O ENSINO DE BIOLOGIA

Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
O ENSINO DE BIOLOGIA:
ANÁLISE PRAXEOLÓGICA DE ATIVIDADE DE UM LIVRO DIDÁTICO
Cristiane Miranda Magalhães Gondin – Mestrado em Ensino de Ciências (UFMS)
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS (REME)
Vera de Mattos Machado – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo, discutir sobre a maneira como os conteúdos
relativos a Evolução são abordados em um livro didático de Biologia do Ensino Médio,
bem como realizar análise praxeológica de uma atividade apresentada no livro didático
sobre essa temática. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, descritivo e
analítico dos conteúdos e atividade sobre a temática em pauta, na qual Lüdke e André
(1986) ressaltam que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Utilizamos como
aporte teórico para traçarmos a retrospectiva do ensino de Ciências, autores como:
Krasilchik (2011); Bizzo (2004); Silva (2010); Ghiraldelli Junior (2000), dentre outros.
A teoria da Transposição Didática, proposta por Yves Chevallard (2005), também foi
um referencial de análise do processo didático, pois permitiu-nos observar e realizar
algumas considerações a respeito das modificações que sofrem determinados conteúdos
desde a sua origem até sua aplicabilidade em sala de aula. Para a análise praxeológica
das atividades, nos apropriamos da Teoria Antropológica do Didático, também de Yves
Chevallard, com a organização praxeológica, utilizando os elementos que compõe a
Organização Biológica (OB), verificando os tipos de tarefas, a técnica, a tecnologia e a
teoria, a fim de compreendermos o que o livro propõe como tarefa e técnica. Mediante o
estudo podemos perceber que no livro aparecem simplificações, histórias anedóticas, a
imagem da ciência como fator isolado e atividades complexas, que exigem do aluno a
mobilização de habilidades que ainda não construíram devido ao nível cognitivo que
possuem, tornando o ensino de Ciências, desestimulador, cansativo.
Palavras-chave: Evolução; Organização Praxeológica; Livro Didático.
O ENSINO DE BIOLOGIA PROPOSTO PARA O ENSINO MÉDIO
A presente pesquisa teve como objetivo, discutir sobre a maneira como os
conteúdos relativos ao conteúdo “Evolução” são abordados em uma coleção de livros
didáticos de Biologia do Ensino Médio, bem como realizar uma análise praxeológica de
uma atividade proposta no mesmo livro.
Nesse sentido, julgamos importante contextualizar sobre o ensino de Biologia no
Ensino Médio no Brasil, para melhor compreender a proposta curricular que o livro
didático (LD) apresenta. Ao realizarmos uma retrospectiva do ensino de Biologia no
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Ensino Médio em nosso país, verificamos que variou bastante no período de 1950 a
1990. Na década de 1950, a Biologia era subdividida em: Botânica, Zoologia e Biologia
Geral, compondo Mineralogia, Geologia, Petrografia, Paleontologia a disciplina
História Natural, visando o valor informativo, educativo, cultural e prático
(KRASILCHIK, 2011).
Silva (2010) destaca ainda que:
[...] entre anos de 1946 e 1964, foram desenvolvidas várias campanhas,
visando à ampliação e à melhoria do atendimento escolar. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei no 4.024/61) foi a primeira a englobar
todos os graus e modalidades do ensino, com currículos diversificados e
matérias obrigatórias. Ciências passa a ser disciplina obrigatória indicada
pelo Conselho Federal de Educação (CFE) (p.8).
O ensino brasileiro daquela época ainda estava fortemente ligado a uma educação
jesuítica. As escolas eram influenciadas pelo ensino europeu, tanto nos livros utilizados
quanto pelos professores estrangeiros que vieram trabalhar nas escolas (KRASILCHIK,
2011; BIZZO, 2004; SILVA, 2010 e GHIRALDELLI JUNIOR, 2000).
A década de 1960 foi influenciada por alguns fatores que fizeram com que o
currículo escolar se modificasse, como por exemplo, o progresso da Biologia, a
constatação internacional e nacional da importância do ensino de Ciências como fator
de desenvolvimento, o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB de 20
de dezembro de1961, propiciando autonomia nas decisões curriculares (KRASILCHIK,
2011; BIZZO, 2004; SILVA, 2010).
Na década de 1970, a ditadura militar tinha como projeto nacional, desenvolver o
país, e o ensino de Ciências tornava-se a ferramenta ideal para preparação de um corpo
de trabalhadores, ocorrendo nesse período contradições entre a valorização das
disciplinas científicas e o objetivo de formar mão de obra para o trabalho
(KRASILCHICK, 2011). Azevedo (2008) afirma que foi nesse período que o ensino
Ciências passou a ser obrigatório no currículo das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Sobre esse período, Nascimento et al (2010) destacam que:
[...] o ensino de ciências esteve fortemente influenciado por uma concepção
empirista de ciência, segundo a qual as teorias são originadas a partir da
experimentação, de observações seguras e da objetividade e neutralidade dos
cientistas. Preconizava-se que os estudantes vivenciassem o método
científico. O estabelecimento de vínculos entre os procedimentos de
investigação científica e os processos de aprendizagem dos conhecimentos
científicos pressupunha a realização de atividades didáticas que
oportunizassem o estabelecimento de problemas de pesquisa, a elaboração de
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hipóteses, o planejamento e a realização de experimentos, a análise de
variáveis e a aplicação dos resultados obtidos a situações práticas. (p.229230).
Podemos perceber nesse período, uma visão deformada da Ciência, como se todos
os conhecimentos científicos pudessem ser comprovados exclusivamente por meios de
experimentos. Cachapuz et al (2011) destaca sete visões deformadas da Ciência, que
ocorriam nesse período nas escolas brasileiras, e que devem ser evitadas: a transmissão
explícita e implícita, ou a visão descontextualizada; concepção individualista e elitista;
concepção empiro-indutivista e ateórica; visão rígida, algorítmica e infalível; visão
aproblemática e ahistórica; visão exclusivamente analítica; visão cumulativa, de
crescimento linear. Salientamos que essas visões têm perpassado por anos o processo de
ensino e aprendizagem em Ciências e Biologia, sem que os professores se deem conta
que ainda as reproduzem constantemente.
Na década de 1990, os programas predominantes de Biologia do Ensino Médio
das escolas brasileiras, eram divididos em três anos. No final dessa década, o Ministério
da Educação e Cultura (MEC) difundiu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental, traçando o papel das Ciências Naturais, já nessa
modalidade de ensino. Já, os PCN do Ensino Médio (PCNEM), surgido em 2000, tem a
função de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor de Biologia
na busca de novas metodologias. Sugerindo, também, o que se pretendia dos alunos,
como habilidades e competências a serem desenvolvidas. (KRASILCHICK, 2011;
AZEVEDO, 2008; SILVA, 2010).
Como podemos constatar, nos últimos 10 (dez) anos, o ensino de Ciências e
Biologia têm passado por reestruturações, para adequar-se as atuais tendências
educacionais, e com isso tem buscado orientações didáticas que contribuam com o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos e para que esse ensino desperte o
interesse deles, a fim de oportunizar saberes necessários para a compreensão e
explicação da vida e do mundo que os cerca. No entanto, percebemos ainda no Ensino
Médio, que a disciplina de Biologia ainda ensina os conteúdos de forma fragmentada,
com “conceitos desvinculados da realidade dos alunos” (COIMBRA et al, 2000, p.
147).
Nesse sentido, uma formação biológica bem estruturada, com situações didáticas
bem planejadas e contextualizadas, pode contribuir para que os indivíduos (alunos)
sejam capazes de compreender os conceitos biológicos, bem como a o papel da Ciência
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e Tecnologia na sociedade atual. (KRASILCHICK, 2011). Krasilchick destaca ainda um
conceito amplamente discutido por educadores na atualidade, a respeito da alfabetização
biológica, que propicia o processo de construção de conhecimentos científicos
necessários aos indivíduos.
Krasilchick (2011) ressalta que existem quatro níveis de alfabetização biológica:
1.
2.
3.
4.
Nominal- quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu
significado biológico.
Funcional- quando os termos memorizados são definidos corretamente,
sem que os estudantes compreendam seu significado.
Estrutural- quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente,
em suas próprias palavras e baseando-se em experiências pessoais, os
conceitos biológicos.
Multidimensional- quando os estudantes aplicam o conhecimento e as
habilidades, relacionando-os com conhecimentos de outras áreas, para
resolver problemas reais. (p.14).
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM
(2006), “[...] o grande desafio do professor é possibilitar ao aluno desenvolver as
habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza” (p.17-18).
O mesmo documento destaca a importância de o professor ser o mediador dos
conhecimentos científicos sistematizados, por meio do qual o aluno consiga transpô-los
para sua vida.
Reforçando sobre o currículo de Biologia, em nosso o país, temos os seguintes
documentos: os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), as
Orientações Curriculares Nacionais (OCNEM) e a Orientações Educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN + Ensino Médio).
Busnardo (2009) ressalta que os PCNEM:
[...] foram implementados no ano 2000, no governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, com o objetivo de difundir os princípios da reforma
curricular e orientar a prática dos professores oferecendo novas abordagens
do conteúdo, assim como metodologias alternativas de trabalho em sala de
aula. O perfil de currículo traçado por esse documento apoia-se em
competências básicas necessárias à inserção dos alunos na vida produtiva.
Apresenta também os princípios de contextualização e interdisciplinaridade.
Os PCN+ foram divulgados após os PCNEM e são um documento que
apresenta Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, porém de forma mais propositiva, com atividades a
serem realizadas em sala de aula. (p.3).
A mesma autora destaca ainda que:
As OCNEM, assim como os PCNEM, também consistem em um documento
de base curricular, porém divulgado mais recentemente, no ano de 2006, no
governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva. É um documento que se
afirma como resultante de ampla discussão, da qual participaram equipes
técnicas do governo, representantes da comunidade acadêmica, professores e
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alunos da rede pública. O objetivo afirmado por esta proposta curricular é o
de contribuir para aumentar o diálogo entre professor e escola sobre a prática
docente. (p.3).
Os PCNEM (2000) abordam que os objetivos do ensino de Biologia primam pelo
desenvolvimento de habilidades e competências que devem ser capazes de permitir a
representação e comunicação; investigação e compreensão; e a contextualização
sociocultural dos diferentes conteúdos. O PCNEM destacam também, que:
O aprendizado das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias pode ser
conduzido de forma a estimular a efetiva participação e responsabilidade
social dos alunos, discutindo possíveis ações na realidade em que vivem,
desde a difusão de conhecimento a ações de controle ambiental ou
intervenções significativas no bairro ou localidade, de forma a que os alunos
sintam-se de fato detentores de um saber significativo. (p. 54).
Dessa maneira, o conhecimento poderá contribuir efetivamente para a ampliação
da capacidade de compreensão das relações do homem com a natureza e as
consequências dessa relação com a realidade social em que vivem. Todavia, para isso
ocorrer, há a necessidade de escolhas sobre conteúdos e metodologias por parte do
professor, que favoreçam o alcance dos objetivos formativos de seus alunos, descritos
anteriormente. Dessa forma, entendemos que essas determinações, ou escolhas, de
conteúdos e metodologias, dependem de vários fatores, alheios a vontade do professor.
Fatores que podem ser externos e/ou internos ao processo de ensino e aprendizagem
escolar. Nesse contexto, a teoria da Transposição Didática, pode ajudar a explicar o que
ocorre, conforme veremos a seguir.
A DETERMINAÇÃO DE CONTEÚDOS E METODOLOGIAS A PARTIR DA
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
A teoria da Transposição Didática (TD), difundida por Yves Chevallard,
pesquisador francês do campo do ensino da Matemática, consiste, basicamente, na
readequação do conhecimento científico (savoir savant), aquele produzido pelos
cientistas e intelectuais do meio acadêmico, em saber a ser ensinado (savoir enseigner).
Em outras palavras, ocorrerá uma adaptação do saber acadêmico como algo destinado
ao ensino, neste caso o escolar, que por sua vez chegará ao aluno por meio das aulas do
professor. Percebemos, então, que há duas formas de transposição, uma externa
(currículo) e interna (sala de aula).
Ressaltamos, que a Transposição Didática Externa (TDE) ocorre quando o saber
acadêmico é apresentado para a escola, já adaptado, por meio dos currículos escolares
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(livros e apostilas didáticas, projeto pedagógico, etc.). O saber ensinado, em sala de
aula, é aquele apresentado aos alunos no cotidiano escolar, e que coloca o professor
como selecionador de conteúdos e metodologias para o trabalho didático de fato, é a
Transposição Didática Interna (TDI). Carvalho (2009) aponta que Chevallard, em sua
abordagem antropológica, identificou duas fases da TD: 1ª) Transposição Didática
Externa (TDE) – analisa a seleção de conteúdos que comporão os currículos e
programas escolares; 2ª) Transposição Didática Interna (TDI) – analisa a maneira como
esses conteúdos serão transpostos em sala de aula.
Conforme já anunciado, no presente estudo, será discutido e analisado de que
forma ocorre a TD, na forma de TDE e/ou TDI, a partir da análise dos conteúdos e das
atividades relativos a “Evolução”, de uma coleção de livros didáticos (LD) de Biologia.
ITINERÁROS DA PESQUISA
A escolha de uma coleção de LD para esta análise ocorreu de forma aleatória, com
base nas coleções apresentadas no Guia Nacional do Livro Didático, aprovada pelo
Ministério da Educação (MEC) para constar na lista de livros do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) para o Ensino Médio. A coleção escolhida foi “Biologia”
(2010), Volume 3, e apresenta como autores três professores de Biologia, sendo eles:
César, Sezar e Caldini.
Ressaltamos, que a proposta dessa pesquisa baseia-se na abordagem qualitativa, a
partir de um estudo descritivo e analítico dos conteúdos e atividades pertinentes ao tema
“Evolução”, pois propõe compreender e interpretar o processo de construção do
conhecimento proposto pelo LD, a partir da análise de uma atividade do livro, que
aborda o referido conteúdo, procurando identificar as múltiplas faces do objeto
pesquisado, contrapondo os dados obtidos com parâmetros mais amplos.
Sobre essa premissa Lüdke e André (1986) ressaltam que a pesquisa qualitativa
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento, e que isso facilita a pesquisa, pois o pesquisador em contato
direto e prolongado com o ambiente e a situação que está sendo pesquisada.
ANÁLISE DE CONTEÚDO DO LD SOB A PERSPECTIVA DA TD
A partir da análise do LD, verificamos que a TD é um processo que não é visível
no texto dos autores, mas podemos afirmar conforme verificado nos temas propostos,
que estão de acordo com a proposta dos PCNEM. O que nos leva a entender como
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sendo TDE, pois a seleção das informações que comporão o rol que chegará aos
estudantes foi assim proposta por técnicos do MEC ou de instituições parceiras, que
estudaram as demandas nacionais e consolidaram no documento do PCNEM.
Nesse sentido, entendemos que os conteúdos dos LD, são elaborados a partir da
TDE, ou seja, das adaptações que os conteúdos acadêmicos sofrem para sair do campo
da pesquisa até chegar a escola. Dessa maneira, intuímos que o “savoir savant” passou
por diversas transformações desde a pesquisa até chegar ao LD analisado. Desta feita, a
partir dos conteúdos, percebemos que existe a fragmentação de conhecimentos, o que
interfere no “saber a ser ensinado”, em sala de aula, onde ocorre a TDI. Por sua vez,
sobre a TDI, torna-se difícil descrevermos, pois ocorre em momentos de subjetividade e
a internalização de conceitos que são inerentes a cada indivíduo, e precisaríamos de
dados coletados de aulas de professores que se utilizam do LD para uma análise mais
profunda.
Outro ponto que consideramos importante no processo de TD é a presença de um
conjunto de fatores que influenciam o saber a ser ensinado, fazendo com que tenha que
se adequar a normas e padrões nacionais, estaduais, municipais e as escolhas docentes
até chegar ao aluno. Chevallard (2005) denomina esse conjunto de elementos que
interferem e influenciam o sistema de ensino de noosfera. Podemos então destacar que
tem sido a noosfera, representada por diversas instituições, a responsável por definir o
currículo escolar.
Diante disso, o professor ao abordar o tema Evolução, deve ter clareza em como
explorá-lo, partindo das interpretações pessoais dos alunos, a fim de garantir êxito no
processo de aprendizagem, tendo o LD como um recurso importante no processo, mas
não como um recurso primordial.
O LD analisado é composto por quatro Unidades Temáticas, sendo o tema
Evolução, contemplado na Unidade 3. A unidade está subdividida em seis capítulos:
Capítulo 15 – Evolução: a vida em transformação; Capítulo 16 – As teorias da
Evolução: Lamark, Darwin e a seleção natural; Capítulo 17 – As causas genéticas da
variabilidade; Capítulo 18 – A formação de novas espécies; Capítulo 19 – A genética
das populações; Capítulo 20 – As origens da espécie humana.
O Capítulo 15 aborda algumas evidências da Evolução, de maneira superficial,
demonstrando resumidamente suas transformações. Ao longo do texto podemos
perceber palavras negritadas para chamar atenção do leitor para os conceitos que devem
ser apreendidos. Outro ponto que destacamos foi inexistência do contexto histórico do
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processo evolutivo, pois é por meio dele que os alunos compreendem o processo de
construção e transformação do conhecimento. Pagliarini (2007), sobre a história ressalta
que:
Uma grande contribuição que a história traz ao ensino de ciências é
esclarecer aspectos obscuros em certas teorias científicas e derrubar certos
dogmas impostos em livros e textos didáticos presentes em salas de aula. Isso
pois a HFC confronta concepções equivocadas que se tem da ciência, tais
como o empiricismo e indutivismo científico. Por outro lado, a HFC presente
no ensino de ciências enriquece o seu próprio conteúdo (p.23).
Os autores pretendem deixar subentendido ao professor que o aluno já domina
esse conhecimento, o que muitas vezes não ocorre, e acaba contribuindo para a
formação de um obstáculo para aprendizagem dos alunos.
O Capítulo 16 apresenta ao leitor descrições sobre as Teorias Evolucionistas
de Lamarck e Darwin, utilizando como ferramenta alguns exemplos clássicos para
apresentação dos conceitos de seleção natural, adaptação, uso e desuso, mutações e
variações. O exemplo clássico do pescoço da girafa, que frequentemente aparece
quando é explicada a teoria de Lamarck, não aparece no texto do capítulo, mas fica
evidente em uma atividade do capítulo. Roque (2003) afirma que Lamarck jamais deu a
esse exemplo o destaque que tem recebido há quase 200 anos nos compêndios didáticos.
Outro ponto que destacamos nesse capítulo, está na apresentação do texto, no
qual é abordado exemplos de adaptação, como a criação do Dicloro-difeniltricloroetano/DDT como solução para um problema da agricultura com insetos. O que
podemos perceber nessa breve introdução, é que o assunto está resumido e não
demonstra os prejuízos causados ao ambiente pela utilização desse produto. O que é
demonstrado nesse exemplo é uma visão descontextualizada, que segundo Cachapuz et
al (2011), torna-se uma simples transmissão de conhecimentos já elaborados sem
mostrar quais foram os problemas que o geraram, e tampouco demonstra suas
limitações.
O Capítulo 17 introduz informações sobre como os fatores genéticos interferem
na variabilidade, mutação, recombinação gênica e evolução. No início é apresentado ao
leitor um texto sobre os benefícios e malefícios das mutações para as espécies, no
entanto as atividades exploradas seguem para uma simples localização de informações
explícita no texto. No Capítulo 18, o texto apresenta o conceito de espécie biológica e
os mecanismos evolutivos que levam ao surgimento de novas espécies, tais como a
irradiação adaptativa e a convergência adaptativa. O texto é iniciado com uma atividade
de repetição de informações explícitas. Um fato que nos chama atenção, não só nesse
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capítulo, mas em todo o livro é que o texto tem as palavras chave em negrito, induzindo
o leitor a importância da palavra sem reflexão própria.
No Capítulo 19, são introduzidas, noções estatísticas de populações em
equilibro genético com relação à frequência de genes. São discutidos também alguns
aspectos ambientais que interferem nesse equilíbrio, como as migrações e as oscilações
genéticas. Um aspecto que destacamos, foi o Princípio de Hardy-Weinberg, que é
apresentado de maneira sucinta, dificultando à compreensão dos cálculos propostos,
devido a sua complexidade, que requer dos alunos a mobilização de outros conceitos,
como os da matemática por exemplo.
O Capítulo 20 tem como objeto o enfoque evolutivo na espécie humana,
tentando fazer uma linha do tempo desde os primeiros hominídeos até o ser humano
recente. Podemos observar a preocupação em ressaltar que a Evolução não é um
processo linear, mas a imagem de abertura do capítulo é contraditória, pois apresenta
uma sucessão de crânios de hominídeos organizados do mais primitivo ao mais atual.
Embora o capítulo fale que erroneamente se fazia uma sucessão linear do macaco até o
ser humano, ele demonstra isso em imagens, ao citar a evolução das mãos dos primatas,
iniciando com as mãos do társio até chegar ao ser humano.
Encontramos respaldo para essa análise nas palavras de Cachapuz et al (2011),
que enfatiza que o tipo de visão que predomina no ensino de Ciências, ainda hoje, é uma
visão acumulativa e linear, onde os conceitos surgem como fruto de conhecimento
linear, ignorando as crises, revoluções e remodelações.
ANÁLISE PRAXEOLOGICA DE UMA ATIVIDADE DO LD
Para a análise da atividade do LD, utilizamos elementos da Teoria Antropológica
do Didático (TAD), também proposta por Yves Chevallard, na década de 1990, por
meio da organização praxeológica. A TAD preconiza o estudo da atividade humana e
suas relações com o conhecimento e como ocorre essa interação. Foi desenvolvida no
campo da didática da Matemática, porém nos apropriamos dessa teoria para atuar no
campo do ensino de Biologia, uma que vez que em seu postulado, destaca que a
praxeologia descreve toda atividade humana que busca resolver tarefas/atividades
problemáticas, com sucesso (MACHADO, 2011). Entendemos assim, que podemos
utilizá-la no ensino de Biologia.
Chevallard, et al (2001) destaca que na atividade matemática existem dois
momentos, que são indissociáveis, de um lado as tarefas e as técnicas (prática), de
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outro, os elementos que permitem entender o que é realizado (tecnologia e teoria). Ele
denomina de praxeologia a maneira de entender as ações humanas, ressaltando que pode
ser representada pelo conjunto [T, τ, θ,  ], onde T representa tipo de tarefa a ser
desenvolvida, τ representa a técnica utilizada para desenvolver a tarefa, θ a tecnologia e
 a teoria. Este conjunto se divide em dois blocos, o prático-técnico [T, τ], chamado
bloco do saber-fazer e o tecnológico-teórico [θ, Θ], destinado ao saber (GASCÓN,
2003).
Na educação Matemática, segundo Gascón (2003), uma Organização Matemática
(OM) surge sempre como resposta a um problema ou a um conjunto de problemas. E
destaca que a Organização Matemática, é composta por quatro componentes principais:
tipos de problemas, técnicas, tecnologias e teorias. Utilizando esse pressuposto para o
ensino de Ciências, temos uma Organização Biológica (OB). Nos reportaremos a esse
modelo para analisar a atividade retiradas do LD de Biologia analisado.
Atividade 1 (anexo A): “No que se difere o neodarwinismo - ou teoria sintética
da Evolução - do darwinismo clássico?”. (SILVA JÚNIOR, 2010, p.207 e 218).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nessa pesquisa podemos destacar alguns pontos que ficaram evidentes
na análise, como por exemplo, o reducionismo na abordagem dos conteúdos sobre
Evolução, que podem confundir os alunos na construção do conceito sobre o tema.
Nesse sentido, algumas ilustrações reafirmam conceitos inadequados.
Outro aspecto que destacamos, é a quantidade excessiva de conteúdos e exercícios
presentes no livro. Acreditamos que tal fato se deve, por ser o último ano do ensino
médio, e esse momento ser culturalmente conhecido pelo ano que realização
da
avaliação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), fazendo com que o ensino
proposto para os alunos, seja exclusivamente para realizar avaliações externas, e não
para a compreensão do conhecimento científico.
Durante a análise praxeológica da atividade, ficou evidenciado a gama de saberes
que seria necessário ser mobilizado pelos alunos para resolução da tarefa proposta.
Nesse sentido, a atividade torna-se de difícil resolução, pois o nível de Transposição
Didática dos
conhecimentos apresentados pelo LD não propicia a construção do
conceito sobre a Evolução pela sua complexidade, pois o aluno teria que mobilizar
todos os conhecimentos anteriores adquiridos.
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Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
Diante do exposto, podemos considerar que o LD analisado, pode trazer aos
estudantes do Ensino Médio uma simplificação teórica de informações de livros
acadêmicos, o que, entre outros fatores, levaria a um excesso de informações que estão
além do desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino médio, tornando a disciplina
de Biologia complexa, de difícil entendimento e contextualização por parte dos
estudantes.
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2007Dissertação
de
Mestrado.
Disponível
em:
www.ifsc.usp.br/~cibelle/arquivos/dissertacao_Cassiano R Pagliarini.pdf. Acesso em:
06 de junho de 2013.
ROQUE, Isabel Rebelo. Girafas, Mariposas e anacronismos didáticos. Ciência hoje. v.
34 n. 200. dez.2003. Disponível em:
http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/ch_girafas.pdf . Acesso em: 23 de maio de
2013.
SILVA, E.R. Uma experiência de ensino de biologia numa perspectiva inovadora.
Dissertação de mestrado. Universidade da Madeira: Funchal, 2010.
SILVA JÚNIOR, César, et al. Biologia. 9 ed. Vol 3. São Paulo: Saraiva, 201
ANEXO A
Organização Biológica (OB) da Atividade 1
Tipo de Tarefa (T)
T1 No que se difere o
neodarwinismo - ou
teoria
sintética
da
Evolução
do
darwinismo clássico?
Técnica (  )
 1 Ler e interpretar sobre a
teoria darwinista clássica e a
neodarwinista (ou teoria
sintética da Evolução)

Conceituar
teoria
darwinista clássica e a
neodarwinista (ou teoria
sintética da Evolução).
2
3
Diferenciar
darwinista clássica
neodarwinista.
EdUECE- Livro 2
04519
teoria
e a
Tecnologia [θ/  ]
- Noção de reprodução,
hereditariedade
e
seleção
natural.
- Conhecimento sobre o
princípio de seleção natural e
artificial.
-Noção de recombinação,
seleção natural, variabilidade
genética, mutação.
Conhecimentos
sobre
genética;
- Compreender a Biologia
Evolutiva.