concepções alternativas sobre efeito estufa e a formação científica

CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE EFEITO ESTUFA E A
FORMAÇÃO CIENTÍFICA DE PROFESSORES E ALUNOS
ALTERNATIVE CONCEPTIONS ABOUT “EFFECT STOVE” AND A
SCIENTIFIC FORMATION OF TEACHERS AND STUDENTS.
Ana Cristina Leandro da Silva Libanore¹
Ana Tiyomi Obara²
¹Colégio Coração de Jesus/ [email protected]
²Universidade Estadual de Maringá/ Departamento de Biologia/ [email protected]
Resumo
Esta pesquisa objetivou investigar quais as concepções que alunos e professores têm sobre o
fenômeno do efeito estufa. A pesquisa envolveu 40 alunos de 8ª série do Ensino Fundamental
e duas professoras das disciplinas de Ciências e de Geografia do Ensino Fundamental de uma
escola particular de um município da região Noroeste do Estado do Paraná - Brasil. Para a
coleta de dados, os alunos responderam a um questionário e as professoras foram
entrevistadas. A análise dos dados, seguindo os pressupostos da análise de conteúdo
(BARDIN, 1977), constatou que tanto os alunos como as professoras possuem idéias
alternativas a respeito do fenômeno, confundindo efeito estufa com aquecimento global e
destruição da camada de ozônio. A análise dos dados realizada indica que a confusão
conceitual manifestada pelos educandos e educadores tem suas raízes no processo de ensino e
aprendizagem e interfere nitidamente na qualidade do ensino de ciências.
Palavras-chave: Concepções alternativas, formação científica, efeito estufa.
Abstract
The research involved 40 students and two teachers, that teaching Sciences and Geography of
the Fundamental Teaching of private school of a municipal district of the Northwest area of
the State Paraná. For collection of data, the students answered to a questionnaire and the
teachers were interviewed. With base the analysis of data, it was verified that so much
students as the teachers possess alternative ideas, regarding the effect stove. Also it was take a
stand for the educational system needs to plan more effectives strategies to improve the
scientific formation of teacher and students. In that way, the analysis of the accomplished data
indicates that the conceptual confusion manifested by the students and educators has it is roots
in the teaching process and learning and it interferes sharply in the quality of the teaching of
Sciences.
Keywords: Alternative conceptions. Scientific formation. Effect Stove.
1 INTRODUÇÃO
Neste panorama de discussões sobre as mudanças climáticas, somos massificados por
inúmeras reportagens, relatórios e pesquisas sobre a temática, mas a grande maioria não
apresenta de maneira clara e acessível as possíveis causas e soluções para as transformações
ou impactos que a sociedade enfrenta ou pode vir a enfrentar. Se por um lado, há uma falta de
contextualização das informações divulgadas, por outro, os alunos e a população brasileira
como um todo carecem de uma formação científica que os habilite compreender a ampla e
complexa teia de conceitos, fenômenos e processos que envolvem as questões relativas às
mudanças climáticas.
Segundo Krasilchik (2005), há no Brasil uma preocupação por parte da educação em
formar o “estudante-trabalhador-cidadão” que necessita estar em constante aprimoramento,
para dar conta da massa de informações científicas que está ao seu alcance e, efetivamente,
compreender e atuar sobre a realidade em que vive, numa perspectiva do exercício pleno da
cidadania.
Contudo, a formação científica no país deixa muito a desejar. No último relatório do
Programa Internacional de Alunos (PISA), divulgado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OECD), em 2007, o Brasil ficou na 52º posição no ensino de
ciência num ranking de 57 países avaliados.
De acordo com a autora, são inúmeras as causas que levam à precária situação do ensino
de ciências, como: a massificação do sistema escolar, que dificulta o atendimento a todos os
alunos, com conseqüente falta de estrutura para o desenvolvimento das atividades; a
proliferação de instituições de formação de professores, com qualidade questionável,
formando docentes despreparados; as disciplinas de ciências não se integram de maneira
articulada junto às outras disciplinas no currículo escolar; a falta de incentivo por parte do
Governo com relação a atualização constante dos professores, entre outros.
No cotidiano escolar, observamos professores com dificuldades em abordar questões
relativas às mudanças climáticas e alunos confusos com tantas informações veiculados pela
mídia sobre o tema.
Tendo em vista este quadro, durante as aulas de Ciências, numa discussão sobre mudanças
climáticas, ao observarmos que alunos de uma 8ª série do Ensino Fundamental manifestavam
concepções diferentes das científicas sobre o efeito estufa, confundindo este com o processo
da destruição da camada de ozônio e com o aquecimento global, numa verdadeira confusão de
idéias e conceitos, surgiu a proposta de se investigar quais as concepções dos alunos sobre o
fenômeno.
Como o assunto é trabalhado pelas disciplinas de Ciências e Geografia, desde a 5ª série do
Ensino Fundamental, tornou-se fundamental investigar se as concepções formuladas pelos
professores sobre o fenômeno e sua prática pedagógica influenciaram na formação das
concepções alternativas dos alunos.
1.1 Concepções Alternativas e a Formação do Professor
Ao realizarmos uma revisão bibliográfica, pôde-se observar que os estudos sobre as
concepções alternativas surgiram na década de 70, culminando com um programa de
pesquisa, denominado por Movimento das Concepções Alternativas. Este programa tem como
suporte teórico as pesquisas de Posner (1970) Doran (1972), Viennot (1979), Driver (1985)
que foram algumas das investigações pioneiras nessa linha (NARDI; GATTI, 2007).
Essas pesquisas revelaram que durante o processo de ensino e aprendizagem a maioria dos
alunos elaborou conceitos alternativos sobre o conhecimento científico. E que esses conceitos
inadequados do ponto de vista da ciência têm suas raízes no meio social, nas experiências de
vida, nos valores transmitidos pela família, nas idéias defendidas pela escola e pela religião,
pois todos esses aspectos constituem as bases para a formação das concepções dos indivíduos.
O homem ao longo de sua vida e na interação com outras pessoas constrói seu
conhecimento acerca do mundo e dos fenômenos que o rodeiam. Esse conhecimento é
constituído de vários conceitos espontâneos e científicos que originam as concepções pessoais
e subjetivas de cada indivíduo.
Piaget (1980) reconhece o conhecimento como um processo contínuo de construção de
novas estruturas, decorrente da interação do sujeito com o real; o conhecimento não é préformado, nem nos objetos, nem no sujeito, mas existe sempre uma auto-regulação e, por
conseguinte, construção e reconstrução. O conhecimento não se trata jamais de uma cópia.
Ele é sempre uma assimilação, isto é, uma interpretação feita através da integração do objeto
às estruturas anteriores do sujeito.
Os escritos de Piaget deixam claro que o conhecimento para ele é fruto da experiência,
pois é através dessas relações do sujeito com o objeto (sentido amplo) que a aprendizagem é
construída.
É evidente então, que a elaboração de concepções pelas pessoas está relacionada com
vários fatores de seu cotidiano, pois as concepções espontâneas surgem da relação de vida
com outras pessoas, com a religião, com a cultura partilhada pelo seu grupo social, por
valores e também por ideais. Sendo assim, as concepções dos indivíduos dependem de sua
história de vida e demonstram-se resistente a mudanças, porque envolve estruturas internas
dos homens.
Mortimer (1996) explica que os alunos, a partir de suas experiências de vida, constroem
por si mesmos, várias teorias acerca dos fenômenos da natureza, com coerência do ponto de
vista pessoal, mas incoerente cientificamente; e o ensino escolar ineficaz pode estimular o
surgimento dessas idéias alternativas.
Cachapuz (2000) comenta que a subjetividade, a compreensão individual, que o educando
tem dos conhecimentos trabalhados na escola, da explicação dada pelo professor, das leituras
realizadas ou mesmo de situações vivenciadas e presenciadas no seu dia a dia podem gerar a
formação de concepções alternativas.
Diante dessas constatações surge a questão: como mediar o conhecimento científico após
detectar a presença desse tipo de concepção?
Surgiram então diversos trabalhos que tinham como finalidade discutir os processos
mentais embasados no modelo de mudança conceitual. Ferraz e Terrazzan (2002)
argumentam que a mudança conceitual é explicada por múltiplas perspectivas. Pesquisadores
como Strike e Posner (1992) explicam a mudança conceitual pela substituição da concepção
ingênua do aluno pela científica e outros como Driver (1994) e Mortimer (2000) propõem a
idéia de que podem coexistir diferentes modos de pensar um mesmo conceito em diferentes
domínios sem exigir que um modo deva substituir o outro. Neste sentido, Mortimer (2000)
sugere que a evolução conceitual seja entendida como modificações de perfis conceituais.
Para ele um perfil conceitual é um conjunto que reúne diferentes explicações para um mesmo
conceito descrevendo a evolução das concepções na escola.
Outras propostas, como a de El-Hani e Bizzo (2007) comentam que a aprendizagem de
conceitos científicos consiste na aprendizagem de uma segunda linguagem, ou seja, é um
processo de alfabetização em que o indivíduo deve aprender a pensar, falar, ler e escrever
numa outra linguagem que traz com ela uma maneira particular de ver o mundo.
Aprender uma linguagem também significa vir a compreender uma visão de
mundo, ainda que não necessariamente adotá-la. O mesmo ocorreria no
caso de uma alfabetização científica: a pessoa ao alfabetizar-se
cientificamente, passaria a ver o mundo de uma outra maneira, mesmo que
não adotasse uma visão de mundo que pudesse ser caracterizada como
científica (EL-HANI, BIZZO, 2007, p. 15).
Esses autores defendem que o processo de mudança conceitual não significa a ruptura ou
substituição das concepções prévias do aluno pelas científicas, mas esclarecem que o papel do
ensino de ciências deve ser de levar aos educandos o reconhecimento e a explicitação de
domínios particulares do discurso nos quais as concepções científicas e as idéias dos alunos
têm, cada qual o seu contexto. Cunha compartilha dessa idéia ao assinalar que a
Mudança conceitual raramente envolve um abandono completo de uma
noção a favor de uma outra. Do contrário, com freqüência envolve adição
de novas noções, retenção de noções existentes e aquisição de um sentido
do contexto no qual a nova noção é mais apropriada. (CUNHA, 1999, p.
87).
Outros autores como Bastos, Nardi, Diniz e Caldeira (2006) argumentam que os processos
mentais relacionados à aprendizagem podem seguir por caminhos diversos (mudança
conceitual, formação de perfis conceituais, construção de conhecimentos sem status de
concepção, ocorrência simultânea ou combinada de dois ou mais processos etc.) o que
significaria uma visão mais plural dos processos de aprendizagem.
(...) procuramos mostrar que os contextos e processos relacionados ao
ensino e à aprendizagem em ciências são extremamente diversificados, o
que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas teóricopráticas que permitam ao professor e ao pesquisador compreender de forma
mais aberta e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino
escolar de disciplinas científicas (BASTOS; NARDI; DINIZ; CALDEIRA,
2006, p. 52)
Com base nestas considerações, fica evidente a importância da escola e do professor
estarem conscientes e preparados, teórica e metodologicamente, para lidar com os complexos
caminhos da formação científica dos alunos.
Neste contexto, Nardi e Gatti (2007) destacam “...a necessidade de que o docente seja
preparado para atuar em uma nova perspectiva e adquira conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem de Ciências”. No entanto, diversos trabalhos têm demonstrado o insucesso com
que a escola tem exercido sua função. Esse insucesso tem ocorrido porque a formação
científica do professor de Ciências é questionável e consequentemente a do seu aluno.
Maldaner e Schnetzler (2001) explicam que a desatualização do professor ainda acontece
porque muitas pesquisas não chegam aos professores que efetivamente conduzem e produzem
as aulas. Segundo os autores, os professores têm acesso restrito às publicações mais
atualizadas, tanto em livros atualizados como em revistas nacionais e estrangeiras. Esse tipo
de publicação circula e existe no ensino superior, mas são raras as escolas que mantêm
assinaturas de revistas científicas.
Os resultados apresentados neste trabalho retratam justamente esta realidade, as limitações
na formação científica dos docentes, trazendo como resultado aulas com inconsistência
científica, colaborando para a formação das concepções alternativas dos alunos.
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Participaram da pesquisa 40 alunos, de ambos os sexos, da 8ª série do Ensino Fundamental,
de uma escola particular de uma cidade do Noroeste do Estado do Paraná. Esses alunos
encontravam-se na faixa etária de 13 a 15 anos de idade.
Para investigar as concepções dos alunos sobre efeito estufa, optou-se pelo uso de um
questionário composto por cinco questões abertas referentes ao assunto sendo a última
questão a solicitação de um desenho que representasse o fenômeno. As questões buscaram
identificar os meios em que ocorreu a aprendizagem dos alunos sobre o tema investigado,
como foi essa aprendizagem, o que realmente aprenderam e as concepções que foram
elaboradas durante seus anos de escolarização.
No segundo momento da pesquisa, realizou-se entrevistas do tipo semi-diretiva com as
professoras de Ciências e Geografia, que ministraram aulas para esta turma quando cursaram
a 5ª série do Ensino Fundamental. As entrevistas foram feitas com base num roteiro com 15
questões, a fim de verificar as concepções dos professores sobre o fenômeno analisado e suas
reflexões a respeito da temática em questão.
Para a análise das respostas obtidas nos questionários e nas falas das professoras, optou-se
pelos pressupostos teóricos e metodológicos da análise de conteúdo de Bardin (1977). Tal
método se baseia na junção de um conjunto de técnicas de análise dos relatos, no qual são
utilizados procedimentos bem determinados para interpretar o conteúdo das mensagens. Esta
pesquisa resultou em uma dissertação de Mestrado.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Concepções alternativas dos alunos sobre efeito estufa
No questionário muitos dos estudantes, afirmaram ter aprendido sobre o fenômeno do efeito
estufa na escola, durante as aulas de Ciências e Geografia na 5ª série. A grande maioria
mencionou também que ouviu falar sobre esse tema na televisão, principalmente assistindo a
programas jornalísticos. Outros alunos mencionaram a internet, leitura de livros didáticos,
jornais e revistas.
Após a análise temática, as respostas que predominaram nos alunos foram classificadas
nas categorias descritas a seguir.
Categoria 1- A destruição da camada de ozônio é o responsável pelo efeito estufa
Para os estudantes os buracos que existem na camada de ozônio são decorrentes da poluição
atmosférica e explicam o acontecimento do efeito estufa. Segundo eles, é através desses
buracos que os raios ultravioletas do Sol entram na Terra e fazem o superaquecimento do
Planeta (Figuras 2 e 3).
Muitos alunos acreditam ser a poluição do ar a grande causadora do efeito estufa. Durante
a análise dos questionários, ficou evidente que praticamente todos os alunos vêem esse
fenômeno como maléfico e prejudicial ao Planeta.
Efeito estufa é a degradação do meio ambiente e que acaba muito com a
camada de ozônio. Ocorre com a poluição e nós poluímos o meio ambiente a
toda hora até quando jogamos um papel de bala no chão nós poluímos. (A.B.,
menino de 14 anos)
Esta concepção também está presente nos desenhos dos alunos (Figura-1).
Figura 1 – Representação do efeito estufa, por A.B., menino de 14 anos.
O efeito estufa ocorre quando a poluição quebra a camada de ozônio deixando
os raios ultravioletas entrarem. (G.G., menino de 14 anos)
Figura 2- Representação do efeito estufa, por G.G., menino de 14 anos.
Figura 3- Representação do efeito estufa, por V.A., menino de 14 anos.
Quando os alunos se referem aos raios ultravioletas do Sol eles o definem como o
causador do câncer de pele e do derretimento das calotas polares. Esclarecem ainda que esses
raios do Sol são os responsáveis pelo calor que fazem com que a Terra se pareça com uma
estufa devido o calor gerado (Figura 4).
Os raios ultravioletas entram na atmosfera pelos buracos da camada de ozônio.
Isso se chama efeito estufa porque é como se o mundo fosse uma estufa e que
se os raios entrarem as plantas podem morrer. (V.A., menino de 14 anos)
Alguns alunos afirmaram com grande convicção que o efeito estufa causa câncer de pele
nos seres humanos, demonstrando a concepção de que o efeito é provocado pelos raios
ultravioletas do Sol.
O efeito estufa causa maior porcentagem de câncer de pele e uma grande
mudança no ecossistema, [...] (G.C. menino de 13 anos)
Figura 4- Representação do efeito estufa, por M.S., menino de 14 anos.
Categoria 2- Efeito estufa é sinônimo de aquecimento global
Os alunos foram categóricos ao afirmarem que, para eles, efeito estufa e o aquecimento global
são sinônimos. Cientistas como Mozeto (2001) e Molion (1995) explicam que é a
exacerbação dos gases que ocasionam o efeito estufa que gera o aquecimento global,
fenômeno que é agravado devido às ações antrópicas.
Para mim efeito estufa é o aquecimento global da Terra. (M.S., menino de 14
anos)
O efeito estufa é um aquecimento geral no Território global, sendo ocasionado
pelas falhas da camada de ozônio que está havendo na Terra, ocasionada pelo
homem que está destruindo a natureza e construindo indústrias, essas
indústrias soltam seus gases, falhando a camada que protege a Terra dos raios
solares, assim causando um aquecimento global e ocasionando o efeito estufa
que aquece a Terra. (A.L. menina de 14 anos)
Os alunos não deixaram de mencionar um acontecimento que para eles é conseqüência do
efeito estufa – o derretimento das geleiras. Como esses educandos acreditam que esse efeito é
sinônimo de aquecimento global, responsabilizam-no pelo derretimento das geleiras (Figura
5).
Com o efeito estufa o planeta fica mais quente e derrete as geleiras e faz o
nível de água subir e destruir várias cidades e destruiria a fauna. (J.F., menino
de 13 anos)
Figura 5- Representação do efeito estufa, por J.F., menino de 13 anos.
3.2 Concepções alternativas das professoras sobre o efeito estufa
As concepções das professoras de Ciências e de Geografia sobre o fenômeno do efeito estufa
são muito parecidas com as concepções dos alunos. Nas falas dessas profissionais fica
evidente que suas aulas estão fundamentadas nos mesmos meios de informação dos alunos livros didáticos, jornais, revistas, internet - mas não mencionam a utilização de artigos,
periódicos, ou outros tipos de materiais de cunho científico.
Livros didáticos, pesquisas na Internet, jornais, telejornais e tudo que seja
correlacionado com essas mudanças climáticas, tudo que está envolvendo, que
são comentários e os conhecimentos prévios dos alunos, então tudo isso vai, a
gente vai fazendo um apanhado geral e trabalhando com os alunos. (Professora
de Geografia)
Além do livro didático que eu tinha eu sempre pesquisava em outros livros de
Ciências e na Internet, na Globo Ciências, revistas que tinha muito ou sempre
alguma coisa. (Professora de Ciências)
 Professora de Ciências da 5ª série
Com base na análise das falas da professora de Ciências, observamos uma categoria que
explica a sua concepção de efeito estufa.
Categoria 2- Efeito estufa é sinônimo de aquecimento global
A idéia de que o efeito estufa ocasiona essas mudanças climáticas tão profundas que estão
ocorrendo na Terra é evidente no discurso da professora de Ciências.
O efeito estufa seria o aquecimento global da Terra com o aprisionamento da
temperatura na atmosfera. (Professora de Ciências)
A fala que segue abaixo denota o fenômeno como uma das conseqüências negativas da
ação do homem sobre a natureza, especialmente quando as ações são puramente econômicas.
No decorrer da entrevista com essa docente percebe-se que ela não tem segurança sobre o que
responde. Suas respostas são rápidas e inconsistentes de informação e conhecimento.
A gente acaba falando dos desgastes do próprio homem que esse efeito estufa o
que acontece ele é relacionado com a própria falta de estrutura do homem em
preservar o meio ambiente, por isso tanto desgaste assim da Terra como se
acaba trazendo as conseqüências, a destruição, o desmatamento. (Professora de
Ciências)
 Professora de Geografia da 5ª série
Pelas falas da professora de Geografia identificamos as duas categorias que predominaram
nas respostas dos alunos.
Categoria 1- A destruição da camada de ozônio é o responsável pelo efeito estufa
Percebe-se que a professora de Geografia não tem conhecimento científico sobre o efeito
estufa, pois sua explicação sugere que o efeito estufa não é um fenômeno atmosférico natural,
mas um fenômeno ocasionado por ações antrópicas.
Bom, efeito estufa ele é um fenômeno, uma poluição causada pelos gases que o
homem emite através dos escapamentos dos carros das indústrias e que
provoca um aquecimento global. (Professora de Geografia)
Nessa categoria verifica-se uma grande confusão de conceitos sobre os fenômenos do
efeito estufa e a destruição da camada de ozônio. È de consenso da ciência atual que a
destruição da camada de ozônio não tem essa relação com o efeito estufa descrita na entrevista
da professora de Geografia e nas respostas dos alunos da 8ª série.
Sim, já trabalhei, é nas 5ª séries, apesar de trabalhar em todas as séries, sempre
estou comentando sobre esse fenômeno causado pelos gases que o homem
emite na camada de ozônio. (Professora de Geografia)
Novamente aparece a idéia que também predominou nas respostas dos alunos de que o
efeito estufa é tão maléfico que causa doenças como o câncer de pele.
Inclusive e aí a gente pode puxar pra questão do câncer de pele, da proteção
que nós devemos ter em questão ao Sol, os horários, porque que eles assistem
na televisão, porque das 10 às 4 horas da tarde a gente tem que se prevenir
passar um filtro solar. (Professora de Geografia)
Categoria 2- Efeito estufa é sinônimo de aquecimento global
Em nenhum momento o aquecimento global é comentado como um outro fenômeno que está
acontecendo na Terra, mas as explicações dadas para o efeito estufa atribuem a ele
características próprias do aquecimento global.
Bom efeito estufa ele é um fenômeno...é uma poluição que provoca um
aquecimento global... (Professora de Geografia)
A professora de Geografia acredita que o efeito estufa é desencadeado pela poluição
humana. A falta de conhecimento científico sobre esses assuntos é evidente na fala que segue
abaixo:
Então é justamente isso, então tentar fazer com que eles relacionem algo que
está sendo gerado pelo homem que é o efeito estufa por causa dos gases e que
está afetando diretamente a nossa vida e sempre trabalhar algo que é mais
concreto para eles, algo que eles entendam (Professora de Geografia).
Como os problemas ocasionados pelo derretimento das geleiras estão sendo muito
comentados pela mídia como uma das mais temidas conseqüências das mudanças climáticas
deste século percebe-se que também é um assunto trabalhado por essa docente em suas aulas,
porém de maneira confusa.
As implicações pelo que a gente tem estudado e pesquisado é esses efeitos
podem implicar na destruição de algumas espécies, [...] e no derretimento das
calotas polares. Então seria uma mudança na biologia tanto terrestre quanto
marinha. (Professora de Geografia)
Após a análise das respostas dos alunos, ficou claro o quão relevantes são as aulas de
ciências de qualidade, para que estes possam, efetivamente, construir uma aprendizagem
significativa sobre os fenômenos e processos que permeiam o cotidiano.
A pesquisa permitiu, ainda, refletir sobre a postura tradicional de muitos professores, ao
não valorizarem o conhecimento prévio de seus alunos, posicionando-se como o centro do
processo de ensino-aprendizagem e como detentor do saber, acabam por reforçar ainda mais
as idéias de senso comum em detrimento às idéias defendidas pela ciência.
O educador deve estar bem informado sobre os assuntos da ciência na atualidade. Sem
falar o quanto é importante o conhecimento sobre as questões ambientais, uma vez que a
sociedade vive uma crise ambiental de dimensão global. Se os cidadãos não tiverem
conhecimentos científicos básicos sobre os problemas ambientais vigentes, como poderão se
posicionar de forma crítica e atuar na sociedade na busca de soluções para os mesmos?
4. CIÊNCIA, UM BEM A SER DISSEMINADO...
Num segundo momento, os resultados da pesquisa foram apresentados aos alunos e
problematizados os conceitos: efeito estufa, aquecimento global e destruição da camada de
ozônio. Foi o momento que os educandos perceberam que tinham idéias equivocadas do
ponto de vista científico.
Motivados pela professora de Ciências, os alunos decidiram que o tema a ser pesquisado
para a Feira de Ciências daquele ano seria: “Efeito Estufa e Aquecimento Global”, com o
objetivo de divulgar aos colegas da escola de maneira clara os fenômenos citados. A partir de
então foi organizado um projeto, com o envolvimento ativo dos alunos nas diversas
atividades: pesquisas em livros e revistas científicas, organização dos dados e confecção de
maquetes, cartazes, esquemas, fotos e gráficos.
Após apresentarem o projeto na Feira de Ciências da escola, os alunos foram convidados a
participarem com o trabalho na Multifeira, encontro que reúne diversas escolas do estado, em
Curitiba, capital do Paraná, permitindo que mais pessoas compreendessem realmente o que é
o efeito estufa e o aquecimento global, suas causas e conseqüências.
Esse trabalho resultou, ainda, em uma publicação científica, na perspectiva de divulgar
aos professores do ensino básico uma estratégia metodológica para se trabalhar questões
relativas às mudanças climáticas.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados obtidos e analisados neste estudo vêm fortalecer o pressuposto de que alunos e
professores apresentam idéias alternativas sobre determinados conceitos e fenômenos, porque
a escola não tem exercido com sucesso a sua função de formar uma cultura e um saber
científico adequado.
Hoje mais do que nunca, é indispensável avaliar periodicamente a formação científica dos
professores, proporcionando-lhes uma atualização continuada de seus conhecimentos.
É necessário que o educador tenha uma concepção pedagógica clara. Ele precisa entender
que uma aula improvisada, sem objetivos claros e sem caminhos metodológicos definidos não
cria momentos para a construção de conhecimento por parte dos alunos. As aulas devem,
ainda, valorizar a realidade vivenciada por eles. Ensinar o que eles já sabem não tem
utilidade, daí a importância de saber as idéias prévias dos alunos, trabalhando o conhecimento
cotidiano com o científico.
E para o educador conseguir obter sucesso na sua função em sala de aula, como mediador
do saber científico, é relevante que ele esteja aberto a entender o pluralismo teórico e
metodológico existente para se trabalhar o ensino de ciências, não se fechando em verdades
absolutas ou em receitas prontas.
Para isso é fundamental que o educador tenha acesso a artigos, revistas, teses e
dissertações científicas; bem como participe de grupos de estudos, simpósios, congressos e
discussões desta área, aprendendo a ser um professor pesquisador.
Por fim, somente com investimentos na educação científica, formando cidadãos
preparados em atuar, viver e participar deste novo século, cujos dilemas e problemas
ambientais, sociais, éticos e tecnológicos avolumam-se a cada dia, é que poderemos contribuir
para padrões mais dignos de existência para a sociedade como um todo.
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