o discurso ideológico da reforma educacional como

II SEMINÁRIO DO
PPIFOR
05 e 06 de dezembro de 2016
O DISCURSO IDEOLÓGICO DA REFORMA
EDUCACIONAL COMO ESTRATÉGIA DE
LEGITIMAÇÃO DA LÓGICA DO CAPITAL
RIBEIRO, Amanda Cristina
Mestre em Ensino: Formação Docente Interdisciplinar
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR)
[email protected]
ARAÚJO, Renan Bandeirante
Professor Dr. do Programa de Pós Graduação Interdisciplinar em Formação Docente da
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR)
[email protected]
Resumo
Este trabalho apresenta algumas considerações acerca das iniciativas educacionais
instituídas ao longo da década de 1990, momento de difusão global das políticas
neoliberais, particularmente no Brasil. Nesse trabalho concentramos o enfoque na
analise critica acerca das demandas educacionais requeridas pelo capital diante da
conjuntura de crise estrutural do capitalismo, que procurou promover uma reforma no
papel do Estado, adequando-o aos novos ditames da ordem internacional, que
pressupunham a retração dos gastos públicos, com implicações na política educacional,
entre os quais a descentralização do Ensino, já iniciada na década de 1980. No campo
discursivo ideológico que acompanha a reforma educacional/social, surgem novos
conceitos que visam legitimar a predominância da lógica empresarial para educação,
tais como na transição do termo “administração” para “gestão”, presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei 9394/96, e documentos oficiais produzidos
entre o mesmo período, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Básica (2001). Pretende-se, com este trabalho, contribuir com subsídios teóricos para
compreensão sobre as determinações da ordem econômica e social que interferem nos
direcionamentos das políticas educacionais, como parte de uma reforma social,
orientada pelas mudanças no mundo produtivo e suas correlatas formas de
sociabilidade.
Palavras-chave: Crise Estrutural do Capitalismo;
Descentralização Administrativa; Gestão Educacional.
Reformas
Educacionais;
INTRODUÇÃO
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Ao longo da década de 1990, diversas iniciativas educacionais foram instituídas
no Brasil, introduzindo um panorama de reforma educacional, característico do
surgimento de novos documentos e reformulação de outros, a respeito das políticas
públicas para educação. Essas iniciativas acompanhavam um movimento em nível
mundial que se orientava por organismos internacionais como o Banco Mundial, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), sobretudo
para os países latino-americanos, que redefiniram a educação como componente
essencial das estratégias de desenvolvimento social.
O conjunto das reformas educacionais, no Brasil, teve seu momento de
emergência efetiva durante o primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso
(1995-1998 1999-2003), instante marcado pelo chamado modelo de gestão empresarial,
que “redefiniu o conceito de gestão pública, com implicações na política educacional”
(CARVALHO, 2009, p. 1146).
A política educacional, no contexto das reformas do Estado brasileiro, foi então
direcionada como política social de alívio à pobreza, isto é, sob a ótica da política
neoliberal, a educação perdeu cada vez mais sua identidade como direito social e se
enquadrou aos aspectos empresariais de produtividade, oriundos das exigências
impostas pela divisão social do trabalho na contemporaneidade.
Ao tratarmos sobre a reforma do Estado, estamos nos referindo ao conjunto de
características que assume o Estado brasileiro a partir da década de 1990, em
consonância com as mudanças no panorama internacional, que pressupunham o
“enxugamento” dos gastos públicos, repassados para iniciativa privada, no intento de
modernização do Estado, adequando-o aos novos ditames da ordem internacional.
O PARADIGMA DA REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL
Sob o paradigma da educação inclusiva, a reforma educacional buscava incutir
socialmente a vinculação entre qualificação, emprego e mobilidade social como
componentes do desenvolvimento econômico e social de um país, que precisava
adaptar-se “[…] às necessidades de flexibilização da produção exigida pelas empresas
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brasileiras a fim de que estas pudessem ter sua produtividade e competitividade
aumentadas na concorrência do mercado mundial” (CORRÊA & TUMOLO, 2010, p.
261).
Os encaminhamentos da reforma educacional estavam respaldados pelo projeto
neoliberal de Terceira Via que não propunha a ausência de Estado, mas uma reforma de
suas bases de atuação, incentivando, por exemplo, as parcerias entre o poder público e
os organismos da sociedade civil, o chamado terceiro setor, como forma de suprir as
demandas sociais, diversificando as formas de financiamento (CARVALHO, 2009).
Nesse sentido:
Vê-se na reforma a possibilidade de se flexibilizar a ação estatal e de
se liberar a economia, conduzindo-a a um novo ciclo de crescimento
econômico e, ao mesmo tempo, proporcionar ao Estado maior
governabilidade. Em face disso, o problema da eficácia administrativa
torna-se questão central nos debates e nas reformas políticas dos anos
de 1990, em meio aos quais o novo modelo de gestão pública que se
apresenta é o gerencial. (CARVALHO, 2009, p. 1145)
Essas reformas abrangeram, num período inicial, os chamados países
desenvolvidos e posteriormente alcançaram os países do grupo intermediário ou em
desenvolvimento, como o Brasil. Vale salientar que no contexto geral latino-americano,
como forma de solucionar os “déficits públicos”, com vistas à promoção do
desenvolvimento econômico e da superação das mazelas sociais, essas políticas de
reformas pautaram-se no discurso da ascensão social baseada na iniciativa do indivíduo,
de tal modo que “a educação assumia, assim, um caráter de instrumento de
competitividade e produtividade industrial” (SOUZA apud CORRÊA & TUMOLO,
2010, p. 262).
A flexibilização da ação estatal, então, configurou-se como direcionamento
impositivo de organizações internacionais no contexto da América Latina, como forma
de integração na denominada sociedade globalizada ou na nova ordem mundial.
Conforme salienta Filho (2010), a concessão de recursos dos organismos internacionais
para o Brasil, como o Banco Mundial, tiveram como premissa a condicionalidade, isto
é, a adesão do Estado brasileiro e de sua política educacional aos pressupostos
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estipulados por esses grupos como condição para liberação de recursos. Corroborando
com tal direcionamento de análise da reforma do Estado, Costa (2000) expõe que:
[…] a reforma do Estado não é um fenômeno isolado, ela é decorrente
de uma série de mudanças nas relações internacionais, especialmente
nas relações do comércio mundial e na organização das forças
políticas entre os diferentes países. A reforma do Estado é um
elemento da organização de um novo padrão de relações sociais
dentro da sociedade capitalista. Ela expressa uma nova composição
das forças sociais, a concretização de um movimento conservador que
buscou suprimir os avanços construídos, a partir do modelo do Estado
de Bem Estar Social. (COSTA, 2000, p. 52)
Para educação, portanto, a instruções reorganizadoras do papel da educação
representaram a introdução acirrada da lógica empresarial em seu campo de atuação,
com o Estado se eximindo cada vez mais da responsabilidade direta pela educação, e
muito mais pela sua regulação e fiscalização, ou seja, o Estado define estratégias, traça
metas, mas descentraliza a gestão e exime-se de atribuições que antes eram suas, como
o financiamento integral de recursos, agora deslocados para iniciativa privada e
sociedade civil.
Dessa forma, sobre o papel assumido pelo Estado, “pressupõe-se que ele seja
árbitro, não parte, pois sua intervenção consiste em redistribuir ou realocar recursos, em
introduzir regras orientadoras das relações entre os prestadores públicos e privados, em
avaliar previamente necessidades e recursos disponíveis” (CARVALHO, 2009, p.
1148).
A conjuntura social que valida essas ações é o modelo assumido pelo governo
federal de inserção do país na ordem econômica mundial (FILHO, 2010). No campo da
educação e dos estudos que se desenvolveram sobre as reformas educacionais na década
de 1990, Filho (2010) destaca o vínculo entre as diretrizes conceituais de documentos
legais nacionais emitidos em meados dos anos 1990, como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996) com as orientações contidas nos documentos
dos organismos internacionais, tais como os documentos produzidos pelo Banco
Mundial (FILHO, 2010, p. 212).
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Nessas condições, o contexto educacional adotado pelo Brasil a partir da década
de 1990 acentuou as condições de precariedade da escola pública, como parte do
movimento de deterioração das condições de trabalho e de vida da classe que vive do
trabalho, em âmbito sistêmico, isto é, a conjuntura político-econômica brasileira
demonstrou efetivamente no plano da elaboração das políticas públicas para a educação,
a predominância dos interesses ligados à lógica de reprodução e acumulação do capital,
sob o paradigma da modernização do Estado.
O DISCURSO IDEOLÓGICO DA REFORMA EDUCACIONAL
No campo discursivo ideológico que acompanha as reformas sociais, surgem
novos conceitos que visam legitimar a predominância da lógica empresarial para
educação, tais como na transição do termo “administração” para adoção de “gestão”,
nos documentos oficiais produzidos nas últimas décadas, sendo que “o termo
administração assume uma conotação de caráter técnico, enquanto que o termo gestão
enfoca a repartição de poder no processo decisório” (TAVARES, 2004, p. 8-9).
Com a reforma do Estado e o crescente movimento de descentralização das
decisões, a mudança nos paradigmas da gestão educacional “se concretiza na
transferência dos encargos de execução dos serviços educacionais para os estados e
municípios” (NOMA & LARA, 2007, p. 9) bem como nas parcerias entre governo e
sociedade civil, instituições privadas, não governamentais, filantrópicas e etc.
A cooptação ideológica que as mudanças políticas precisam realizar, é um
componente que não se apresenta no plano imediato, mas que requer um cuidado
específico para compreensão entre aquilo que está claro e o que está oculto nas
mudanças políticas, nos documentos e nos projetos disseminados, pois os documentos
setoriais de reformas “podem ser analisados – além de seu caráter de políticas
específicas – como parte da estratégia mais geral de manutenção da hegemonia, em que
as práticas discursivas ganham especial destaque” (FILHO, 2010, p. 213).
É preciso que se reafirme que a escola não escapando da gestão hegemônica
capitalista, está permanentemente inserida no campo de disputas sociais, e que, menos
importa entoar o discurso retórico da gestão participativa e mais que se expliquem os
mecanismos regulatórios/autoritários que persistem em seu interior, que condicionam os
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limites de atuação dos movimentos contra hegemônicos no interior da escola e a plena
adesão aos preceitos de uma gestão democrática, de fato.
O orçamento do Ministério da Educação no ano de 2015 – o ministério que
correspondeu pela maior parte dos cortes orçamentários – da ordem de 7 bilhões de
reais em termos anuais, a partir dos reajustes fiscais promovidos pelo governo federal,
sem qualquer consulta pública que conferisse qualquer nível de autonomia decisória
para os trabalhadores docentes e a comunidade escolar, o que demonstra que não há
horizontalidade ou neutralidade na gestão educacional, uma vez que a gestão assume
caráter instrumental na dinâmica meditativa entre as instâncias regulatórias de poder, até
que cheguem às escolas.
Ainda que a retórica presente nos documentos oficiais possam atuar no
ocultamento das determinações e dinâmica da realidade social, isto se insere na disputa
por hegemonia, travada também no campo da reprodução social de valores, que o
capital se apropria. Sendo assim, a regulação do magistério via Estado requer a
compreensão do Estado como produto e produtor de relações sociais capitalistas, de
forma que se compreenda que:
A razão instrumental que preside os diagnósticos dos organismos
internacionais e que orienta os processos de reforma da educação, da
formação profissional e das relações de trabalho em curso na América
Latina e Caribe parece não ter sua fonte em uma suposta astúcia
malévola dos intelectuais coletivos do capital internacional, ou nas
elites dominantes dos Estados nacionais, senão na articulação de tais
interesses à própria lógica de reprodução e acumulação do capital às
necessidades que a ela se apresentam na atual fase em que as relações
sociais capitalistas buscam estender sua teia de dominação sobre
amplas atividades da vida social. (FILHO, 2010, p. 234)
Nessa direção, Apple (1995, p.120) ao abordar a questão do vocabulário
empregado nos documentos e relatórios oficiais, assevera que não se trata de escolhas
aleatórias, mas de uma linguagem própria, com a finalidade de mobilização em direção
ao consenso social “em especial quando esse consenso se acha ameaçado por uma crise
econômica e política emergente”.
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Neste caso, o sentido das palavras precisa ser interpretado à luz de seu contexto
de produção. A partir disso, o autor exemplifica o seguinte:
É notável a versatilidade do possessivo “nosso” dentro desse contexto.
Há uma sugestão na expressão “nosso” sistema educacional de que o
estado social democrático fornece educação para “eles”. Nosso país
sugere a unidade de todos os “cidadãos” [...]. Nosso pretende
significar o vínculo imaginário entre governantes e governados e,
desse modo, silenciosamente, confronta a materialidade das relações
de classe de dominação e subordinação. “Nosso” traz o cidadão ou
cidadã de volta a seu lugar no processo de exploração pelo capital.
(APPLE, 1995, p. 120)
Tais características sobre o vocabulário da reforma, configuram um movimento
de “hegemonia discursiva”, isto é, uma tendência crescente à homogeneização das
políticas educacionais a nível mundial, como parte da “cooptação ideológica” que se
realiza via documentos oficiais direcionados para educação, de modo que a vulgarização
do “vocabulário da reforma” “[…] pode ser considerada uma estratégia de legitimação
eficaz na medida em que consegue “colonizar” o discurso, o pensamento educacional e
se espalhar no cotidiano como demanda imprescindível da modernidade” (SHIROMA
et al., 2005, p. 429).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme esclarecem Lígia Klein e Bianca Klein (2008), uma proposta de
educação se vincula a uma concepção de educação, de tal maneira que torna-se
imprescindível a identificação da função ideológica que tais propostas assumem, porque
a educação configura-se como um campo de disputa social, marcado pelo processo
dialético de resignação/resistência, que denota que as possibilidades emancipatórias
entre trabalho e capital e sua repercussão educacional se potencializam na luta do
magistério por ações propositivas que incidem sobre condições dignas de formação e
trabalho, que resguarda, em caráter de urgência, exercer pressão sobre o Estado,
renunciando a lógica mercadológica sobre o ensino e intensificando a crítica radical ao
capitalismo, o que requer um contínuo processo de aprendizagem sobre as
determinações da ordem econômica, política e social do mundo e do cotidiano - elevado
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para além do plano imediato, que reconheça que crise das relações sociais não se
restringe a instituições isoladas, como no caso da escola. Trata-se, todavia, da
manifestação da crise estrutural do capital, momento em que se intensifica a exploração
da força de trabalho, em condições cada vez mais precárias de vida para as classes
trabalhadoras.
REFERÊNCIAS
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CARVALHO, E. J. G. Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e
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<http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/v30n109a11.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2016
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TAVARES, T. M. Gestão pública do sistema de ensino no paraná (1995-2002).
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