Da gramática à matemática da (co)docência

© Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia, Cadernos 4, 2006, pp. 6-8, Braga: Universidade do Minho (org. F. Vieira)
Da gramática à matemática da (co)docência
Isabel Barbosa
If you obey all the rules you miss all the fun.
Quando um professor ultrapassa o limiar dos trinta anos de experiência, tem alguma
legitimidade para pensar que conhece a gramática e a matemática do seu "ofício". Mas também
corre o risco de pensar que, conhecidas as suas regras, já nada de novo há a esperar, nada com
que se surpreender ou mesmo encantar. Pois é de descoberta e encantamento que vou falar, na
sequência do meu envolvimento numa experiência, para mim nova, de codocência no contexto da
disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês, do 4º ano da Licencitura em Ensino de Inglês e
Alemão.
Tanto eu como a minha colega Sandra lidamos bastante bem com a regras próprias da
actividade docente. Conhecemos muitas delas, mas também já tivemos tempo e predisposição
para aprender a "quebrar" algumas. Para não ser mal interpretada, é necessário clarificar o uso da
palavra regra neste contexto. Como todos sabemos, existem regras mais ou menos universais,
como as da(s) gramática(s), mas existem outras que se vão impondo pela força dos usos e
costumes próprios dos diferentes contextos em que actuamos. E isto aplica-se também à
educação, em geral, e à docência, em particular, no âmbito da qual esses usos e costumes ainda
ditam que a cada sala de aula corresponde um professor, ao qual cabe pôr em prática as regras da
gramática dos processos de ensino e aprendizagem, e fazer as contas de acordo com a sua
matemática.
Assim, as práticas de codocência contrariam, de certo modo, as regras instituídas, sem
contudo comprometer a qualidade da gestão da gramática educativa. Com efeito, não é a este
nível que se notam as diferenças mais significativas entre a modalidade de monodocência e a da
codocência, pois tanto num caso como no outro podemos respeitar as suas regras, de forma
criativa, de acordo com preferências ou sensibilidades pessoais.
Estas preferências revelam-se não só ao nível da morfologia, como também ao da sintaxe.
No âmbito da morfologia, nomeadamente no que respeita à conjugação verbal, preferimos o
modo indicativo e o tempo presente, estando conscientes da necessidade de fazer uma escolha
criteriosa dos verbos a conjugar com maior sistematicidade. Assim, em vez de verbos que
coloquem os alunos num papel de receptores passivos, preferimos insistir na conjugação daqueles
que lhes permitem uma participação mais activa no seu processo de aprendizagem, como por
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exemplo negociar, reflectir, decidir, experimentar. Esta preferência de carácter morfológico tem
implicações directas ao nível da sintaxe da aula, pois de acções de partilha e colaboração derivam
relações de coordenação em vez de subordinação. Até aqui nada de novo, para quem tem uma
visão humanista da educação e acredita que professores e alunos devem ser parceiros no processo
de desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes. Ainda que esta preferência por
relações de coordenação não corresponda ao que mais frequentemente acontece em contexto
educativo, em particular na universidade, ela não viola as regras gramaticais, embora, de alguma
forma, contrarie as culturais. Mas são "transgressões" deste género que dão sabor à docência e
que estão na base do episódio que deu origem a esta reflexão.
Foi a aula da passada quinta-feira, em que, com a naturalidade de quem domina noções
gramaticais como definição, tempo, lugar, modo e grau, a minha colega Sandra resolveu atribuir
a um aluno o papel de professor. Também esta decisão pode parecer contrária às regras da (mais
comum) definição dos papéis pedagógicos, segundo a qual, e partindo do princípio de que não
existe a categoria dos indefinidos, tanto alunos como professores têm as suas expectativas
relativamente às funções que uns e outros devem desempenhar na sala de aula. Por isso, a
introdução da categoria dos (papéis) invertidos pode fazer crer que se começam a transgredir as
próprias regras gramaticais, mas esta inversão deixa de ser um fenómeno morfológico, para
passar a corresponder ao fenómeno sintáctico da inversão do sujeito. Foi realmente o que
aconteceu. O aluno assumiu as funções das professoras, ao longo de uma aula de duas horas, na
qual se procedeu à verificação de uma actividade previamente realizada, tomando mesmo a
iniciativa de nos interpelar, colocando-nos no papel de alunas. Nada disto seria especial, se não
fosse o impacto que teve no funcionamento da aula, onde vínhamos a sentir algumas dificuldades
em envolver os alunos de uma forma mais activa nas actividades. Na verdade, a natureza da
participação de um grande número de alunos tem sido um dos nossos principais motivos de
preocupação e reflexão, pelo que temos experimentado algumas estratégias no sentido de
melhorar a sua adesão às propostas de trabalho que lhes apresentamos. Nesta aula os resultados
foram diferentes, e é aqui que entra a matemática.
Num regime de monodocência, não se fazem contas de dividir. O professor tem a(s)
sua(s) própria(s) turma(s), com tudo o que lhe está associado - carga de trabalho, preocupações,
problemas e alegrias. Uns dias soma, outros subtrai e às vezes também multiplica. Pode partilhar
algumas coisas com os alunos, mas dividir todos estes aspectos com um colega, em regime de
codocência é uma coisa totalmente diferente.
Planificar as aulas em conjunto pode significar dividir por dois o trabalho inerente a essa
planificação, até porque do confronto de ideias normalmente resulta economia de tempo e esforço
na procura de soluções criativas, e a divisão de tarefas de "feedback" aos alunos e de correcção
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dos seus trabalhos tem um efeito semelhante. Também aqui se aplicam as elementares regras da
aritmética: um a dividir por dois é igual a um meio. Mais uma vez nada de novo.
Mas há um aspecto em que esta regra não se aplica, facto de que tomei consciência
quando saí da aula com a Sandra. Ao fazer as contas à alegria que ambas não conseguimos
conter, e que por isso partilhámos, não consegui obter os resultados da aplicação dos princípios
da divisão. A alegria sentida, a dividir por dois resultou em dupla alegria. Foi como se tivéssemos
multiplicado, em vez de dividir.
Isto mostra que vale a pena "quebrar" as regras da tradição escolar e universitária,
invertendo papéis pedagógicos, rejeitando relações de subordinação, conjugando verbos que
conduzam a uma formação emancipatória de alunos e professores.
E mostra também que nunca é tarde para nos deixarmos encantar por experiências que
trocam as voltas à matemática.
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