A Linguagem Escrita

: FORMAÇÃOECONTRIBUTOS
A Linguagem Escrita
Laura de Sousa Machado
O presente artigo cujo o tema é a Linguagem
Escrita na Educação Pré-Escolar, consiste na
reflexão da formadora Laura de Sousa Machado, Educadora de Infância e Mestre em
Psicologia Educacional sobre o Sábado Temático que dinamizou no passado dia 26 de
Janeiro de 2008 na sede da APEI.
Em Portugal, a escola “(...) continua a revelar níveis preocupantes de insucesso
no domínio da linguagem escrita.” (Niza,
1998a, p.7). Existem estudos nacionais
relativos à literacia como o de Benavente
(1996), entre outros, que revelam que os
portugueses apresentam um mau desempenho a este nível.
Assim, por um lado existem dados nacionais
que referem a dificuldade das crianças na
aprendizagem da linguagem escrita, e por
outro lado existem dados que demonstram
que mesmo sabendo ler e escrever os portugueses têm dificuldades no uso da informação escrita socialmente existente.
Estudos realizados na Alemanha, Portugal e
Estados Unidos demonstraram que “(…) os
programas pré-escolares têm efeitos consistentes e duradouros no sucesso escolar até
ao fim da escolaridade obrigatória.” (Bairrão
e Tietze, 1995, p.65). A este respeito, Vasconcelos (1997b) realça, especificamente, a
importância da qualidade na Educação PréEscolar como factor que pode, realmente,
ter influência no sucesso escolar. As investigações de Ferreiro e Teberosky (1984) e
Alves Martins (1996) demonstram que as
crianças possuem conhecimentos acerca da
linguagem escrita antes de entrarem para
o 1.º Ciclo. Torna-se, então, “(...) evidente
a necessidade e a urgência de conjugar esforços para melhorar o ensino e a aprendizagem da linguagem escrita nos Jardins de
Infância” (Niza, 1998a, p.7). Neste sentido,
a Educação Pré-Escolar pode e deve funcionar como uma forma de prevenção contra
o insucesso escolar na área da linguagem
escrita. Desta forma, é indiscutível a responsabilidade que o educador de infância
tem nesta área.
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Cadernos de Educação de Infância nº83 Abr/08
Pensamos que é o peso desta responsabilidade que levou, no passado dia vinte e seis
de Janeiro, no âmbito da actividade Sábados
Temáticos, a mobilizar as educadoras de infância presentes a reflectir sobre o tema Linguagem Escrita na Educação Pré-escolar.
Assim, começámos por falar um pouco sobre como era vista a aprendizagem da linguagem escrita “antigamente” em que se
acreditava tratar-se de uma aprendizagem
essencialmente perceptiva, onde o educador
era responsável por ajudar os seus alunos
a desenvolver determinados pré-requisitos
como a lateralidade, a motricidade fina, a
discriminação visual, a auditiva, etc., através
de actividades propedêuticas (ex: grafismos;
enrolar bolinhas de papel crepe; etc.) Contudo, pensando a aprendizagem da linguagem escrita desta forma não se compreendia
como é que algumas crianças que tinham
estes pré-requisitos tão bem desenvolvidos,
ainda assim não conseguiam aprender a ler e
a escrever. Já Vygotsky (1988) nos tinha dito
que se ensina “... a criança a desenhar letras
(...) mas não se ensina a linguagem escrita.” (Op. cit., p.119). No fundo, não se sabia
muito bem como é que a criança realmente
pensava.
Questões como esta foram faladas e chegámos à conclusão de que: existem ainda
educadores que não a consideram tão antiga
quanto isso; há quem continue a usá-la no
presente; e há quem a recomende para sempre... (será que nunca se vão questionar?;
será que alguns educadores vão continuar
a “massacrar” as crianças que trocam letras
como p, b, d e q com mais actividades para
desenvolver a lateralidade, que nada tem a
ver com o assunto, pois trata-se de um erro
conceptual e não perceptivo).
Foi então que abordámos as teorias de Piaget e Vygotsky para se entender porque foram tão importantes para a maneira como
“hoje” é entendida a aprendizagem da linguagem escrita:
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- Piaget (cit. Por Matta, 2001) refere que a
criança é activa na construção do seu conhecimento e que a progressão deste dá-se
através de conflitos cognitivos. Ou seja, a
criança perante um objecto que desconhece
(conflito cognitivo) vai agir sobre o mesmo e
realiza uma acomodação para o assimilar. Existem determinados momentos evolutivos em
que esta acomodação se realiza com sucesso.
- Vygotsky (1931) realça, por um lado, a importância de se conhecer a “pré-história”
da linguagem escrita, salientando o facto da criança possuir conhecimentos sobre
esta antes de entrar para o 1.º ano e, por
outro lado, realça a importância de se agir
na Zona de Desenvolvimento Potencial. De
acordo com este conceito, a criança beneficia da interacção com um adulto ou com um
par mais competente, porque poderá resolver problemas mais avançados do que seria
capaz individualmente. Assim, as interacções
sociais que dão lugar a um desenvolvimento
são aquelas que se situam na ZDP. Relativamente à linguagem escrita, o autor defende
que as crianças devem sentir necessidade de
ler e escrever, da mesma forma que de falar;
e que, para isso, a linguagem escrita deve ser
ensinada como uma actividade cultural de
forma natural e não como habilidade motora
que se torna numa imposição.
Foram, também, abordadas as Perspectivas
Actuais sobre a Aprendizagem da Linguagem Escrita influenciadas pelos quadros teóricos de Piaget e Vygotsky:
- Nas perspectivas cognitivistas, Downing
e Leong (1982) formularam a teoria da clareza cognitiva sobre a aprendizagem da leitura (constituída por 3 fases: cognitiva, de
domínio e de automatização). Alves Martins
e Niza (1998) referem que muitas das dificuldades que aparecem na aprendizagem da
linguagem escrita acontecem quando a fase
cognitiva não foi bem ultrapassada. Estas dificuldades estão ligadas a incertezas que as
crianças têm quanto às funções e à natureza
da linguagem escrita, ou seja, a problemas
conceptuais e não à aquisição técnica da leitura ou da escrita.
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- Nas perspectivas psicogenéticas, Ferreiro e Teberosky (1984) tal como Piaget
defendem que a criança é activa na construção do seu conhecimento e que a construção deste se dá através de grandes reestruturações globais que podem estar erradas mas são inteligentes, ou seja, a criança
coloca hipóteses sobre a linguagem escrita
(sobre como se escreve). Estas hipóteses
podem estar erradas, mas são construtivas.
Neste sentido, as autoras valorizam os erros construtivos, pois, segundo elas, estes
podem levar à solução do problema.
- Na perspectiva cultural, Chauveau e Rogovas-Chauveau (1994) defendem que as
crianças se devem apropriar das principais
funções da linguagem escrita e que as práticas culturais do meio vão influenciar esta
apropriação, vão contribuir para a construção do projecto pessoal de leitor/escritor
(que consiste nas razões funcionais que a
criança tem para querer aprender a ler e a
escrever). Segundo os autores, o projecto
pessoal de leitor/escritor vai influenciar o
sucesso na aprendizagem de leitura/escrita
no 1.º ano.
- As interacções sociais. Gilly (1988) e
Mata (1995) salientam a importância das
crianças confrontarem os seus pontos de
vista no que diz respeito à linguagem escrita, pois isto possibilita o esclarecimento
de algumas confusões conceptuais favorecendo a construção de hipóteses mais
evoluídas.
- A dimensão discursiva. Smolka (1993)
defende que a construção do conhecimento se processa na interdiscursividade e que
a criança deve construir gradualmente a
representação dos interlocutores e a interpretação dos papéis sociais de leitor e escritor. A autora considera a leitura e escrita
como diálogo consigo ou com os outros.
Refere que quando a criança começa a escrever o que pensa o que quer dizer, escreve fragmentos do seu discurso interior
e a escola deve considerar o processo de
alfabetização como dialógico, senão reduz
a dimensão da linguagem escrita. Portanto,
deve trabalhar o fluir do significado.
Falámos das Concepções Precoces sobre a
Linguagem Escrita
A descoberta da Funcionalidade da Linguagem Escrita é fundamental no processo de
aprendizagem da mesma. É a partir desta
descoberta que a criança vai construir os
sentidos e razões para querer aprender a ler
e a escrever (projecto pessoal de leitor/escritor). Segundo Alves Martins e Niza (1998), o
interesse que a criança tem relativamente à
linguagem escrita varia em função da qualidade, da frequência e do valor das actividades de leitura/escrita que são desenvolvidas
por aqueles que convivem com a criança
mais directamente. A criança vai apropriando-se das várias funções que a escrita pode
desempenhar e vai percebendo que cada
uma delas corresponde a um determinado
tipo de texto, que por sua vez corresponde a
um determinado suporte com o seu próprio
conteúdo e função. Segundo Alves Martins e
Niza (1998), existem seis funções que a linguagem escrita pode desempenhar:
- ler/escrever para obter/comunicar uma informação de carácter geral - texto informativo (ex: jornal, revista, etc.);
- ler/escrever para obter/memorizar e transmitir uma informação precisa ou dados concretos – texto enumerativo (ex: índice, lista
telefónica, etc.);
- ler/escrever para seguir/dar instruções –
texto prescritivo (ex: receita de culinária, instruções de construção de um objecto, etc.);
- ler/escrever por prazer e sensibilidade estética
– texto literário (ex: histórias, poesias, etc.);
- ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos – texto expositivo (ex:
livro temático, enciclopédia, etc.);
- ler para rever um escrito do próprio – não
corresponde a nenhum tipo de texto mas é
uma acção que decorre sempre após qualquer escrita.
Também o conhecimento sobre os Aspectos Figurativos da Linguagem Escrita
vai influenciar os resultados em leitura e
escrita no final do 1.º ano (Fijalkow, 1993,
cit. por Alves Martins & Niza, 1998). Estes
aspectos são:
- as características formais de um acto de leitura
– distinção entre olhar e ler, leitura em voz alta e
leitura silenciosa (Ferreiro & Teberosky, 1984).
- características formais do material de leitura – critérios que as crianças utilizam para
determinar se um texto serve ou não para ler
(quantidade mínima de letras e variabilidade
das mesmas (Ferreiro & Teberosky, 1984; Alves Martins & Niza, 1998).
- características e convenções do universo
gráfico – diferenciação entre letras, números, sinais de pontuação, texto, imagem e
direccionalidade da leitura/escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1984).
- termos técnicos utilizados no ensino da leitura
e da escrita – conhecimentos dos termos letra,
número, palavra, frase, linha, título, autor e direccionalidade da leitura/escrita (Fijalkow, 1989,
1993, cit. por Alves Martins & Niza, 1998).
- regras convencionais – linearidade, unidireccionalidade, espaços entre palavras (Tolchinsky-Landsmann & Levin, 1985; Mata,
1988, cit. por Alves Martins & Niza, 1998).
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Aspectos Conceptuais
da Linguagem Escrita
Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1984)
foram pioneiros no estudo sobre a natureza
das hipóteses conceptuais sobre a linguagem escrita. Posteriormente, seguiram-se
os trabalhos de Alves Martins (1993; 1994;
1996), Alves Martins e Mendes (1987), Besse
(1990; 1993; 1995), Chauveau e RogovasChauveau (1989; 1994), De Goes e Martlew
(1983), Ferreiro (1988), Ferreiro e GómezPalacio (1988), Fijalkow (1993), Luria (1983),
Mata (1988, 1995), Mendes (1985) e Sulzby
(1985) cit. por Alves Martins e Niza (1998).
Após estes estudos foi possível estabelecer
três níveis de escrita:
- Escrita pré-silábica. A criança utiliza letras,
pseudoletras ou números para escrever. A escrita pode ter semelhanças com o objecto referido (hipóteses quantitativa do referente).
Ao escrever frases, a criança não apresenta
espaços entre as palavras e a quantidade
de grafemas utilizados para escrever uma
palavra ou uma frase é próxima. A mesma
palavra é escrita com grafemas diferentes ao
encontrar-se isolada ou inserida numa frase.
Não existe verbalização antes nem durante a
escrita. Faz uma leitura global. Quando se lhe
pede que indique as palavras de uma frase, a
criança pode recusar-se a fazê-lo ou assinala
de uma forma vaga. Não respeita a ordem
das palavras na frase e pode assinalar no
mesmo lugar palavras diferentes.
- Escrita silábica. A criança utiliza uma letra
para representar uma sílaba. Varia as letras
da mesma palavra e de palavra para palavra. Para escrever uma frase pode escrever
silabicamente todas as palavras sem as separar ou utilizar uma letra para representar
uma palavra. Por vezes, a mesma palavra é
escrita de maneiras diferentes conforme o
momento em que surge na frase. A criança
pode escrever unicamente os substantivos,
mas também os verbos e os artigos. A verbalização é feita antes ou durante a escrita. A
leitura das palavras assim como a das frases
é silábica. Para indicar as palavras na frase
pode haver coerência entre o pedido e o assinalado. Quando não escreve o verbo nem
os artigos, recusa-se a indicá-los ou mostra
os substantivos como se as outras palavras
fizessem parte deles. Aparecem duas contradições: a quantidade mínima de letras (três)
e a escrita de monossílabos; e a comparação
da sua escrita com a dos adultos (esta tem
mais letras).
- Escrita com fonetização. A escrita pode
ainda ser silábica, no entanto a escolha das
letras para representar as sílabas já não é
aleatória.
- Escrita alfabética. A criança já escreve
mais ou menos uma letra por cada fonema,
está quase correcta porque existe o problema da ortografia (a criança ainda não conhece as regras ortográficas).
Também relativamente à leitura foi possível
estabelecer níveis:
- Leitura icónica. A criança refere-se ao
texto da mesma forma que à imagem.
- Hipótese do nome. A criança considera o
texto como uma etiqueta da imagem, embora texto e imagem sejam tratados de formas
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diferentes. Normalmente, a criança utiliza o
artigo indefinido quando se refere à imagem,
mas elimina-o quando se refere ao texto.
- Tratamento linguístico da mensagem
escrita. A criança faz uma correspondência
termo a termo entre fragmentos gráficos e
segmentações sonoras.
Consciência Fonológica
A consciência fonológica constitui-se como
um elemento facilitador na aprendizagem da
linguagem escrita e desenvolve-se a partir
desta (Alves Martins, 1996) e num sistema
alfabético como é o nosso existe uma relação entre o que se diz e o que se escreve,
sendo necessário analisar a língua até às unidades fonémicas. A criança deverá perceber
que as letras representam fonemas audíveis
e não audíveis.
O conhecimento do nome das letras facilita
a memorização das unidades da fala que representam. A aquisição deste conhecimento
é também muito importante, pois as crianças
têm dificuldade em ouvir os fonemas. Ferreiro e Teberosky (1984) demonstraram que
as crianças colocam hipóteses silábicas e não
fonémicas, isto porque na corrente acústica
a unidade reconhecível não é o fonema, mas
sim a sílaba.
Foi apresentada, também, neste sábado temático a investigação que realizei no âmbito de um Mestrado em Psicologia Educacional que tem por título: “Descobrindo a Linguagem Escrita aos 3 Anos. Evolução dos
Conhecimentos de um Grupo de Crianças
ao longo de um Ano” (Míguez, 2004). Nesta
investigação partiu-se do princípio que uma
educação Pré-Escolar de qualidade pode
contribuir para o sucesso educativo na área
da linguagem escrita e, assim, propus-me
sistematizar a minha prática pedagógica no
que diz respeito à linguagem escrita tendo
por base uma perspectiva sócio-construtivista. A originalidade deste estudo prende-se
com o facto de ter sido realizado com crianças de apenas 3 anos de idade.
O objectivo geral deste estudo era perceber
de que forma um grupo de crianças de 3 anos
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evoluiu, do início para o final do ano lectivo, no que diz respeito à linguagem escrita
e analisar, paralelamente, de que forma esta
evolução se relaciona com as actividades desenvolvidas em torno da linguagem escrita.
Salientamos, somente as conclusões e implicações do estudo:
•A linguagem escrita deve ser abordada na
Educação Pré-Escolar porque as crianças
possuem conhecimentos sobre a mesma
antes de entrarem para o ensino formal;
porque o contacto precoce com utilizações funcionais da linguagem escrita e a
reflexão sobre a mesma potencializa a sua
aprendizagem; e porque pode contribuir
para resolver determinadas desigualdades
entre as crianças face a linguagem escrita.
•O educador de infância deve possuir bases
teóricas que sustentem a sua prática pedagógica e lhe permitam reflectir sobre a
mesma de forma a adequar a sua intervenção e, consequentemente, contribuir para
o desenvolvimento dos seus alunos.
•Sabendo que a gestão do ambiente educativo pode ter influência na aprendizagem,
o educador deve apoiar-se nas suas bases
teóricas, que lhe fornecerão pistas para organizá-lo convenientemente em conjunto
com os seus alunos.
•Uma prática pedagógica diferenciada, onde
existem vários tipos de interacções sociais
em que as crianças têm oportunidade de
confrontar os seus diferentes pontos de
vista, permite que reformulem as suas hipóteses e evoluam para outras mais avançadas.
•As actividades devem ser funcionais, ou
seja, úteis para as crianças; significativas,
isto é, que partem dos seus interesses e dúvidas; e reais, portanto, com sentido. Desta
forma, tornar-se-ão interessantes, desafiadoras e, consequentemente, motivantes.
•Deve ser promovida a escrita livre uma vez
que permite que as crianças desenvolvam a
consciência fonológica e evoluam nas suas
conceptualizações.
•A presença de diferentes suportes de escrita na sala de Jardim de Infância é muito
importante: porque permite o contacto
com os mesmos; porque podem ser utilizados nas actividades; porque podem contribuir para que as crianças entendam que
a linguagem escrita serve várias funções; e
porque o conhecimento das funções promove o desenvolvimento da funcionalidade
e também dos aspectos figurativos e conceptuais da linguagem escrita.
Este grande assunto que é a Linguagem Escrita foi abordado resumidamente durante
quatro horas no sábado temático. Acredito
que depois de tudo o que foi falado, discutido e comprovado podemos dizer, como
educadores, que temos o direito de nos sentir
“ofendidos” quando ouvimos a típica frase
de um adulto para uma criança que está a
terminar o Jardim de Infância:
- Então, estás quase a ir para o 1.º ano. A
partir de agora acabou-se a brincadeira. Finalmente vais aprender a ler e a escrever. Para o
ano é que é a sério...
Dá vontade de perguntar:
- Até aqui não aprendeu nada?! Mas quem é
que esteve a brincar até agora?!
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