ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

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ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA:
PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NA PARALISIA CEREBRAL
Marco Antonio Melo Franco
Departamento de Educação - Universidade Federal de Ouro Preto, MG, Brasil
Email: [email protected]
FAPEMIG
Eixo: Alfabetização, Diversidade e Inclusão
Resumo
O estudo teve por objetivo investigar, analisar e intervir nas práticas pedagógicas, de
leitura e escrita, desenvolvidas pela professora com uma criança paralisia cerebral no quarto
ano do ensino fundamental I. A investigação teve como base a pesquisa-ação e ocorreu ao
longo do ano letivo. Resultou na construção e reelaboração de estratégias que garantiram
melhora no desempenho, ganho de autonomia e em um envolvimento maior da aluna nas
atividades de leitura e escrita.
Palavras-chave: práticas pedagógicas, inclusão, leitura e escrita.
Abstract
The research aimed to investigate, analyze and intervene in pedagogical practices of
reading and writing, developed by the teacher with a cerebral palsy child in the fourth year of
elementary school. The research was based on action-research and occurred throughout the
year school. It resulted in the construction and re-elaboration of strategies that ensured
improvement in performance and autonomy. In addition, greater involvement of the student in
reading and writing activities.
Key Words: Pedagogical Practices, Inclusion, Reading and Writing
Introdução
É possível identificar que os sistemas de ensino têm procurado se adequar às
necessidades e demandas sociais que refletem o processo de inclusão e participação social de
pessoas com alguma deficiência ou necessidade educacional específica. Entretanto, é
necessário que as escolas estejam preparadas para receberem esses alunos que, muitas vezes,
necessitarão de adaptações no processo de escolarização para que a aprendizagem e a inclusão
escolar sejam efetivadas.
Deste modo, para que a inclusão escolar ocorra, as escolas regulares, assim como
seus profissionais precisam estar preparados para receber esses alunos, tanto com relação à
estrutura física das instituições de ensino, quanto no que se refere à capacidade profissional
dos educadores em participar ativamente do processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos.
Partimos aqui, do pressuposto de que é preciso que os docentes tenham a
oportunidade de formação e de adquirir experiências, tanto teóricas como práticas, para
(re)conhecer seu aluno com deficiência como sujeito da aprendizagem e atuar de forma a
garantir seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Considerando esse contexto, o estudo aqui apresentado teve como objetivo
acompanhar, analisar, e intervir nas práticas pedagógicas desenvolvidas por professores da
escola regular do ensino fundamental I com crianças em contextos de inclusão.
Particularmente, estaremos apresentando um recorte da investigação no que tange ao processo
de leitura e de escrita de um criança com paralisia cerebral e as possíveis ações pedagógicas
desenvolvidas no percurso da pesquisa.
O foco da investigação foi no trabalho desenvolvido pela docente, na expectativa de
encontrar práticas pedagógicas que promovam esse processo de aprendizagem e permitam
responder à pergunta central: quais as práticas pedagógicas adotadas pelo professor que
contribuem para o processo de aprendizagem de leitura e escrita de uma criança com paralisia
cerebral do tipo hemiplegia à esquerda no ensino fundamental I, em escola regular?
A leitura e a escrita foram escolhidas devido às dificuldades apresentadas pela
criança nesse campo relacionadas às alterações neurológicas. Ela possui lesão no hemisfério
cerebral direito e, além do aspecto motor, observamos que a dificuldade de organização
visoespacial trazia muitos prejuízos para o processo de leitura e para a compreensão do texto.
Outra justificativa para o desenvolvimento de tal estudo é o fato de existir uma restrita
produção no campo teórico-metodológico que exponha o trabalho desenvolvido por
professores com alunos com paralisia cerebral no que tange aos processos de leitura e de
escrita.
Em revisão bibliográfica sobre o tema nos GT’s de Alfabetização (GT10) e de
Educação Especial (GT15) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), não foram encontrados trabalhos nos últimos 15 anos sobre o tema
Paralisia Cerebral e Aquisição da Escrita ou Paralisia Cerebral, Leitura e Escrita. Isso nos
aponta, de alguma forma, os limites e a escassez de investigação nessa área. Os artigos
produzidos geralmente abordam outros aspectos das deficiências ou privilegiam o debate
sobre as políticas públicas e não o fazer pedagógico.
Essas constatações em muito contribuíram para o delineamento do estudo, que
buscou analisar o processo de ensino desta criança, apreendendo práticas pedagógicas
individualizadas que foram elaboradas com foco no ensino de leitura e escrita.
Inclusão Escolar
O crescente movimento de inclusão escolar surge como forma de romper com o
paradigma até então predominante, um modelo cujo cerne é o ideal de padronização e de
homogeneização do ensino e, por conseguinte, dos ensinados. A emergência de novas
demandas sociais concomitantemente com as mudanças dos modelos socioeconômicos
mundiais, bem como com o avanço do pensamento intelectual nas últimas duas décadas,
colaboraram para o repensar do processo educacional e da necessidade de se construir novos
modelos que atendam às demandas sociais de forma mais ampla (FRANCO, CARVALHO e
GUERRA, 2010). O debate sobre a inclusão estabelece a importância do rompimento com o
padrão educacional existente nas diversas sociedades, em que os processos de ensino
pensados e praticados são quase exclusivamente para alunos que não têm deficiência ou
algum transtorno de aprendizagem. Em outras palavras, para alunos que aprendem com
facilidade.
Quanto ao trabalho docente, especificamente, o que se observa é que poucas ainda
são as práticas que de fato têm provocado mudanças significativas no processo de ensino
aprendizagem desses alunos (SASSAKI, 2005; MANTOAN, 2005; MANTOAN e PRIETO,
2006). Para Rodrigues (2006) embora o discurso sobre inclusão tenha sido rapidamente
absorvido pelos professores as suas práticas ainda têm se modificado de forma muito lenta. Um
dos fatores que pode contribuir para esse fato está na necessidade de se considerar o aluno em
suas particularidades, identificando suas potencialidades e limitações e agindo sobre elas,
amenizando as dificuldades e estimulando as potencialidades. Deste modo, tarefas escolares
realizadas com alunos de inclusão nas escolas comuns, até mesmo com alunos sem
deficiência alguma, “muitas vezes necessitam de procedimentos diferenciados de ensino para
que se garanta de alguma maneira, a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento”
(OLIVEIRA e LEITE, 2007, p. 518).
Para Gomes (2012) as propostas de inclusão escolar devem ser assumidas como
ações que refletirão em qualidade do ensino para todos os alunos que, por diferentes motivos,
estão à margem do processo de escolarização, fadados ao fracasso e ao isolamento. A inclusão
escolar também demarca a necessidade de o aluno ser considerado e valorizado em suas
diferenças (AMARO, 2006). Para tanto, os profissionais da educação, ao trabalharem com
alunos com deficiência, precisam fazer adaptações pedagógicas que permitam a eles
permanecerem nas escolas e participarem desse contexto, assim como os demais alunos.
A permanência do alunado se dá na concretização do processo de aprendizagem, no
fornecimento de uma educação de qualidade. Essa consolidação se evidencia quando o
trabalho desenvolvido pelos professores considera como relevante as necessidades desses
discentes, já que o processo de ensino só é eficaz se houver o processo de aprendizagem.
Nesse caso, para que esse último aconteça, é preciso enfatizar suas especificidades, fazendo
com que esses sujeitos sejam compreendidos de forma integral e singular.
Paralisia Cerebral
Ao longo de anos, muitas definições de paralisia cerebral foram oferecidas. Em
1843, William John Little, cirurgião inglês, descreveu pela primeira vez a encefalopatia
crônica da infância, ao estudar um grupo de 47 crianças com rigidez espástica. Em 1897,
Freud, ao estudar a síndrome de Little, propõe o termo paralisia cerebral, que mais tarde foi
detalhada por Phelps, ao se referir a um grupo de crianças com transtornos motores devido à
lesão no sistema nervoso central (BLECK 1987, GAUZZI e FONSECA 2004, ROTTA 2002).
Para Bleck 1987, paralisia cerebral pode ser definida como uma desordem não progressiva do
movimento ou postura que se inicia na infância e é causada por um mau funcionamento ou
dano no cérebro. Outra definição como sendo uma “(...) desordem do movimento secundária a
uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento”, nos é dada por Braga (1995,
p.9).
São muitas as causas da paralisia cerebral e podem ser classificadas conforme a
temporalidade da ocorrência como: pré-natal (antes do nascimento), perinatal (durante o
nascimento) e pós-natal (depois do nascimento). Dentre os fatores de risco para lesões pré-
natais temos as infecções intra-uterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalovirus), sofrimento
fetal, entre outros que podem interferir no desenvolvimento normal do cérebro. Quanto aos
fatores perinatais, consideramos a prematuridade, a anóxia durante o parto e a
hiperbilirrubinemia grave. Já no período pós-natal, os principais fatores de risco ou as
possíveis causas podem ser infecções no sistema nervoso central, acidentes vasculares
cerebrais, anóxias, paradas cardiorespiratórias (BLECK 1987).
Conforme Braga (1995), ao longo dos anos, tem-se observado o aprimoramento
sobre o conhecimento etiológico, parâmetros de classificação e a definição conceitual de
paralisia cerebral. O avanço tecnológico, como, por exemplo, o uso de imagens como mais
um instrumento para definição de diagnóstico, também, em muito tem contribuído para esse
aprimoramento.
Leitura e Escrita
Ao considerarmos que a alfabetização é um processo que tem muitas facetas a
serem discutidas é importante pensar em aspectos que vão além dos métodos de ensino, é
preciso discutir também outras questões que envolvem esse processo, como por exemplo:
buscar soluções para as dificuldades das crianças em aprender a ler e escrever e a dos seus
professores em ensina-las (MORTATTI, 2000). Além disso, podemos considerar que,
tradicionalmente, a escola têm se organizado para atender às crianças que apresentam um
desempenho adequado em seu processo de aprendizagem. Aquelas que demandam do corpo
docente e das ações pedagógicas escolares um trabalho diferenciado, muitas vezes, acabam
por serem negligenciadas em seu processo de aprendizagem (FRANCO; CARVALHO;
GUERRA, 2010). Sabendo dessas condições de ensino e aprendizagem oferecidas pela
escola, as quais estão distantes daquelas que seriam adequadas para o aprendizado das
crianças, torna-se necessário construir um olhar mais cuidadoso sobre as dificuldades e
necessidades apresentadas pelos alunos no processo de alfabetização.
Essas dificuldades na aquisição do sistema escrita e nos processos de leitura devem
ser revistas e melhor entendidas uma vez que o número de crianças com dificuldades para a
aprendizagem, principalmente na língua escrita, tem sido um problema mundial, com
estatísticas alarmantes. Tal fator vem sendo observado também em países mais desenvolvidos
como é o caso dos Estados Unidos, onde estima-se que no mínimo 20 a 30% dos jovens
estudantes têm dificuldades acima da média para a aprendizagem da leitura e escrita (ZORZI,
2004). O que acaba por reforçar a necessidade de se compreender a respeito dessas
dificuldades e reverter os altos índices desse problema.
Na tentativa de entender melhor sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos,
estudos atuais apontam que suas origens podem estar ligadas a fatores genéticos ou biológicos
de origem orgânica, anatômica e funcionais, ou ligados aos fatores externos ou sociais,
culturais, econômicos, entre outros. No caso do estudo aqui proposto, a paralisia cerebral
aponta para desordens no campo orgânico como também para dificuldades no processo de
interação social em função de lesões cerebrais em áreas que possam comprometer tal
interação. Assim sendo, podemos dizer que, “na perspectiva neuropsicológica, as dificuldades
de aprendizagem são entendidas como um conjunto de desordens sistêmicas e parciais da
aprendizagem escolar que surgem como consequência de uma insuficiência funcional de um
ou vários sistemas cerebrais” (SALLES; PARENTE; MACHADO, 2004, p.111). Sabendo
que o sistema cerebral é composto por partes interligadas, qualquer alteração ou falha leva a
consequências no processamento das informações e no aprendizado.
Dessa forma, é possível perceber que as causas para os problemas enfrentados pelos
alunos em fase de aquisição do sistema de leitura e de escrita são diversas e podem ter suas
origens em déficits visuais e/ou auditivos, dificuldades na fala e linguagem, lesões cerebrais,
fatores emocionais, familiares e sociais, professores com atitudes pouco estimulantes,
inadequação de programas escolares entre outros. Entretanto a escola diante dessas evidências
e dos problemas que emerge nesse campo nem sempre os enfrenta o que acaba por resultar em
fracasso ou baixo aproveitamento escolar provocando sérias consequências na aprendizagem
do aluno.
Para Lima (2009), os processos de aquisição da leitura e da escrita são de natureza
biológica e cultural, suas apropriações se dão pela genética humana, função simbólica e
memória, e pela experiência adquirida pelos sujeitos. Isso significa que, para a aquisição da
leitura e a escrita, são necessários fatores intrínsecos e extrínsecos aos sujeitos, no caso,
aspectos de ordem biológica e cultural.
Segundo Rojo (2009, p. 75) “ler envolve diversos procedimentos e capacidades –
perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas – todas
dependentes da situação e das finalidades de leitura”. Para a autora, a leitura envolve outras
capacidades biológicas e culturais, tais como: capacidades lógicas; capacidades de ativação,
reconhecimento e resgate de conhecimento armazenado na memória e capacidades de
interação social. Também é necessário que o sujeito consiga compreender o que está sendo
lido, pois apenas a decodificação não é satisfatória para consolidar o processo de leitura,
porque a leitura “é um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de
mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos” (ROJO, 2009, p. 77).
Para Lima (2009) se não há o entendimento do que está escrito, não é possível ter
leitura. Para que haja o entendimento, vários componentes do cérebro precisam funcionar
juntos, pois a compreensão é produzida por diferentes áreas cerebrais.
São várias as partes do cérebro que precisam ser mobilizadas para que a
pessoa leia. Além da mobilização, é necessário que se formem redes neurais
estáveis, de forma a criar novas memórias. (...) As redes neurais são
formadas a partir da interação da pessoa com o sistema da escrita e com os
produtos culturais de escrita, dependem do ensino dos comportamentos de
leitura, além da realização de atividades que desenvolvam no cérebro os
processos necessários para a compreensão do significado (LIMA, 2009, p.
07).
A leitura e escrita, demandam diferentes funções cerebrais para a sua efetivação,
sendo que algumas delas se realizam, primordialmente, pelo hemisfério cerebral esquerdo.
Por outro lado, a prosódia, que se localiza no hemisfério cerebral direito, por exemplo, é uma
das dimensões mais importantes para o uso e assimilação da escrita (LIMA, 2010). Dessa
forma, o trabalho do professor com o aluno que tem lesões no hemisfério direito e que tem a
área da prosódia prejudicada, ou mesmo áreas responsáveis por noções visoespaciais precisa
ser diferenciado, de forma a criar práticas pedagógicas para que esse aluno tenha condições de
trabalhar com a leitura e a escrita de forma mais eficaz.
Aspectos metodológicos
O estudo realizado adotou uma abordagem qualitativa. De acordo com Santos Filho
& Gamboa (1995) e Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa qualitativa privilegia o entendimento
da verdade como relativa e subjetiva e o entendimento da realidade como socialmente
construída, compreendendo o homem como sujeito e ator dessa construção, e produto da
interação. Como modelo de investigação adotamos a pesquisa-ação uma vez que ela se
caracteriza pelo uso de técnicas que evidenciam as mudanças da prática ao longo do processo
investigativo (Tripp, 2005). Entendemos, assim como Thiollent (2011), que a pesquisa-ação
consiste na elucidação de problemas de cunho social e técnico e de relevância científica que
conta com diferentes atores interessados na resolução dos problemas identificados em
contextos específicos. No caso da inclusão escolar e particularmente, dessa investigação, a
pesquisa-ação contribui para uma ação articulada entre os diferentes saberes como forma de
promover mudanças significativas nas práticas convencionais de ensino, bem como na
formação do profissional da educação em contextos de atuação. Salientamos que o estudo foi
realizado ao longo do ano letivo com inserções semanais do pesquisador no campo
pesquisado.
Participantes
A investigação foi realizada em escola pública na cidade de Ouro Preto, no estado de
Minas Gerais (Brasil). A seleção dos participantes seguiu os seguintes critérios:

crianças com paralisia cerebral matriculadas nos anos
iniciais do ensino regular

possuir
diagnótico
médico
que
comprove
o
comprometimento

no caso da escola a mesma deverá ser pública

no caso dos professores participam aqueles envolvidos
diretamente com o processo de ensino da criança selecionada.
Foi selecionada uma criança com paralisia cerebral com hemiplegia à esquerda. Isso
significa que ela possui lesão cerebral em áreas motoras no hemisfério direito do cérebro.
Possui 10 anos de idade e encontra-se cursando o 4º ano do ensino fundamental I. Será aqui
tratadas pelas siglas de V. como forma de preservar sua identidade. No aspecto cognitivo a
criança apresentava dificuldades com interpretação textual, organização espacial, organização
textual, cálculo matemático, dificuldade em sustentar o foco atencional, entre outros. Foi
selecionada também a professora que acompanhava diretamente o processo de ensino e de
aprendizagem dessa criança.
A aluna V. diante das atividades de leitura e escrita: atuações da professora
Observamos uma grande dificuldade na compreensão textual e acreditamos que ela
acontece em decorrência da não sustentação da atenção e também por outro fator observado
nas aulas, que é a dificuldade em armazenar na memória um número maior de informações,
além das dificuldades visuo-espaciais. Tendemos em compreender que esses fatores estão
imbricados e que não seria possível dissociá-los atribuindo a responsabilidade a um ou a outro
separadamente. Tanto as habilidades visoespaciais quanto a atenção e a capacidade de
memorizar e operar com as informações são fatores importantes para a compreensão da
leitura.
A aluna decodifica com facilidade, mas não consegue compreender o que foi
decodificado. Salles e Parente (2002, 2006) e Lima (2009) ao discutirem sobre as rotas de
leitura, nos fornecem elementos para pensarmos sobre a diferença entre os processos de
leitura e os de interpretação. Para as autoras, esses processos se diferem, uma vez que
envolvem aspectos cognitivos diferentes. Para Lima (2009), ler significa compreender. A
decodificação faz parte do ato de ler, mas a leitura não se restringe a ela. A leitura requer
comportamentos de interação do leitor com o texto. Ao ler, deve-se explorar o conteúdo,
compreendê-lo e formar conceitos. No caso dessa criança, podemos identificar que o seu
processo de leitura ainda se encontra incipiente. Embora seja fluente na leitura percebemos
que o foco maior é dado ao aspecto de decodificação, cabendo assim, ao professor, intervir
para o seu desenvolvimento.
Outro fator que acreditamos interferir na compreensão textual, além da atenção e da
memória, é a organização gráfica do texto. Ao aplicarmos um teste de reprodução gráfica
utilizando desenhos de figuras geométricas, identificamos a capacidade de reprodução da
figura do circulo, porém ao reproduzir o quadrado as distorções gráficas começaram a se
evidenciarem. Ao reproduzir o losango e uma figura um pouco mais complexa as distorções
foram bastante evidentes. Em muito, os seus desenhos se distanciaram dos modelos iniciais.
Diante desse resultado passamos a observar, na sala de aula, a sua organização geral, bem
como a organização no papel, tanto para escrever quanto para ler, fazer cópias e montar
cálculos. A desorganizaçào era evidente.
Ao observarmos a leitura, identificamos que, ao ler, ela se perdia na sequência
horizontal do texto. Quando as linhas dos textos encontravam-se com espaçamentos simples,
por exemplo, era difícil para a aluna ler com fluência, pois ela se “perdia”, não conseguindo
ler fluentemente, comprometendo assim, a compreensão. Quando as letras dos textos
apresentavam fontes pequenas, a aluna também tinha problemas em ler e compreender as
palavras. Textos longos são de difícil assimilação, tanto pelo tempo dedicado à leitura quanto
pelas informações que ela apresentava dificuldade para reter na memória de curto prazo
durante a leitura. Desse modo, as intervenções, junto à professora, foram feitas no sentido de
fragmentar a leitura em trechos menores, utilizar o dedo e o lapis como apoio para seguir a
sequência de palavras, usar folhas brancas para encobrir as partes do texto a serem lidas
posteriormente, e ler por etapas, parágrafo por parágrafo. Todas essas ações e intervenções
propostas em sala de aula, relacionadas à organização espacial, partiram do pressuposto de
que havia uma dificuldade visuoespacial e visuoconstrutiva em função da lesão cerebral
apresentada pela criança, observada no protocolo aplicado e nas interações e atividades em
sala de aula.
Outra situação que identificamos e que entendemos ser importante analisar diz
respeito a uma atividade na qual a professora solicita à turma a produção de um texto a partir
de histórias em quadrinhos. A aluna recebeu orientações particulares da professora, que
perguntava para ela o que estava entendendo em cada quadrinho; depois, a professora fazia
um resumo oral do que a aluna havia dito sobre o texto e, no final, ela produzia a história. O
que nos chamou a atenção foi que a aluna se colocou como integrante do texto e desenvolveu
a história a partir de uma perspectiva bastante particular. Essa situação se repetiu em outros
momentos e observamos que, em algumas vezes, ela compreendia melhor o texto quando se
tornava personagem dele ou quando se identificava, de alguma forma, com o mesmo. Um
outro exemplo interessante a esse respeito se refere à realização de uma receita culinária. Foi
perguntado à aluna qual ingrediente do texto trabalhado não poderia ser batido no
liquidificador e ela disse: “a banana não pode ser batida no liquidificador, eu não gosto de
banana batida na vitamina”.
Tal comportamento nos fez questionar sobre a existência e permanência de um
pensamento egocêntrico. Embora a criança estivesse com 11 anos e esse tipo de pensamento
não seja mais esperado, nessa faixa etária, é sabido que, em função da lesão cerebral e de
áreas cognitivas que ela possa comprometer, tal comportamento pode emergir em várias
situações e a permanência do pensamento egocêntrico pode persistir por muitos anos. Não
temos elementos para afirmar com certeza sobre esse aspecto, mas, caso ele, de fato, se
confirme, pode-se configurar em um possível fator que também contribuiria para a
dificuldade de compreensão da leitura e que merece melhor investigação por profissionais
competentes para tal.
Em relação à produção textual, foi observado que a aluna demonstrava um cansaço
exaustivo ao escrever textos, imprimindo um ritmo diferente ao dos seus colegas. Atividades
de cópias, como outras relacionadas ao ato motor da escrita, consomem bastante a energia da
aluna e a deixam muito cansada. Entendemos que o processo de aprendizagem da escrita,
embora dependa de algum ato mecânico, se dá no campo cognitivo. Porém, ao falarmos de
crianças com paralisia cerebral, devemos salientar que o funcionamento inadequado dos
movimentos motores levam o sujeito com essa alteração a um gasto energético por vezes
exaustivo. É fundamental que tal característica seja considerada no processo de escolarização
uma vez que interfere diretamente no processo de aprendizagem. Nesses casos, a economia de
escrita é a estratégia pedagógica mais indicada. Isso pode diminuir o desgaste do indivíduo e
promover sua aprendizagem de forma mais qualificada. Considerando esse aspect, as
intervençòes junto à professor trouxeram resultados positivos e de certa forma, garantiram
melhor desempenho da criança.
No quadro, a seguir, são apresentadas as dificuldades da aluna V. com relação aos
conteúdos de leitura e escrita, juntamente com as práticas elaboradas pela professora para
amenizá-las e os resultados advindos das práticas.
Dificuldades
Compreensão textual
– lentidão de
processamento.
Práticas Pedagógicas
Prioridade para o trabalho com textos
curtos;
Leituras por etapas: parágrafo por
parágrafo e com explicações extras e repetitivas,
além do fornecimento de questões direcionadas ao
assunto do texto;
Após as Práticas
Consegue
compreender o que é
lido ou dito nos textos e
atividades, mesmo que
gradualmente.
Maior tempo para a realização da
compreensão dos textos e atividades;
Orientações individualizadas na carteira;
Criação de situações do cotidiano da
aluna nas explicações textuais;
Na interpretação de gráficos – trabalhar
com um mesmo modelo inúmeras vezes;
O trabalho com textos simples e que a
aluna consegue compreender;
Uso de imagens para facilitar a
compreensão de textos;
Separação de comandos.
Dificuldade com a
escrita – lentidão de
movimento.
Economia de escrita - entrega de cópias
de textos e atividades prontas, para que a aluna não
se canse apenas copiando do quadro (quando a
cópia não é o objetivo primordial da tarefa);
Sem a necessidade de
copiar, a aluna se dedica
a outras tarefas da aula,
como fazer leituras.
Fazer o ditado das palavras para a aluna;
Ou, quando há o ditado,
a aluna copia com mais
rapidez.
Pedir uma pessoa para fazer a cópia para
a aluna, enquanto ela vai ditando.
Desvio de atenção distratores.
É oferecido descanso à aluna;
Mudanças do foco de atenção,
oferecendo jogos e atividades pelo qual ela se
interessa.
Memória
Leitura em voz alta;
Explicações repetitivas;
Depois de algum tempo,
com descanso e com o
foco da atenção em
outro contexto, a aluna
consegue retomar a
atividade anterior.
Consegue
armazenar na memória
algumas informações do
texto e das atividades
por maior tempo.
Quadro 7- Práticas Pedagógicas de Leitura e Escrita e seus Resultados – aluna V.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, foi possível perceber que a professora
alterava as suas práticas pedagógicas para lidar de forma mais adequada com o processo de
aprendizagem da aluna.
Na compreensão textual, por exemplo, a professora passou a identificar que apenas
uma leitura silenciosa não era o bastante para que sua aluna V. interpretasse o que foi lido, era
preciso algo mais. Assim, ela percebeu que a compreensão textual não se dava por diferentes
motivos, tais como: o tamanho longo dos textos; a proximidade das linhas dos textos que
confundiam a aluna conforme ela realizava a leitura; a dificuldade de inferir sobre os sentidos
do conteúdo do texto e de relacionar as informações entre os parágrafos; a dificuldade em
manter o foco atencional e se dispersar com os diferentes distratores na sala de aula; entre
outros.
Podemos perceber que devido às dificuldades da criança, comentadas anteriormente,
a professora criou várias estratégias. São estratégias que facilitaram a compreensão textual da
aluna, como: a priorização de textos curtos; a leitura por etapas, parágrafo por parágrafo, e
com o auxílio de questões que direcionam a aluna ao texto; a disponibilização do tempo
necessário para que a aluna faça a interpretação; o uso do contexto da aluna para o
entendimento dos textos trabalhados; o trabalho repetitivo das informações explícitas nos
textos; o uso de imagens que acionam o sentido da visão, para possibilitar maior
compreensão; entre outras.
Foi possível observar ainda, que em relação à lentidão de escrita, dificuldade
atencional, de memoria de curto prazo, visomotoras e visocontrutivas as estratégias
pedagógicas também foram reelaboradas. Ao compreender as demandas da criança a
professora procurou reorganizar o trabalho pedagógico. No caso, foram adotadas a economia
de escrita com a diminição do volume de cópias do quadro. Várias atividades chegavam
prontas evitando aasim, o desgaste motor da cópia. Para a leitura os textos foram
reorganizados e redimensionados. A leitura em voz alta foi adotada como forma de contribuir
para melhor fixação do texto. Ela também interferiu na qualidade da atenção auxiliando a
criança a sustentar o foco por mais tempo. A reorganização espacial dos textos também foi
fator de melhoria do desempenho cognitivo da criança, bem como de sua participação nas
atividades e na dinâmica da sala de aula.
Entendemos que todas as práticas citadas acima desenvolvidas pela professora ao
longo do ano letivo foram sendo reelaboradas como consequência do seu aprendizado e
aquisição de conhecimentos. Outro fator que também colaborou em seu aprimoramento
profissional foi a sua abertura ao novo, ao trabalho de intervenção que estava sendo realizado
em sua sala, pois a professora não só estava disposta a transformar suas práticas, como
também procurou novos conhecimentos a partir das interlocuções com o pesquisador.
Considerações finais
O presente trabalho entende que a ação docente, as estratégias de ensino, geralmente
desenvolvidas pelos professores, em muito têm se distanciado das necessidades educacionais
manifestadas pelas crianças com deficiência. Muitas dessas crianças têm apenas ocupado
espaços físicos em sala de aula. Compreender as necessidades e demandas desses alunos é
primordial para se pensar as ações pedagógicas adequadas ao seu processo e etapa de
desenvolvimento e aprendizagem.
Podemos inferir que possibilitar a participação dos diferentes como diferentes é um
reforçador dos ideais de cidadania e de respeito às diversidades. Quando os docentes
começam a introduzir em suas práticas outras práticas não permitidas ou não cultuadas no
santuário escolar provocam deslocamentos importantes e evidenciam a possibilidade das
interações funcionais (Trilla, 2006). Entendemos aqui que a compreensão do diagnóstico e a
construção de uma estrutura de ensino com base nessa compreensão e com vistas à promoção
da aprendizagem, considerando a especificidade do caso,
pode promover um salto de
qualidade na relação ensino-aprendizagem. Por conseguinte, poderemos ter docentes mais
qualificados para a atuação pedagógica (Nóvoa, 2009) e crianças com deficiências sendo
compreendidas na sua diferença e não na sua igualdade ou na busca de sua normalidade.
A sensação que se tem é que, embora o que a educação possa oferecer ao sujeito seja
mostrar-lhe o que é capaz de transformar e não somente reproduzir, o que de fato se vê é que
os modelos tradicionais de ensino têm se preocupado muito mais com a reprodução e a
perpetuação desses modelos (Esteves & Montemór, 2011). Nesse sentido, a investigação aqui
apresentada nos abre possibilidades de compreender o fenômeno da inclusão em uma outra
perspectiva. Perspectiva essa que considera o contexto escolar, o fazer pedagógico o cotidiano
do docente e do aluno, bem como os saberes externos e aqueles produzidos in loco.
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