analisando a influência das emoções no ensino e

ANALISANDO A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Evelyn Rosana Cardoso
e-mail: [email protected]
Valdeni Soliani Franco
e-mail: [email protected]
Resumo:
Este trabalho relata uma pesquisa sobre a importância da dimensão emocional no ambiente
escolar no ensino de matemática em turmas de quinta série. As emoções comumente são
evidenciadas por seus aspectos negativos, mas são características inatas do ser humano,
sendo considerado por Darwin (2000) um aspecto fundamental na evolução e perpetuação
da nossa espécie; no ambiente escolar ela é muitas vezes negligenciada, mas o processo
cognitivo não está desvinculado do emocional. Entre as disciplinas escolares, aquela que
mais deixa marcas negativas nos alunos é a Matemática. O encontro com esse campo de
conhecimento é inesquecível, por isso é uma relação carregada de emoções que precisam
ser estudadas para serem utilizadas a favor do ensino e minimizar os impactos negativos
que os indivíduos podem carregam por toda a existência.
Palavras-chave: Educação Matemática. Emoção. Ensino Fundamental.
Referenciais teóricos
A matemática, denominada por Garbi (1997) como a “rainha das ciências”, após a
transposição didática, em geral passa a ser repudiada e incompreendida pelos alunos como
se a matemática escolar não fizesse parte da sua vida. Assim sendo, entendê-la ou não, é
indiferente.
Muitos são os fatores que colaboram para esta situação. Quando alunos que não
apresentam problemas de outra natureza (neurológicos, psicopatológicos, congênitos e
outros) capazes de comprometer a aprendizagem, não conseguem entender algum conteúdo
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ou alguma disciplina, outros aspectos da vida escolar precisam ser investigados para
romper com a ideia aceita por muitos professores de que “o aluno que já sabe aprende bem,
o aluno que não sabe, não aprende nunca” (BECKER, 1993, p. 43).
Embora estudos realizados por Wallon (1968), Piaget (2006), Piaget & Inhelder
(2007), Wadsworth (1992) afirmem que afetividade e inteligência são inseparáveis, a vida
afetiva dos estudantes e as manifestações das emoções nas salas de aulas ainda são pouco
consideradas no processo ensino e aprendizagem. Tal fato provavelmente decorre pelo
desconhecimento dos profissionais da educação ou pela tradição em considerar apenas os
aspectos cognitivos no ambiente escolar. No campo da Educação Matemática, são recentes
as pesquisas cujo objeto de estudo leva em consideração o domínio afetivo.
Uma das características mais valorizadas da espécie humana é capacidade de
raciocinar, e a emoção muitas vezes é percebida como entorpecente da razão. Nós
“pertencemos a uma cultura que desvaloriza as emoções” (MATURANA, 2001, p. 108).
Além de ignorar a afetividade, a escola é, muitas vezes, repressora das emoções,
considerando alunos educados, os mais competentes em sufocar seus sentimentos, sendo
lamentável “constatar que ensinar crianças e adolescentes a se ‘comportarem’, reprimindo
suas emoções, tem sido uma das ‘grandes’ tarefas dos professores” (CAMARGO, 2004, p.
22).
Em estudos sobre as fontes de estresse no estudante, Dal Vesco (2002), após
observações em sala de aula, relata que os professores pedem silêncio durante as aulas,
como se o fato de o aluno estar calado implicasse em estar atento e o diálogo é
caracterizado como indisciplina.
No ambiente escolar os professores
[...] valem pelo grau de conformismo com que acatam as determinações da
direção e de seus assessores e pelo grau de eficácia com que submetem seus
alunos às normas de comportamento e de aprendizagem vigentes na escola
(PATTO, 1990, p. 181–182).
A manifestação das emoções frequentemente está associada apenas aos seus
aspectos negativos. Sempre ouvimos expressões referindo as ações realizadas com a
“cabeça quente”, como não sendo as melhores, considerando a presença das emoções como
perturbadoras e inibidoras do raciocínio. Estudos realizados por Damásio (1996) com
pessoas que tiveram comprometimento dos aspectos emocionais devido a lesões cerebrais,
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apontam os efeitos nocivos causados pela ausência de emoções e sentimentos, pois podem
comprometer a racionalidade.
Apesar de a avaliação da aprendizagem muitas vezes estar focada nos aspectos
cognitivos, a aprendizagem também é decorrente dos aspectos afetivos do indivíduo.
Chacón (2003, p. 25) considera “pertinente não só aprofundar-se cada vez mais nas
exigências cognitivas para a aprendizagem, mas também, e especialmente, nas exigências
afetivas”.
Quando a escola ignora a emoção, desconsiderando a individualidade do aluno,
como consequência torna-se mais excludente. Alguns alunos conseguem aprender, mas os
que possuem emoções mais negativas em relação aos professores e às disciplinas que estes
ministram, tendem a apresentar um histórico escolar com baixo rendimento e a abandonam
com mais frequência do ambiente escolar.
O ensino de Matemática é agravado por esta situação, visto que o professor parece
incorporar o rigor do saber matemático e, da mesma forma, se relacionar com os demais à
sua volta empregando a mesma austeridade, contribuindo para que a matemática seja uma
das disciplinas do currículo escolar que apresenta os mais elevados índices de reprovação.
Raramente uma pessoa consegue permanecer indiferente diante da matemática,
pois esta desperta uma relação de amor ou ódio inesquecível. As pessoas costumam não
enfatizar o seu desempenho em outras disciplinas, mas nunca se esquecem como eram em
matemática. Sempre que vão se referir às experiências com esta ciência recorre às
lembranças dos professores da disciplina. De acordo com Camargo (2004) o vínculo
afetivo é necessário à aprendizagem, mas uma boa aprendizagem também auxilia na
construção de um vínculo afetivo.
Codo (1999), afirma que toda relação de aprendizagem é permeada pelo afeto,
constituindo um pré-requisito obrigatório para o estabelecimento da relação afetiva entre o
par educativo.
Para Chacón (2003), a perspectiva matemática demonstrada pelo aluno por meio
das emoções e atitudes podem ser um indicador da aprendizagem e do tipo de instrução
que recebeu, sendo um método indireto da avaliação do ensino.
O conhecimento e a valorização das emoções reveladas pelos alunos não implica
em valorização destas em detrimento aos aspectos cognitivos, mas sim usufruir dos
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aspectos positivos e minimizar os aspectos negativos. A percepção das emoções não é
tarefa difícil para o professor. Estudos de Wallon (1968) e Murray (1967), afirmam que as
mais importantes expressões relativas às emoções são visíveis, pois ocorrem no rosto. De
acordo com Darwin (apud Terra, 1999), até mesmo as pessoas surdas e cegas desde o
nascimento expressam a mesma gama de emoções no rosto.
Ao estudar as emoções, Darwin (2000) registra a universalidade das expressões e
gestos nas diferentes raças humanas, mesmo sem proximidades geográficas ou
comunicações entre si. Por isso somos capazes de reconhecer as emoções expressas por
outras pessoas sem termos nenhum conhecimento da sua história ou as motivações que
geraram a emoção.
A emoção é o elo que nos identificam como humanos, podemos diferir de outros
grupos sociais pelos regimes políticos, hábitos alimentares, religião, mas nas manifestações
das emoções somos semelhantes.
É a emoção que nos faz decidir e agir, Maturana (2001, p. 46) afirma que “nada
ocorre nos animais que não esteja fundado numa emoção”, portanto não existem atividades
humanas que não estejam embasadas e sustentadas por alguma emoção.
É comum a relação entre emoção e explosões emocionais, mas
[...] as emoções não são apenas aqueles surtos espasmódicos de sentimento que
surgem em resposta a estímulos externos. Elas são os alicerces sobre os quais
repousa grande parte de nossa vida social e cultural, se não toda ela. É esta
percepção que dispersa a idéia de que, em uma utopia futura, poderemos evoluir
a um estágio em que não sentiremos emoção – de que, se chegarmos a alcançar
este estágio, teremos deixado completamente a condição humana (WALTON,
2007, p. 20).
Além dos conhecimentos específicos da disciplina e outras responsabilidades
pertinentes ao professor, a capacidade de perceber e identificar as emoções nos outros, a
empatia, deveria figurar entre os requisitos básicos para exercer a profissão, pois “sem a
noção do que o outro necessita ou de seu desespero, o envolvimento é impossível”
(GOLEMAN, 2007, p. 24).
Opinião corroborada por Maturana (2001) ao afirmar que “não é a razão que
justifica a preocupação pelo outro, mas é a emoção. Se estou na emoção de aceitação do
outro, o que lhe acontece tem importância e presença para mim”.
Muitos educadores ainda não perceberam a importância dos aspectos afetivos para
a educação, ou acreditam que assim estarão acumulando funções de outros profissionais,
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mas esta percepção é
[...] questão de atitude, de sensibilidade e de humanidade; não há necessidade de
se agir como psicoterapeutas, e sim como pessoas atentas, e que levam em
consideração não só o desenvolvimento intelectual de seus alunos (NUNES,
p.131, 2009).
Se as pesquisas considerando os aspectos afetivos no ensino de matemática são
poucas e recentes, conforme afirma Chacón (2003), em contrapartida temos nas escolas
problemas de ensino antigos e que atingem muitas crianças e jovens. São dificuldades que
os estudos contemplando apenas aspectos cognitivos não eliminaram abrindo espaços para
pesquisas com visão holística de educação, pois “podemos separar a matemática da
psicologia do pensamento enquanto ciências, mas não podemos separá-las enquanto
fenômenos acontecendo na prática” (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1995,
p. 11).
Sendo um campo vasto para ser investigado, compreendido e divulgado, muitas
opções de pesquisa podem ser desenvolvidas.
A pesquisa
Neste trabalho a opção foi por entrevistar alunos de 5ª series de escolas públicas e
investigar qual a relação afetiva evidenciada por alunos diante da matemática e
confrontados com suas opiniões sobre os seus professores de matemática. Para isso foram
entrevistados estudantes considerados, na disciplina matemática, como excelentes (médias
bimestrais superiores a 9,0), medianos (médias bimestrais entre 6,0 e 9,0) e sofríveis
(médias bimestrais inferiores a 6,0 e com histórico contendo reprovação no ano anterior).
Outro objetivo do trabalho é contribuir para uma reflexão no âmbito escolar sobre
as emoções e as razões que devem ser consideradas no ensino.
A pesquisa de campo foi realizada no Colégio Estadual Desembargador Antonio
Franco Ferreira da Costa, localizado no município de Icaraíma cidade do noroeste
paranaense. Este colégio em 2008 ao término do ano letivo contava com 164 alunos
matriculados e distribuídos em cinco turmas de quinta série, cada turma possuía um
professor de matemática diferente.
Em setembro de 2008 foi solicitada à equipe pedagógica da escola uma relação
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com o nome de dezoito alunos matriculados e assíduos em turmas de quinta série
selecionados de acordo com o aproveitamento escolar em matemática, sendo:
¾ Seis alunos com histórico escolar contendo notas abaixo da média no primeiro
semestre comprometendo a aprovação para a sexta série;
¾ Seis alunos com notas bimestrais entre 6,0 e 9,0;
¾ Seis alunos com notas médias bimestrais superiores a 9,0.
A equipe pedagógica providenciou a relação de alunos embasada em informações
fornecidas pelos professores de cada turma, com exceção de uma quinta-série, pois a
professora era a própria pesquisadora e os alunos não participaram.
A relação incluía seis nomes reservas para suprir vagas de alunos que poderiam
estar viajando, ou não aceitar o convite, mas não foi necessário utiliza-los, pois todos os
alunos procurados estavam na cidade e aceitaram participar. Assim, a princípio, a pesquisa
utilizou 12 alunos. Antes do início das entrevistas que fazem parte da pesquisa foi
realizado um estudo piloto, com 3 (três) alunos dentre os relacionados pela equipe
pedagógica, um de cada nível, para verificação da adequação dos procedimentos em
função dos objetivos propostos.
Os estudos foram desenvolvidos com o consentimento prévio da direção da
escola, pais ou responsáveis. Os alunos selecionados e convidados a participar receberam
as informações relacionadas aos procedimentos e objetivos de pesquisa, e também ficaram
cientes que poderiam desistir de colaborar em qualquer ocasião, de acordo com os termos
de consentimentos aprovados pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa Envolvendo
Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maringá.
No mês de janeiro de 2009 foram realizados os convites aos alunos, apesar de ser
um mês de férias escolares, com o endereço fornecido pela escola foi fácil fazer o contato
com os alunos e responsáveis. A reação dos alunos e dos responsáveis surpreendeu, todos
os convidados demonstraram sentir orgulho por estarem entre os selecionados, os
responsáveis estimularam as crianças e colaboraram para que nos dias combinado
estivessem disponíveis. A participação foi entendida como um prêmio, por isso percebia-se
expectativas positivas para as entrevistas por parte da criança, dos familiares e vizinhos.
Nenhum obstáculo foi apresentado pelos alunos, nem mesmo o período de férias.
Cada aluno participou de dois encontros, nos quais individualmente resolveram
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problemas de matemática, foram entrevistados e observados apenas pela professora que
realizou a pesquisa. Para facilitar a análise e garantir sua precisão, a resolução dos
problemas e a entrevista foram gravadas em vídeo. Nas gravações foram observadas as
expressões faciais, gestos e verbalizações que os alunos apresentaram durante todo o
processo. Os alunos foram informados sobre a filmagem, a filmadora utilizada era
pequena, mas estava em local visível. Eles não se sentiram inibidos com a filmagem.
No primeiro encontro os alunos completaram um questionário, responderam
verbalmente a uma entrevista semi-estruturada com questões previamente formuladas e
resolveram dois problemas de matemática compatível com a série escolhida para a
investigação.
No segundo encontro foi realizada uma segunda entrevista e resolvidos outros
dois problemas de matemática.
Conclusões
Os resultados obtidos na pesquisa de campo ainda estão sendo sintetizados e
analisados, mas com aspectos observados na coleta de dados, na leitura dos questionários e
nas transcrições das entrevistas, nos apontam indícios que nos permitem escrever algumas
considerações sobre a relação afetiva dos alunos com a matemática, e a importância do
professor neste processo.
Imenes (1989) relata que as pessoas gostam de falar da sua relação com a
matemática, fatos que comprovamos nesta pesquisa com crianças de quinta série, que já
estão marcadas por esta disciplina e pelos professores que a ministraram, pois já sentem
necessidade de comentar a sua experiência escolar com a matemática. Talvez por isso
tenha sido fácil dialogar com elas e justifica o interesse em participar de uma pesquisa que
momentaneamente nada mudou ou colaborou na sua vida escolar. O único argumento
utilizado para convidá-los é que seriam ouvidos.
Apesar da pouca idade, já estão convencidos sobre os seus desempenhos em
matemática, quando indagados sobre o desempenho em matemática, muitos alunos
responderam utilizando médias bimestrais, tais como: sou 7, sou 6, sou 8. Percebe-se como
estas avaliações externas das suas capacidades estão consolidadas e aceitas como
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verdadeiras por eles próprios.
A opinião que aluno comportado aprende bem está disseminada entre os alunos e
há consenso que os indisciplinados devem ser penalizados com a retenção na série. Nas
médias bimestrais dos alunos, verifica-se que esta opinião também é a do professor.
Ao iniciar a pesquisa, pensávamos nos resultados que poderíamos obter por
estarmos inseridos ambiente escolar há vários anos e conhecermos bem a realidade do
ensino público.
Mas permitir que o aluno exponha os seus pontos de vista, por mais simples que
possa parecer esta atitude, nos dão uma gama de informações que no cotidiano da escola
muitas vezes não são valorizadas pela equipe pedagógica e professores. As crianças têm
opiniões sobre os conteúdos e os professores, Morales (2006) alerta que a imagem que os
alunos têm dos professores pode ser muito diferente da que ele tenta transmitir, e ele
precisa saber como é percebido pelos alunos.
Referências
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