemente, realizava-se um exercício do pensamento para buscar informações
que poderiam contribuir na construção do seu mapa, esse exercício estimula a
aprendizagem e motiva o aluno a buscar saberes em várias fontes, que possam
ajudar na ampliação de seus mapas.
112
Figura 44: Mapa Conceitual sobre o Sistema Solar, feito pelo aluno Lagosta
2-15.
Fonte: autor
Ao ver o mapa conceitual dos alunos o professor tem acesso ao
conhecimento do aluno sobre o tema, visualiza quais suas falhas e em que eles
precisam evoluir conceitualmente. E a partir dessa informação o professor pode
elaborar intervenções pedagógicas buscando a evolução dos alunos na superação
de seus obstáculos. A Figura 44 mostra o Mapa conceitual do Aluno Lagosta 2-15,
percebe-se que este aluno ainda pode ampliar seu mapa, apesar do mapa conter
muita informações do Sistema Solar, o aluno deixa claro a sequência dos planetas a
partir do Sol, ele entende que as outras estrelas estão fora do nosso Sistema Solar e
que a lua é um satélite da Terra. Porém não estabelece a relação dos movimentos
dos astros em relação ao Sol. Nesse caso o professor poderia ajudá-lo, identificando
os movimentos que a Terra e os planeta fazem ao redor do sol e o movimento da lua
em relação a Terra, relacionando-os com fenômenos como: a existência do dia e da
noite, as Estações do Ano, as Fases da Lua, os Eclipses, etc.
Na oficina de elaboração de Mapas Conceituais para os alunos não foi
abordada o uso do programa que facilita sua construção com a utilização do
computador. Claro que essa ferramenta tecnológica seria muito importante e
seguramente ajudaria, porém a escola não dispunha de computadores que possam
suportar uma turma inteira de alunos.
A utilização dos Mapas Conceituais como
ferramenta para facilitar a aprendizagem dos alunos é um caminho que os
professores de ciências podem seguir para abordar os conteúdos de Astronomia no
Fundamental II.
113
5.3. DISCUSSÕES DOS RESULTADOS DO PÓS – TESTES
A partir dos questionários aplicados aos alunos pós intervenção (pós – teste)
realisou-se análise das suas respostas. O questionário pós-teste foi aplicado aos
mesmos alunos que responderam ao questionário pré-teste e as questões
comtemplaram os mesmos temas trabalhados no teste anterior. Assim foi possível a
construção de gráficos que mostram a evolução dos alunos em cada tema,
permitindo fazer uma avaliação do projeto de intervenção.
Inicia-se a análise pelos os conteudos do 6º ano, o Sistema Solar. Como foi
dito anteriormente, os alunos dos anos seguintes, também tiveram aulas sobre estes
conteúdos. Dos resultados do pré-teste verificou-se que a maioria dos alunos não
conheciam completamente o Sistema Solar, muitos alunos não sabiam diferenciar o
tamanho dos Astros e para muito deles o Sistema Solar resumia-se aos astros Terra,
Lua e Sol. Pós intervenção verificou-se um avanço bastante significatvo, observa-se
que a maioria apresenta conhecimento satisfatório sobre este assunto. Porém uma
parcela dos alunos ainda não conseguiram evoluir nesta temática, apesar de ser um
percentual pequeno, isso indica que estes alunos não conseguiram modificar ou
ampliar seu conhecimento.
O fato do professor conhecer as principais dificuldades dos alunos foi muito
importante no desenvolvimento das aulas, nesse sentido, as atividades de
intervenção para essa temática foram focadas com precisão nos pontos fracos
apresentados pelos alunos. Por exemplo, sabia-se que os alunos não tinham a
noção da relação de tamanho dos astros do Sistema Solar, nesse sentido a
atividade de “construção dos astros com massinha de modelar em escalas” foi
essencial para superação deste obstáculo.
114
Evolução do conhecimento dos alunos sobre o
Sistema Solar
100
80
60
40
20
0
pre - teste pós-teste pre - teste pós-teste pre - teste pós-teste pre - teste pós-teste
6º ano
7º ano
8º ano
Nada sabe sobre o Sistema Solar
9º ano
Apresenta concepções
conhece o sistema solar
Figura 45: Evolução do conhecimento dos alunos sobre o Sistema Solar, observa-se que melhorou a
aprendizagem.
Fonte: autor
Constata-se no gráfico da figura 45, a superação de concepções alternativas.
A maioria dos alunos anteriormente não conhecia ou apresentava concepção
alternativa sobre o Sistema Solar, após intervenção a maioria dos alunos
demostraram ter conhecimento sobre o assunto. Observa-se que os alunos que não
aprenderam após a intervenção em sala de aula, foram os que não apresentaram
nenhuma concepção, ou seja, nada sabiam sobre o assunto anteriormente. Segundo
Ausubel (1985) e Moreira (2006) a aprendizagem significativa é dificultada quando
os alunos não apresentam subcunçores para realizar conecção com o novo saber.
Os alunos que apresentaram concepções consegue motivar-se com maior
facilidade, pois ele consegue interação entre o seu conhecimento prévio e o novo
saber.
Os conteúdos correspondentes ao 7º ano são os movimentos de Rotação e
Translação da Terra e seus fenômenos, e estes também foram tabalhados no 8º e 9º
anos. O gráfico da figura 46 mostra a evolução dos alunos quanto ao conhecimento
dos movimentos do nosso planeta. Antes da intervenção verificava-se que uma
parcela muito alta dos alunos não conheciam nenhum movimento da Terra e outra
parcela conheciam apenas um dos movimentos, Rotação ou Translação. Após
intervenção, verifica-se que houve evolução consideravel dos alunos. Credita-se,
115
mais uma vez, esse sucesso ao fato do professor conhecer as concepções prévias
dos alunos, isso lhe permitiu focar as atividades na superação das dificuldades.
Evolução do conhecimento dos alunos sobre os
movimentos da Terra
100
80
60
40
20
0
pre - teste
pós-teste
pre - teste
7º ano
pós-teste
pre - teste
8º ano
conhece Rotação e Translação
Conhece apenas Translação
Conhece apenas Rotação
Desconhece os Movimentos
pós-teste
9º ano
Figura 46: Evolução do conhecimento dos alunos sobre os movimentos da Terra, evidencia-se uma
redução das concepções consideradas erradas.
Fonte: autor.
Outra informação importante observada nas respostas dos alunos ao préteste foi quanto as suas explicações dos movimentos. Muitos alunos conheciam a
existência do movimento, porém não sabiam explica-lo, uma parcela de mais 80%
não sabiam explicar nem a Rotação e nem a Translação. Após aplicação das aulas
do programa de intervenção observa-se no gráfico da figura 47 considerável
evolução desse cenário.
116
Evolução das explicações sobre os movimentos da Terra
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
pre - teste
pós-teste
pre - teste
7º ano
pós-teste
pre - teste
8º ano
Explica a Rotação e a Translação
Explica apenas a Translação
Explica apenas a Rotação
não explica os Movimentos
pós-teste
9º ano
Figura 47: Evolução das explicações dos alunos sobre os movimentos da Terra.
Fonte: autor.
Observa-se um significativo alinhamento entre conhecer o movimento e saber
explica-lo, agora além de saber da existência dos movimentos a maioria dos alunos
conseguem explicar como se dar estes movimentos. A utilização do mini planetário
foi muito importante para concretização desse saber. Com a utilização deste recurso
foi possível esclarecer a formação dos dias e das noites associando-os ao
movimento de Rotação da Terra, proporcionando uma série de superações de
concepções erradas que os alunos possuíam.
Em relação a formação dos dias e das noites os alunos apresentaram no préteste diversas concepções que catalogamos em cinco classes, Desconhece,
Confusa, Atribui a outros fatores, Incompleta e Completa (IANCHEL, LANGHI,
SCALVI, 2008). A figura 48 é um gráfico que compara os resultados do pré-teste e
pós-teste.
117
Evolução das explicações dos alunos para existência de
dias e noites
100
80
60
40
20
0
pre - teste
pós-teste
pre - teste
7º ano
Desconhece
pós-teste
pre - teste
8º ano
Confusa
Atribui a outros fatores
pós-teste
9º ano
Incompleta
Completa
Figura 48: Evolução das explicações dos alunos para formação de dias e noites.
Fonte: autor.
Verifica-se que a maioria dos alunos conseguem explicar satisfatoriamente a
formação dos dias e das noites. Nota-se que anteriormente nenhum aluno conseguia
explicar o fenômeno de maneira completa. Concepções erradas foram superadas,
porém uma minoria dos alunos não conseguiram evoluir conceitualmente e ainda
não conseguem explicar esse fenômeno. Várias razões podem ser apontadas para
explicar o fracasso dessa parcela de alunos. A indisciplina e a falta de motivação por
parte do aluno ou por exemplo a falta de habilidade e disposição para atingir alunos
desmotivados e indisciplinados por parte do professor. Sabe-se que um dos fatores
para ocorrência da Aprendizagem Significativa é o fato do aluno querer aprender,
nesse sentido é necessário que o aluno esteja motivado para se envolver nas
atividades e consequentemente realizar um exercício cognitivo, relacionando o que
ele já sabe com o novo conhecimento.
O outro fenômeno ocasionado pelo os movimentos da Terra são as estações
do ano. No questionário anterior a intervenção os alunos apresentaram concepções
erradas nas suas explicações do surgimento das Estações do ano, a maioria dos
alunos associava as Estações com a questão climática e não associava esse
fenômeno à Astronomia. O gráfico da Figura 49 expõe a evolução dos alunos após a
intervenção em sala de aula.
118
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Evolução das explicações dos alunos para as Estações do
Ano
66,7
13,3
46,7
6,7
8º ano
9º ano
Concepção do tipo 1
Concepção do tipo 2
Concepção do tipo 3
nenhuma concepção
explicação correta
concepção correta
Figura 49: Evolução das explicações dos alunos para as Estações do Ano.
Fonte: autor.
Pode-se destacar que houve avanço dos alunos, no que se refere a
superação de concepções consideradas erradas. Destaca-se, por exemplo o
desaparecimento da concepção do tipo 2, observada anteriormente em uma parcela
dos alunos do 7º ano, essa parcela de aluno associava as estações do ano com a
proximidade da terra ao sol. A concepção do tipo 4 também foi superada pelos
alunos do 7º e 8º ano, estes alunos associavam as estações do ano ao movimento
de rotação do planeta Terra. Porém, o destaque mais positivo foi o surgimento da
concepção considerada correta, pois anteriormente, nenhum aluno tinha explicado
satisfatoriamente o fenômeno, associando o surgimento das estações do ano à
inclinação do plano da órbita da Terra.
Para o 8º ano foram destinados os conteúdos referentes aos movimentos da
Lua e seus fenômenos. Quanto ao conhecimento das fases da lua observava-se que
a maioria dos alunos não conheciam os nomes das fases e outra parcela dos alunos
estabeleciam uma nomenclatura alternativa para as Fases da lua. Dessa forma
catalogou-se as concepções em cinco categorias denominadas Desconhece,
Confusa, Atribui a outros fatores, Incompleta e Completa (IANCHEL, LANGHI,
SCALVI, 2008). O conteúdo estabelecido para o 8ºano também foi estudado pelos
alunos do 9º ano por motivos explicados anteriormente. Verifica-se no gráfico da
119
figura 50 a evolução das explicações e o desaparecimento da maioria das
concepções erradas.
Evolução das explicações dos alunos para as fases da Lua
80
70
60
50
40
30
20
10
0
pre - teste
pós-teste
pre - teste
8º ano
Desconhece
Confusa
pós-teste
9º ano
Atribui a outros fatores
Incompleta
Completa
Figura 50: Evolução das explicações dos alunos para as fases da Lua.
Fonte: autor.
Nota-se que nenhum aluno conseguia explicar satisfatoriamente as Fases da
Lua e agora uma taxa considerável de alunos o fazem. Os alunos do 8º ano, em sua
totalidade, ou explicavam de maneira confusa ou não sabiam explicar o fenômeno,
pós intervenção a maioria dos alunos explicam satisfatoriamente ou de maneira
incompleta, e apenas uma pequena parcela não consegue explicar ou explica de
maneira confusa.
Outra temática em que os alunos apresentaram concepções alternativas no
pré-teste, foi o Eclipse. Nenhum aluno conseguia explicar de maneira satisfatória, a
formação dos eclipses. Os alunos apresentavam quatro tipos de concepções
alternativas. Destacava-se a concepção do tipo 1, onde 66,7% dos alunos do 8º ano
e 46,7% dos alunos do 9º ano explicavam que o surgimento dos eclipses era
explicado pelo encontro do sol com a lua.
Houve uma significativo avanço, onde alunos abandonaram algumas
concepções consideradas erradas e evoluíram suas explicações para uma
concepção considerada correta. O gráfico da figura 51 deixa claro a evolução e a
migração dos alunos para a concepção correta.
120
Evolução das explicações dos alunos para os
Eclipes
80
70
60
50
40
30
20
10
0
pre - teste
pós-teste
pre - teste
8º ano
pós-teste
9º ano
Concepção do tipo 1
Concepção do tipo 2
Concepção do tipo 3
Concepção do tipo 4
nenhuma concepção
explicação correta
Figura 51: Evolução das explicações dos alunos sobre a formação dos Eclipses.
Fonte: autor.
Com os alunos do 9º ano ocorreu semelhante avanço, onde a maioria dos
alunos passaram a explicar o fenômeno de maneira satisfatória ou incompleta. Além
do mais uma parcela dos alunos atribuam a explicação do fenômeno a outros
fatores, como por exemplo a translação da Terra em torno da Lua, porém, esta
concepções foram superadas pois nenhum aluno apresentou respostas desse tipo.
O conceito de Gravidade e fenômenos foram destinados para serem
estudados no 9º ano. Inicialmente verificamos que os alunos deste ano carregavam
oito tipo de concepções sobre a Gravidade. Nota-se que a maioria das concepções
erradas dos alunos foram superadas. A maioria dos alunos evoluíram suas
explicações e apresentaram a concepção do tipo 3, estes alunos entendem que os
corpos caem na terra porque esta aplica uma força de atração sobre os corpos,
chamada de força da Gravidade, e que esta força obedece a Lei da Gravitação
Universal.
121
Evolução das explicações dos alunos para a
Gravidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Concepção Concepção Concepção Concepção Concepção Concepção Concepção Concepção
1
2
3
4
5
6
7
8
9º ano pre - teste
9º ano pós-teste
Figura 52: Evolução das concepções dos alunos sobre a Gravidade, observa-se o desaparecimento
de concepções consideradas erradas.
Fonte: autor.
Observa-se na figura 52, que uma parcela dos alunos apresentam concepção
do tipo 6, para esse tipo de concepção os corpos caem na Terra porque os corpos
não foram feitos para flutuar. Observa-se que as concepções do tipo 1, 2, 4, 5, 7 e 8
não apareceram mais nas respostas dos alunos, confirmando a mudança de
concepção. Todos os resultados das turmas mostra que houve o crescimento
conceitual dos alunos. Muitos modificaram suas explicações e muitos adquiriram
uma explicação e passaram a explicar de maneira satisfatória aos fenômenos
astronômicos trabalhados em sala.
Pode-se afirmar que o projeto de intervenção pedagógico em sala de aula foi
composto de momentos ricos tanto para os alunos quanto para os professores de
ciências, da instituição. Proporcionou aos alunos acesso ao saber científico da
Astronomia, dando-lhes condições de evoluírem suas explicações para diversos
fenômenos astronômicos, fazendo-lhes refletir sobre sua existência no mundo. E aos
professores, as vivencias em sala de aula proporcionou conhecimento científico e
formação pedagógica. Esse conhecimento cientifico sobre Astronomia, torna-lhe
capaz de debater, em sala de aula com os alunos, as explicações para os diversos
fenômenos astronômicos. E a formação pedagógica, abriu um novo leque de
122
metodologias baseadas na Aprendizagem Significativa dos alunos, onde o saber
cotidiano e as explicações dos alunos são muito importantes para nortear o ensino.
A nova organização do currículo da escola, o novo plano de curso de Ciências
da Natureza, vai permitir que os alunos voltem a estudar Astronomia no ano
seguinte, fato que vai ajudar acomodar os conhecimentos mais significativamente.
Isso vai permitir que o ensino de astronomia nesta escola seja continuo deixando de
ser estanque e momentâneo.
123
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após realização desta pesquisa-ação, percebeu-se que os resultados do
trabalho proporcionaram a instituição campo de pesquisa transformações positivas
no seu ensino de ciências. A reorganização do plano de curso assegurou aos alunos
o acesso aos conteúdos de Astronomia, considerados tão importantes para o
desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo. A dissolução dos conteúdos nos
quatro anos finais do Ensino Fundamental II permite um ensino continuo, facilitando
a Aprendizagem Significativa dos alunos, dificultando o esquecimento e facilitando a
reaprendizagem, quando necessária.
Mas, somente a reorganização do plano curso não seria suficiente para
garantir que os conteúdos de Astronomia fossem discutidos com os alunos em sala
de aula. A análise inicial da instituição mostrou que a má formação dos professores
em conteúdos de Astronomia era o principal problema impedidor das aulas de
Astronomia serem efetuadas. Nesse sentido, ministramos para os professores um
minicurso de formação pedagógica e metodológica com conteúdos de Astronomia.
As discussões dos conteúdos de Astronomia em sala de aula, foram
momentos ricos tanto para os alunos quanto para os professores. Para os
professores foi um exercício produtor de metodologias, atividades e debates, ou
seja, foi uma formação prática importante. E para os alunos, pode-se perceber na
análise dos resultados do questionário pós-teste, que foi significativo, pois houve
evolução em todos os anos e em todos os conceitos e fenômenos trabalhados,
percebe-se claramente que os alunos aprenderam.
Pode-se destacar, por exemplo, que mais de 80% dos alunos apresentavam
concepções consideradas erradas sobre o Sistema Solar e menos de 5% o
conheciam de maneira aceitável e após a intervenção mais de 80% dos alunos
apresentaram conhecimento sobre os astros e sua organização no sistema. Quanto
aos movimentos da Terra, percebia-se que nenhum aluno do 9º ano conhecia ou
sabia explicar os movimentos, após a intervenção, mais de 70% explicaram a
rotação e a translação de maneira satisfatória. Foi observado no pré-teste que
nenhum aluno da escola sabia explicar os Eclipses, parte deles acreditavam que o
eclipse era o choque da lua com o sol, com a atuação pedagógica essa concepção
124
praticamente foi superada e agora mais 75% dos alunos do 8º e 9º anos
demostraram saber explicar esse fenômeno.
Considera-se os resultados da pesquisa como sendo um arcabouço de
informações, que professores e instituições de ensino podem utilizar para
construção de um projeto de inserção dos conteúdos de Astronomia no currículo
escolar. Em suma, pode-se destacar as seguintes respostas e resultados:
 O ensino de Astronomia é uma ferramenta poderosa e importante e não pode
ser excluído do currículo escolar;
 O problema central que dificulta a inserção dos conteúdos de Astronomia no
currículo é a má formação dos professores, pois a maioria das coleções, de
livros didáticos, brasileiras contém essa temática e os PCNs orientam o
ensino de Astronomia no Fundamental II;
 O levantamento das Concepções Alternativas e sua catalogação em grupos
formam um banco de concepções, que podem auxiliar professores na sua
prática pedagógica, principalmente, para aqueles que entendem que a
aprendizagem é facilitada quando relaciona-se o novo conhecimento com o
conhecimento prévio.
 A proposta de plano curso dissolvendo os conteúdos de Astronomia ao longo
dos quatros anos do Fundamental II, quebrando uma tendência velha de
comprimirem todo conteúdo em apenas um ano;
 Curso de formação para professores de ciências englobando tanto conceitos
de Astronomia quanto conceitos do ensino, sendo a Teoria da Aprendizagem
Significativa o principal suporte teórico e os Mapas Conceituais como uma
ferramenta para o professor e para o aluno;

Exemplos de Atividades práticas que podem ser utilizadas por professores
em sala de aula, como: “construção do Sistema Solar em escala com massa
de modelar”, “Construção do Sistema Solar em distâncias proporcionais”, “A
dança dos movimentos da Terra e da Lua” e “Utilizando os Mapas
Conceituais para aprender Astronomia”.
Tem-se clareza, que é preciso fazer uma avaliação mais profunda na escola
nos anos seguintes, para saber o real impacto causado pela pesquisa na
aprendizagem dos alunos e na formação dos professores. Pois os professores
125
precisam continuar evoluindo e construindo sua história continuamente para não
deixar morrer a semente que fora plantada durante este trabalho.
126
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129
ANEXOS
Anexo A- Modelo do questionário pós-teste
QUESTIONÁRO PARA LEVANTAMENTO DE CONCEPÇÕES
1)
Desenhe o nosso planeta.
2)
Desenhe quatro pessoas na terra que você desenhou na questão 1. A
primeira na parte superior, a segunda na inferior (abaixo), a terceira a sua
direita e quarta a sua esquerda.
3)
Quantos movimentos da Terra você conhece? Fale um pouco sobre cada
um deles.
4)
Tente explicar, de preferência através de desenhos, como acontecem os
dias e as noites.
5)
Tente explicar, de preferência através de desenhos, como acontecem as
estações do ano.
6)
Tente desenhar o nosso Sistema Solar, coloque o nome de cada astro
que você desenhar.
7)
Por que você acha que ocorrem as fases da Lua. Fale um pouco sobre
cada fase. Desenhe se necessário.
8)
O que é um eclipse? Descreva o que você sabe sobre eclipse. Ou
desenhe se necessário.
9)
Explique porque os corpos caem quando são soltos a certa altura.
10)
Como você explicaria a formação de maré alta e maré baixa.
130
ANEXO B – Modelo do questionário pós – teste.
Questionário: Astronomia
1.
Como é a forma da Terra?
2.
Quantos movimentos da Terra você conhece? Fale um pouco sobre cada um deles.
3.
Quais são as estações do ano? Explique com suas palavras por que acontece as diferentes
estações.
4.
Explique com suas palavras por que acontece o dia e a noite.
5.
A tabela a seguir apresenta algumas características dos planetas do Sistema Solar.
Com base nessa tabela pode-se afirmar que
(A) os planetas rochosos possuem diâmetros maiores que os gasosos.
(B) Mercúrio apresenta a maior temperatura por estar mais próximo do Sol.
(C) os maiores planetas do nosso Sistema Solar são gasosos.
(D) os menores planetas do nosso Sistema Solar são gasosos.
6. A alternativa que contém apenas corpos celestes que fazem parte do Sistema Solar é:
(A) Buracos negros, aglomerados e planetas
(B) Planetas, luas e asteroides
(C) Luas, buracos negros e nebulosas
(D) Luas, aglomerados e nebulosas
7. Observando a figura, podemos lembrar que a Lua tem quatro fases; são estas:
(A) Enchente, crescente, minguante e cheia
(B) Minguante, meia-lua, crescente e enchente
(C) Nova, crescente, minguante e cheia
(D) Crescente, nova, cheia e meia-lua
131
8. O que são os eclipses solar e lunar? Dizem que a Lua sempre mostra a mesma face para a
Terra, por que isto ocorre?
9. A imagem abaixo mostra o momento de lançamento de um ônibus espacial. É preciso utilizar
foguetes no lançamento para:
(A) superar a força de atração gravitacional da Terra.
(B) dar o equilíbrio necessário ao ônibus espacial.
(C) produzir luz e calor na parte traseira do ônibus espacial.
(D) consumir o oxigênio do ar no local do lançamento.
10. A lei da gravitação universal de Newton diz que:
(A) os corpos se atraem na razão inversa de suas massas e na razão direta do quadrado de suas
distâncias.
(B) os corpos se atraem na razão direta de suas massas e na razão inversa do quadrado de suas
distâncias.
(C) os corpos se atraem na razão direta de suas massas e na razão inversa de suas distâncias.
(D) os corpos se atraem na razão inversa de suas massas e na razão direta de suas distâncias.
(E) os corpos se atraem na razão direta do quadrado de suas massas na razão.
132
Anexo C – Registro fotográfico do projeto de intervenção.
133