metodologia de ensino de língua espanhola ii
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VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA II Rio de Janeiro / 2008 Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo Branco - UCB. Un3m Universidade Castelo Branco Metodologia de Ensino da Língua Espanhola II / Universidade Castelo Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 28 p.: il. ISBN 978-85-7880-005-5 1. Ensino a Distância. 2. Título. CDD – 371.39 Universidade Castelo Branco - UCB Avenida Santa Cruz, 1.631 Rio de Janeiro - RJ 21710-250 Tel. (21) 3216 -7700 Fax (21) 2401-9696 www.castelobranco.br Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional Coordenadora de Educação a Distância Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli Coordenador do Curso de Graduação Denilson P. Matos - Letras Conteudista Vivian Quandt Supervisor do Centro Editorial – CEDI Joselmo Botelho Apresentação Prezado(a) Aluno(a): É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua. Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica. Seja bem-vindo(a)! Paulo Alcantara Gomes Reitor Orientações para o Auto-Estudo O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam atingidos com êxito. Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares. As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1. Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades. Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o conteúdo de todas as Unidades Programáticas. A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso. Bons Estudos! Dicas para o Auto-Estudo 1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo. 2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções. 3 - Não deixe para estudar na última hora. 4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor. 5 - Não pule etapas. 6 - Faça todas as tarefas propostas. 7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento da disciplina. 8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação. 9 - Não hesite em começar de novo. SUMÁRIO Quadro-síntese do conteúdo programático .................................................................................................. 11 Contextualização da disciplina .................................................................................................................... 13 UNIDADE I ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA 1.1 - Abordagens X métodos: definições...................................................................................................... 1.2 - Principais métodos e/ou abordagens ................................................................................................... 15 16 UNIDADE II A UTILIZAÇÃO DE MEIOS AUXILIARES 2.1 - A utilização de recursos adicionais na sala de aula.............................................................................. 2.2 - O lúdico nas aulas de língua estrangeira.............................................................................................. 20 20 UNIDADE III EXERCÍCIOS 3.1 - Exercícios para reflexão ...................................................................................................................... 3.2 - Exercícios práticos e de pesquisa ........................................................................................................ 23 23 Glossário ...................................................................................................................................................... Gabarito ....................................................................................................................................................... Referências bibliográficas . .......................................................................................................................... 25 26 28 Quadro-síntese do conteúdo programático UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS I - ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA • Diferenciar abordagem de método; • Apresentar as Metodologias de Ensino de Língua Estrangeira existentes ao longo dos anos; • Apontar suas características básicas, quais atividades são usadas por essas metodologias e qual o papel do professor e do aluno segundo a perspectiva dessas metodologias. 1.1 - Abordagens X métodos: definições 1.2 - Principais métodos e/ou abordagens II - A UTILIZAÇÃO DE MEIOS AUXILIARES 2.1 - A utilização de recursos adicionais na sala de aula 2.2 - O lúdico nas aulas de língua estrangeira III – EXERCÍCIOS 3.1 - Exercícios para reflexão 3.2 - Exercícios práticos e de pesquisa • Apontar de que maneira os recursos extraclasse podem auxiliar nas aulas de língua estrangeira; • Apontar de que maneira o lúdico pode auxiliar no processo de ensino/aprendizagem de uma Língua Estrangeira. • Fomentar análise crítica e investigativa; • Propor exercícios de assimilação dos conteúdos apresentados. 11 Contextualização da Disciplina Agora que você já está no 5º período do curso de Letras (português-espanhol) já deve aprofundar os seus conhecimentos no que se refere às metodologias e/ou abordagens de Ensino de Língua Estrangeira e à utilização de recursos auxiliares nas aulas de espanhol. Além disso, nesse semestre, você deverá fazer a segunda etapa do seu estágio (que inclui não só observação, mas também co-participação nas aulas), assim, as noções apresentadas por esta disciplina (Metodologia do Ensino de Língua Espanhola II) juntamente com o conteúdo já assimilado nos módulos de língua espanhola, poderão auxiliá-lo nessa nova etapa de estudo. Dessa forma, aproveite este módulo e mãos à obra. 13 UNIDADE I 15 ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA Atualmente, faz-se necessário aprender uma ou várias línguas estrangeiras, pois estamos vivendo em um mundo globalizado. No entanto, essa necessidade não é tão recente. Segundo Germain (1993: 30), as primeiras provas da existência do ensino de uma segunda língua remontam à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos – do ano 3000 a. C., aproximadamente, até por volta do ano 2350 a.C. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. Como pôde ser visto, a aprendizagem de uma língua estrangeira sempre existiu. O que mudou e continua mudando é o porquê de se aprender e o como se aprende. Antes, entretanto, de ser apresentada uma síntese das principais metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira e mostrar os princípios que embasam algumas metodologias, o papel do professor e do aluno e como é feita a avaliação da aprendizagem, convém diferenciar método de abordagem, uma vez que esses dois termos sempre são confundidos. 1.1 - Abordagens X Métodos: Definições MÉTODO → maneira de proceder; ordem ou sistema que se segue no estudo ou no ensino de qualquer disciplina. processo ou técnica de ensino (FERREIRA, 1980: 796). ABORDAGEM → pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem; variedade de opções pedagógicas1 derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas (LEFFA, 1988: 211). Pelas definições apresentadas acima, percebe-se que as abordagens variam na medida em que variam os pressupostos. O pressuposto, por exemplo, de que a língua é uma resposta automática a um estímulo e de que a aprendizagem se dá pela automatização dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de línguas – que será diferente da abordagem gerada pela crença de que a língua é uma atividade cognitiva e de que a aprendizagem se dá pela internalização das regras que geram essa atividade. O método tem uma abrangência mais restrita e pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de aplicação desses pressupostos. O método, por exemplo, pode envolver regras para a seleção, ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação para a elaboração de um determinado curso (LEFFA, 1988: 211). Segundo o PCN (1998:75-76), atualmente a utilização dos métodos, em si, é questionada, pois estes são vistos como excessivamente prescritivos, não levando em conta o contexto da aprendizagem, como se as condições para que esta pudesse acontecer fossem as mesmas em todos as partes do mundo. Além disso, é bastante difícil dizer se um método é melhor ou pior que outro, já que os resultados produzidos por diferentes métodos refletem os aspectos por eles enfatizados no ensino. Assim, muitas vezes a divulgação dos métodos é feita de acordo com o benefício mercadológico. A partir das últimas décadas do século XX, então, um novo ponto de vista é colocado em cena. Ao invés de se continuar a utilizar o termo método, preferiu-se a utilização do termo abordagem. Prefere-se falar em abordagens em vez de métodos, já que aquelas se situam em um nível mais conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizações. Em vez de se acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em termos de uma variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas, além de se considerar sempre as práticas didáticas do conhecimento acumulado em relação ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998:75-76). 1 Para revisar conteúdo sobre concepções pedagógicas de ensino, releia o item 1.2 do Instrucional de Metodologia de Ensino de Língua Espanhola I. 16 1.2 - Principais Métodos e/ou Abordagens A Metodologia Tradicional A Metodologia Direta Segundo Germain (1993: 40), a Metodologia Tradicional – também chamada de gramática-tradução – é, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia e servia para ensinar as línguas clássicas, como grego e latim. É a concepção de ensino do latim que vai servir de modelo ao ensino das línguas modernas. Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. A Metodologia Direta é quase tão antiga quanto a Tradicional. Surgiu como uma reação a esta e evidências de seu uso datam do início do século XVI. Contra esse ensino tradicional e respondendo às novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a Metodologia Direta de ensino de línguas. O princípio fundamental dessa metodologia era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula. A transmissão dos significados dava-se através de gestos, gravuras, fotos, simulação, enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução. Aliás, o termo “direta” se refere ao acesso direto ao sentido sem intervenção da tradução, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da língua para, num segundo momento, chegar à sua sistematização. A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A ênfase, portanto, estava calcada na forma escrita da língua, desde os exercícios iniciais até a leitura final dos autores clássicos do idioma. Pouca ou nenhuma atenção era dada aos aspectos de pronúncia e de entonação. A origem da maioria das atividades da sala de aula estava no livrotexto, de modo que o domínio oral da língua por parte do professor não era um aspecto crucial. O que ele precisava mais era o domínio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras do idioma com todas as suas exceções. A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade na sala de aula, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar. Vale ressaltar que ainda hoje essa metodologia é usada para alguns fins, no entanto, é extremamente questionada. Basicamente a Metodologia Tradicional consiste no ensino da segunda língua pela primeira. Toda a informação necessária para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor é dada através de explicações na língua materna do aluno. Os três passos essenciais para a aprendizagem da língua são: (a) memorização prévia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e (c) exercícios de tradução e versão (tema). É uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo (LEFFA, op. cit., 212). As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreensão do texto e dos exercícios de gramática, transformação a partir de textos de base, substituições, reemprego de formas gramaticais, correção fonética e conversação. Vale ressaltar que os exercícios ditos de conversação eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparação oral dos exercícios que deveriam seguir um modelo anteriormente proposto. O professor continuava no centro do processo ensino-aprendizagem. Ele era o guia, o “ator principal” e o “diretor de cena”. Não se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo lingüístico ao aprendiz. Não havia praticamente nenhuma interação entre os aprendizes; no entanto, eles até podiam conversar entre si, através de jogos de pergunta e resposta. De acordo com Leffa (1988: 212), a Metodologia Direta foi introduzida no Brasil, em 1932, no Colégio Pedro II, através de uma “reforma radical no método de ensino” (turmas de 15 a 20 alunos, seleção rigorosa de professores, escolha de material adequado etc.). No entanto, ressalta dito autor que, mesmo essa Metodologia tendo prestígio e apoio social aqui no Brasil, ela teve sempre dificuldade em se expandir, pois os professores ou por não terem os pré-requisitos lingüísticos exigidos (fluência oral e boa pronúncia) ou por não possuírem a resistência física necessária para manter a ênfase na fala durante várias horas diárias, após o entusiasmo inicial com a Metodologia Direta, acabavam sistematicamente regredindo a uma versão metodológica da Metodologia Tradicional. A elaboração da Metodologia Direta com base numa oposição sistemática à Metodologia Tradicional não deixou de cometer alguns excessos. É o caso da interdição absoluta da tradução para a língua materna nos primeiros anos de estudo, até mesmo como recurso de explicação, o que acabou por concentrar toda atenção do processo ensino-aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingüístico (MARTINS-CESTARO, 1997: 55). A Metodologia Áudio-oral ou Audiolingual Segundo Leffa (1988:213), a Metodologia Áudiooral surgiu durante a Segunda Guerra Mundial quando o exército americano precisou de falantes fluentes em várias línguas estrangeiras e não os encontrou. A solução foi produzir esses falantes da maneira mais rápida possível. “Para isso nenhum esforço foi poupado: lingüistas e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgência, foi dado com liberalidade: nove horas por dia por um período de seis a nove meses”. Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é fala e não escrita, (com isso restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua é um conjunto de hábitos: a língua era vista como um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. A Metodologia Áudio-oral era baseada nos princípios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingüística estruturalista (de Bloomfield), então dominante nos Estados Unidos. Havia uma grande preocupação para que os alunos não cometessem erros. Para tanto, ensinava-se através da apresentação gradual de estruturas, por meio de exercícios estruturais. Assim, a gramática era apresentada aos alunos, não por regras, mas através de uma série de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulário eram apresentados não através de listas, mas em frases completas. A aquisição de uma língua podia ser considerada como um processo mecânico de formação de hábitos, rotinas e automatismos. O laboratório de línguas passou a constituir um elemento de extrema importância, onde o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingüístico dos alunos. Ainda segundo Leffa (1988: 214), após alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepção: os exercícios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqüência, a motivação decrescia ra- pidamente; a passagem dos exercícios de reutilização dos modelos dirigidos pelo professor à reutilização espontânea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crítica feita a essa metodologia – a incapacidade de levar o aluno a estágios mais avançados devido à dificuldade de passar do automatismo à expressão espontânea da língua. Além disso, os alunos que aprenderam pela abordagem audiolingual pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes de métodos anteriores: no momento em que se defrontavam com falantes nativos, em situações reais de comunicação, pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na sala de aula. A Metodologia Audiovisual A partir dos anos 70, o ensino de línguas tinha entrado em uma de suas crises mais sérias. O que tinha acontecido até então, quando se rejeitava uma abordagem, era porque se tinha outra supostamente melhor para oferecer. Com a rejeição da Metodologia Audiolingual, no entanto, isso não acontecia; os lingüistas gerativo-transformacionais, ao contrário dos lingüistas de escolas anteriores, não traziam uma solução pronta para o ensino de línguas. A única coisa que observavam era que a primazia da fala tinha cedido lugar a uma visão da língua em que a fala e a escrita eram formas paralelas de manifestação. Devido à capacidade do ser humano de gerar frases novas, a língua não podia ser um conjunto de hábitos. O professor não devia só ensinar a língua, mas também sobre a língua. Competência na língua é mais importante que a performance dos indivíduos com todos os erros e hesitações. Dentro desse contexto, aparece a Metodologia Audiovisual, que nada mais é que um prolongamento da abordagem direta, à medida que suas principais inovações constituem, em parte, as tentativas de solução dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta. Na Metodologia Audiovisual, as imagens constituem o ponto de partida da explicação, não o suporte principal da comunicação. A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e “provocadora” e não mais de facilitadora semântica, como ocorria nas metodologias anteriores. Segundo Martins-Cestaro (1997:57), os cursos audiovisuais procuraram integrar a pragmática utilizando as noções de atos de fala como modo de classificação das formas lingüísticas, no que diz respeito à gradação, à apresentação e ao reemprego. A noção de atos de fala (SEARLE & AUSTIN) corresponde à ação desempenhada pela fala e o seu funcionamento pragmático: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir permissão etc. 17 18 Nessa nova proposta metodológica, a relação professor-aluno é bastante interativa. O professor evita corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetição. Em seguida, começa o trabalho de correção fonética até a fase de memorização. O professor corrige discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque etc. (GERMAIN, 1993:44). O objetivo das avaliações é medir o domínio da competência lingüística e de comunicação, assim como a criatividade. Os princípios da metodologia audiovisual coincidem, em parte, com os da abordagem comunicativa que veremos a seguir. A Metodologia Comunicativa De acordo com Leffa (1988: 214), enquanto que nos Estados Unidos, quer na lingüística estruturalista de Bloomfield ou na gramática gerativo-transformacional de Chomsky, os lingüistas se concentravam no código da língua, analisada ascendentemente até o nível da frase, na Europa, os lingüistas mantinham a tradição dos estudos semânticos e sociolingüísticos, enfatizando o estudo do discurso. Esse estudo pressupunha não apenas a análise do texto – oral ou escrito – mas também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. Assim, a partir da década de 80, a preocupação passou a ser pela pragmática. Essa nova visão, segundo Sánches Pérez (1993:4344), advém do cansaço dos lingüistas habituados a trabalhar com esquemas, por um lado, e da constatação, por outro, de que a realidade lingüística é um todo muito mais complexo do que poderia refletir ou admitir as teorias anteriores. A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em língua estrangeira e adquirir uma competência de comunicação, termo desenvolvido por Hymes (1991). Richards (2006:3) explica o que seria competência comunicativa ao compará-la à competência gramatical. Segundo esse autor, a competência gramatical diz respeito ao conhecimento responsável por nossa capacidade de produzir sentenças em um idioma. A competência gramatical é o foco de muitos livros de prática gramatical, que têm como característica a apresentação de uma regra gramatical em uma página e atividades para exercitar o seu uso na outra página. Para esse autor, embora a competência gramatical seja muito importante no aprendizado de línguas, não abrange tudo o que o aprendizado de uma língua envolve, pois é possível dominar as regras de formação de sentenças em um língua e ainda não conseguir utilizar a linguagem para uma comunicação significativa. E é essa capacidade mencionada por último que é chamada de competência comunicativa. Para Hymes (1991), os membros de uma comunidade lingüística possuem uma competência de dois tipos: um saber lingüístico e um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento conjugado de normas de gramática e de normas de uso. No caso da língua materna, a aquisição destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implícita. Saber comunicar significa, então, ser capaz de produzir enunciados lingüísticos de acordo com a intenção de comunicação e conforme a situação de comunicação. Para Richards (2006: 4), os saberes do conhecimento lingüístico são os seguintes: - saber como usar a linguagem para uma série de finalidades e funções diferentes; - saber como variar o uso da linguagem de acordo com as circunstâncias e os participantes; - saber como produzir e entender diferentes tipos de textos; - saber como manter a comunicação apesar das limitações no conhecimento de um idioma (RICHARDS, 2006: 4). A gramática de base da Metodologia Comunicativa é a nocional, gramática das noções, das idéias e da organização do sentido. As atividades gramaticais estão a serviço da comunicação. Os exercícios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prática de conceituação, levando o aluno a descobrir, por si só, as regras de funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses, o que exige uma maior participação do aprendiz no processo de aprendizagem. A abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos alunos no sentido em que ela tenta favorecer estas produções, dando ao aluno a ocasião múltipla e variada de produzir na língua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo sistematicamente. A aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo como também de técnicas usadas em sala de aula (MARTINS-CESTARO,1997: 50). Para Sánchez Pérez (1992: 405), um método comunicativo implica utilizar materiais lingüísticos elaborados para a aula com atividades que preparem para alcançar a competência comunicativa (capacidade de empregar de maneira adequada a língua nas diversas situações de comunicação). A comunicação lingüística se vale de todos os elementos e componentes lingüísticos (fonologia, morfologia, sintaxe, ortografia, semântica, léxico). Isso implica deixar de lado a crença de que o método comunicativo é o que se centra na língua oral e co- loquial. Dessa constatação, deve-se deduzir que os materiais de um método comunicativo devem cobrir todas as áreas em que se realiza a comunicação (oralmente, por escrito, escutando, falando, lendo). As idéias de Leffa (1988:215) ratificam o que é proposto por Sánchez Pérez (1992) já que, para o primeiro autor, a Metodologia Comunicativa não estabelece ordem de preferência na apresentação das quatro habilidades lingüísticas nem restringe a utilização da língua materna. Para essa abordagem, o importante é o uso da linguagem de maneira apropriada, adequada à situação em que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos participantes. Os diálogos artificiais elaborados para apresentarem pontos gramaticais são rejeitados. A ênfase da aprendizagem não está na forma lingüística, mas na comunicação. As formas lingüísticas serão ensinadas apenas quando necessárias para desenvolver a competência comunicativa e poderão ter mais ou menos importância do que outros aspectos do evento comunicativo. O desenvolvimento de uma competência estratégica – saber como usar a língua para se comunicar – pode ser tão ou mais importante de que a competência gramatical. Ainda segundo Leffa (1988:215), o material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. Os diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da língua, incluindo até os ruídos que normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dicções imperfeitas, sotaques etc.). Os textos escritos não devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notícias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados etc.), cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que o falante nativo está exposto diariamente (LEFFA, op. cit., 215). Nessa proposta metodológica, o protagonista deve ser o aluno, no sentido de que é ele quem deve falar e atuar lingüisticamente. Assim, essa abordagem defende a aprendizagem centrada no aluno não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir o papel de orientador. 19 20 UNIDADE II A UTILIZAÇÃO DE MEIOS AUXILIARES Como, hoje em dia, a abordagem metodológica preferida pelos colégios é a Comunicativa, muitas são as opções de procedimentos didáticos para auxiliar o desenvolvimento das quatro habilidades comunicati- vas. Nos itens apresentados a seguir, serão focados que recursos extraclasse podem ser usados como coadjuvantes no ensino e de que maneira o lúdico pode, também, facilitar a aprendizagem. 2.1 - A Utilização de Recursos Adicionais na Sala de Aula Segundo Richards (2006:42), existem 10 suposições básicas no ensino comunicativo de idiomas na atualidade. Desses 10 itens apontados pelo autor, há quatro (apresentados no quadro abaixo) que, para serem melhor aplicados, pode-se contar com a ajuda de recursos adicionais, além do livro e do quadro branco. (a) O aprendizado de uma segunda língua é facilitado quando os alunos se envolvem em interações e comunicações significativas; (b) Tarefas e exercícios de ensino eficazes realizados em sala de aula oferecem oportunidades para os alunos negociar o significado, expandir seus recursos lingüísticos, observar como é utilizada a linguagem e participar de trocas significativas entre os interlocutores; (c) A comunicação significativa é o resultado do processamento pelos alunos de um conteúdo relevante, pertinente, interessante e motivado; (d) A comunicação é processo holístico que normalmente requer a utilização de várias habilidades ou modalidades lingüísticas. RICHARDS (2006:42) Para que o teor dos tópicos apresentados no quadro efetivamente ocorram, o ideal é que o professor conte com o apoio de materiais extraclasse, como revistas, jornais, livros, TV, vídeo, DVD, gravador e até mesmo computador. Com esses materiais, o professor pode criar diversas tarefas pedagógicas, em que se trabalhe com as QUATRO habilidades comunicativas (audição, escrita, fala, leitura) e, além disso, deixa claro para o aluno a vinculação do que se faz em sala de aula com o mundo exterior. A utilização de textos escritos provenientes de revistas e jornais e textos orais, provenientes de algo gravado em vídeo, DVD ou até mesmo de uma música, são fundamentais para que uma outra questão importante, proposta pela Metodologia Comunicativa, também seja cumprida: a utilização de materiais autênticos. De acordo com Richards (2006:38), o objetivo das aulas de línguas estrangeiras é preparar os alunos para sua sobrevivência no mundo real. “Assim, as atividades em sala de aula deveriam, na medida do possível, refletir o mundo real e que este deveria ser utilizado, juntamente com fontes autênticas, como a base para o ensino na sala de aula.” Dentre os argumentos a favor do uso de materiais autênticos, Richards (2006: 39) aponta os seguintes: • Oferecem informações culturais sobre a língua-alvo. • Oferecem exposição à linguagem real. • Têm uma correlação íntima com as necessidades dos alunos. • Servem de apoio a uma abordagem mais criativa para o ensino. (RICHARDS, 2006: 39) A questão da criatividade no ensino apontada no último argumento corrobora com o que foi mencionado no quadro acima, já que para que o aluno se sinta mais motivado a estudar, é necessário que as aulas saiam da “mesmice” de sempre e sejam mais interessantes. Com a ajuda de atividades diferentes que fujam da rotina do dia-a-dia, isso se torna mais fácil. 2.2 - O Lúdico nas Aulas de Língua Estrangeira Diante do crescente número de desinteresse por parte dos alunos, torna-se necessário um ensino com novas bases pedagógicas, enfocando um processo de ensino/ aprendizagem mais agradável. O lúdico, dentro das aulas de língua estrangeira, aparece como uma nova ten- dência pedagógica que une a prática à diversão, e faz com que as aulas sejam mais criativas, menos monótonas e, principalmente, faz com que o aluno fique ativo em sala, isto é, o aluno passa a ser o dinamizador e não mais um mero receptor de informações. Ao recorrer a jogos, o professor está criando em sala de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participar do processo ensino-aprendizagem, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. (...) Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo é portador de um interesse intrínseco, que canaliza as energias no sentido de um esforço total para a consecução de seu objetivo. Portanto, jogo é uma atividade excitante, mas também é um esforço voluntário. (...) O ser que brinca e joga também é o ser que age, sente, pensa, se desenvolve e aprende (HAIDT, 2003: 175-176). A inserção do lúdico na sala de aula faz com que a ênfase seja na importância do significado em vez de repetições mecânicas e outras formas de aprendizado maquinal. Além disso, traz a tona uma visão de aprendizado como um processo de formação permanente em vez de algo elaborado com a finalidade exclusiva de preparar os alunos para uma prova. Diante disso, Jacobs e Farrel – 2003 – (apud RICHARDS, 2006: 46) afirmam que a mudança de paradigma proposta pela Abordagem Comunicativa causa uma série de mudanças no processo de ensino/aprendizagem, tais como: autonomia do aluno; a natureza social do aprendizado; integração curricular; enfoque no significado; diversidade; habilidades de raciocínio; avaliação alternativa; professores como co-aprendizes. Muitas são as propostas de atividades e jogos interessantes para serem inseridos nas aulas de língua estrangeira, no entanto, deve-se sempre levar em consideração as características particulares de cada grupo, como o número de pessoas envolvidas na atividade. Wills – 1996 – (apud RICHARDS, 2006: 60) propõe seis tipos de tarefas para desenvolver habilidades comunicativas, baseadas no conteúdo: • Tarefas de compreensão oral: os alunos podem ter de elaborar uma lista que colocariam na mala se fossem viajar para a praia. • Classificação e ordem: os alunos trabalham em pares e elaboram uma lista das características mais importantes que descrevem o seu ideal de férias. • Comparação: os alunos comparam anúncios de dois supermercados diferentes. • Resolução de problemas: os alunos lêem uma carta endereçada à coluna de conselhos sentimentais em uma revista e sugerem uma solução para os problemas do autor. • Compartilhamento de experiências pessoais: os alunos discutem suas reações em relação a um dilema ético ou moral. • Tarefas criativas: os alunos fazem planos para mudar a decoração de uma casa. Alonso (1994: 68) propõe alguns outros jogos que podem ser feitos para desenvolver ou aperfeiçoar as quatro habilidades, tais como: • Cobra Cega: a turma é dividida em dois grupos. Uma pessoa de cada grupo será escolhida (uma por vez) e estará com olho tapado, os demais deverão indicar, em espanhol, onde ela deve marcar no burro. O burro deverá conter várias letras. Caso o aluno acerte a letra, o grupo tem 10 segundos para falar três coisas com aquela letra, em espanhol, marcando, assim, 1 ponto. • Fique na moda: Dê revistas e peça para que os alunos recortem (em dupla) peças de roupas de diferentes pessoas e montem um novo estilo de moda. O mais criativo ganha. Os trabalhos devem ser mostrados a classe, em espanhol. • História Louca: Faz-se 10 inícios de histórias divertidas e as distribui para a turma. Cada um escreve uma ou duas frases para a continuação da história. Ao comando OK, a frase roda e outro deve prosseguir. A turma deve estar em círculo e vários textos deverão circular, todos em espanhol, ou contendo algumas palavras já aprendidas em espanhol. • Jogo da velha: Cada grupo deve elaborar 10 perguntas sobre a matéria (como se fala cavalo em espanhol, cite uma comida espanhola). Após, o grupo contrário deve escolher uma pergunta e respondê-la em segundos. Respondido corretamente, o representante do grupo, que estará no quadro, deverá preencher uma lacuna do jogo, até que o jogo da velha indique, na seqüência, o ganhador. • Telefone sem fio: Várias palavras são escritas no quadro e os alunos devem brincar de telefone sem fio, ou seja, um deve acrescentar uma parte à história utilizando uma palavra do quadro que ainda não foi utilizada, aumentando assim a história. Ganha o grupo que utilizar mais palavras do quadro com uma história lógica. • Estrangeiro: Divide-se a turma em dois grupos. Escolhe-se dois representantes neutros que serão espanhóis que não compreendem o português. Pede-se para os estrangeiros fazerem coisas, utilizando corretamente os verbos em espanhol. • Mímica: Depois de ensinado, por exemplo, o vocabulário referente a profissões, o professor deverá escolher dois representantes que irão dramatizar as profissões e cada grupo deverá descobrir quais são elas. Pode-se usar o quadro ou gestos. Como pôde ser visto, muitas são as atividades que podem ser feitas para trabalhar as competências lin- 21 22 güísticas de forma lúdica. O importante é usar a imaginação e nunca fazer a brincadeira somente pelo lú- dico, mas sim inseri-la na aula de maneira que reforce ou introduza algum conteúdo lingüístico. UNIDADE III EXERCÍCIOS 3.1 - Exercícios para Reflexão 1 - Faça um quadro comparativo das metodologias de ensino de língua, evidenciando o que elas são, quais as atividades propostas e qual o papel do professor. 2 - Explique no que consiste a Metodologia Comunicativa explicitando que técnicas, exercícios e atividades devem ser trabalhados em sala. 3 - De que maneira a utilização de meios auxiliares ajuda nas aulas de Língua Estrangeira? 4 - Como as atuais abordagens de ensino vêem uso do lúdico na sala de aula? 3.2 - Exercícios Práticos e de Pesquisa 5 - Faça uma pesquisa nas turmas onde você faz estágio questionando (1) se os alunos preferem aulas com apoio de jogos e brincadeiras e se (2) eles gostam da inserção de materiais autênticos nas aulas. 6 - Observe que Metodologia de Ensino de Língua Estrangeira o professor regente do colégio onde você faz estágio está utilizando em suas aulas. Justifique sua resposta. 23 24 Se você: 1) 2) 3) 4) concluiu o estudo deste guia; participou dos encontros; fez contato com seu tutor; realizou as atividades previstas; Então, você está preparado para as avaliações. Parabéns! Glossário Anseios – desejos Globalizado – (mundo globalizado) – todos os países entrando em contato um com o outro. Prescritivo – cheio de ordens e regras que devem ser seguidos. Pressuposto – que se pressupõe. Fato considerado como antecedente necessário de outro. Primazia – prioridade. 25 26 Gabarito 1- ´ ´ 2- O aluno, após ler a unidade I, no item sobre Metodologia Comunicativa, deverá expor a sua opinião a respeito do que foi perguntado. 3- O aluno, após ler a unidade II, item 2.1, deverá expor a sua opinião a respeito o que foi perguntado. 4- O aluno, após ler a unidade II, item 2.2, deverá expor a sua opinião a respeito o que foi perguntado. 5- Não há uma resposta única para essa questão, já que cada aluno relatará a sua experiência. 6- Não há uma resposta única para essa questão, já que cada aluno relatará a sua experiência. 27 28 Referências Bibliográficas ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?. Madrid: Edelsa, 1994. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1998. FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S.A., 1980. GERMAIN, C. Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. (Col. Didactique des langues étrangères). Paris: Clé International,1993. HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2003. HYMES, D.H. Vers une compétence de communication. (Col. LAL). Paris: Crédif; Hatier; Didier, 1991. MARTINS-CESTARO, S.A. O ensino da língua francesa nas escolas públicas estaduais de Natal. Natal,1997. Dissertação de mestrado. Inédito em livro. LEFFA, Vilson J. “Metodologia do ensino de línguas”. In: BOHN, H. I. & VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988. RICHARDS, Jack C. O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras. São Paulo: SBS Editora, 2006. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino Sánchez. Hacia um Método Integral en la Enseñanza de Idiomas – estudio analítico. Madrid: SGEL, 1993. ______. Histora de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Madrid: SGEL, 1992. POLITO, Reinaldo. Recursos Audiovisuais nas apresentações de sucesso. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 1995. PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro – Educação e Multimídia. 3 ed. Campinas: Papirus, 2001.
