A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OLHAR SOBRE A

A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OLHAR SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE
NETO, Alberto Gimenez
[email protected]
HOÇA, Liliamar
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Educação da Infância
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo apresenta uma análise sobre a prática do docente na Educação Infantil em relação
aspectos pedagógicos e sociais, utilizando dados coletados na pesquisa de caráter
exploratório realizada em um centro municipal de Educação Infantil, situada no município de
Curitiba, durante a prática de estágio. A metodologia de pesquisa utilizada foi a observação
das atividades pedagógicas planejadas e realizadas pelo professor, que possibilitou a
constatação inicial de que determinadas práticas na Educação Infantil ainda se encontram
entre o caráter pedagógico/educacional e o caráter assistencialista, prevalecendo muitas vezes
o segundo, em virtude da concepção do professor em relação ao processo de aprendizagem
das crianças. Este texto apresenta discussões sobre as concepções da Educação Infantil, seu
processo histórico, as principais correntes filosóficas que alicerçam esta etapa da
escolarização, além de informações sobre o desenvolvimento atual desta. A fundamentação
teórica está baseada em autores como: Hoffmann e Kamii, Ferreiro, além de elementos
considerados significativos das teorias de Vygotsky, Wallon, a fim de possibilitar a realização
de uma comparação sobre a teoria educacional difundida para a Educação Infantil e sua
prática efetivada. Pretende-se refletir sobre a importância da Educação Infantil para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito com características biológicas,
sociais, cognitivas, psicológicas e afetivas, em constante modificação do ponto de vista de
formação de estruturas. Para que isto ocorra é preciso ultrapassar as atitudes assistencialistas,
solidificando as preposições pedagógicas, explorando-se o aspecto cognitivo e afetivo que
estão relacionadas com ao carinho, a acolhida, a avaliação cuidadosa dos aspectos relativos ao
desenvolvimento e cuidados com a saúde, alimentação e higiene, para que as crianças
alcancem o pleno desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, físicas e sensoriais.
Palavras-chave: Educação Infantil. Prática Pedagógica. Desenvolvimento. Aprendizagem
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Introdução
O presente artigo trata de um tema muito discutido na Educação Infantil brasileira na
atualidade, que é: Os fazeres pedagógicos e sociais da Educação Infantil.
Buscou-se investigar na literatura sobre o assunto, os referenciais que sustentam a
concepção do cuidar e do educar na Educação Infantil, apresentada pelos Referenciais
Nacionais Curriculares de Educação Infantil (1998) e se os processos de desenvolvimento
infantil estão ou não sendo respeitados pelas Instituições de Educação Infantil e seus agentes
educativos, realizando uma análise entre a teoria e a prática da Educação Infantil.
O presente artigo foi construído tomando como embasamento teórico ideias
representativas de: Vygotsky, Wallon, Hoffmann e Kamii, Ferreiro, na busca do entendimento
das situações presenciadas em um Centro Municipal de Educação Infantil do município de
Curitiba.
A divisão deste trabalho se dá em tópicos, onde se realiza um breve histórico da
Educação Infantil no Brasil, uma explicação das teorias sociointeracionistas, passando pela
concepção de Educação Infantil na atualidade e por seus processos de desenvolvimento,
chegando aos relatos sobre as observações do campo de pesquisa.
Breve histórico da educação infantil no brasil
Na discussão e reflexão sobre o papel da Educação Infantil na sociedade brasileira,
observa-se que a partir das últimas décadas do século XX, este período educacional e social
que abrange crianças de zero a seis anos de idade teve sua importância valorizada na rede
social nacional. Antes a sociedade via as instituições de Educação Infantil, as chamadas
creches, como um verdadeiro ‘depósito” de crianças, e entendia que cabia a estas instituições
o dever de cuidar literalmente da saúde, alimentação e higienização das crianças, enquanto
seus pais ou responsáveis trabalhavam, não objetivando o caráter educativo e social destas
instituições. As educadoras dessas creches eram tratadas e em algumas regiões do país como
cuidadoras de crianças, eram na realidade vistas como babás coletivas, pagas para cuidar,
alimentar e fazer várias crianças dormir de uma só vez.
Nos dias atuais, uma parte considerável de pessoas já não vê as Instituições de
Educação Infantil e seus educadores como via até alguns anos atrás. Isso se deve muito ao
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estudo de alguns teóricos da educação atual, tendo como referência, pensadores dos séculos
XIX e XX, como: Piaget, Vygotsky e Wallon.
Tendo por base a teoria interacionista, as Instituições Educacionais que atendem
crianças de zero à cinco anos de idade, tornaram-se verdadeiramente Instituições Escolares,
que tem como princípios desenvolver os aspectos cognitivo, psicológico, motor e afetivo das
crianças. Para Piaget, Vygotsky e Wallon, as crianças nesta idade não podem ser consideradas
como passivas ou meras receptoras de informação, precisam ser vistas como agentes da
sociedade, uma vez comprovado que o aprendizado em suas várias instâncias ocorre por meio
das diversas trocas e vivências entre o sujeito que no caso é cada criança com o meio que ela
convive: família, escola e demais grupos sociais.
Teorias interacionistas e a educação infantil
Para Piaget, Vygotsky e Wallon o processo de aprendizagem ocorre por meio de trocas
entre o sujeito e o meio, ou seja, a criança só aprenderá algo quando socializar-se com o meio
e com as pessoas que a rodeiam. Para estes pensadores as crianças não são passivas em
relação ao processo de aprendizado, sendo então co–produtoras do conhecimento conforme
suas relações com o meio.
Sendo assim, as articulações dos variados níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e
cognitivo) ocorrem de forma integrada e simultânea, abandonando o pensamento de criança
que predominava na sociedade antes do século XX.
Mas é necessário levar em consideração que essas teorias não são necessariamente
leis, mas sim bases para a compreensão sobre o desenvolvimento infantil, é preciso saber que
cada teoria teve em seu surgimento uma condição política, econômica e cultural, que
favoreceram sua difusão, que com o tempo provocaram mudanças em suas concepções.
A teoria de Henri Wallon destaca que o desenvolvimento da inteligência depende das
experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito, no caso a criança
faz delas, portanto acontece de forma descontinua, sendo marcado por rupturas e retrocessos.
Para Wallon a criança de até três anos de idade é agente de exploração do mundo físico, em
que predominam as relações cognitivas com o meio, neste estágio de desenvolvimento o
sujeito desenvolve uma inteligência prática e a capacidade de simbolizar. Já a criança acima
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de três anos começam a construir uma consciência de si, por meio das interações sociais,
dirigindo seu interesse para as pessoas, predominando assim as relações afetivas.
Lev Semenovich Vygotsky pela sua formação em história, filosofia, literatura e
psicologia, tem uma concepção mais educacional da criança, onde destaca que o
funcionamento psicológico da mesma organiza-se a partir das relações sociais estabelecidas
entre o individuo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de um contexto histórico e
social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental fornecendo ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade.
As relações dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos, nos quais prevalece a linguagem.
Para Vygotsky a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um nível real
e um potencial, que se entrelaçam durante toda a primeira infância, sendo o real ligado às
etapas já alcançadas pela criança, onde ela já consegue realizar sozinha muitas coisas, e o
potencial, que está ligado à capacidade que a criança tem de desempenhar tarefas
acompanhada de outras pessoas.
Seguindo o pensamento vygotskyano, cabe a escola fazer a criança avançar na sua
compreensão de mundo a partir do desenvolvimento já consolidado. Tendo como meta etapas
posteriores, ainda não alcançadas. Para que esse desenvolvimento aconteça na primeira
infância, este teórico enfatiza que os brinquedos e as brincadeiras de faz-de-conta são
importantes, pois para essa concepção educacional, a imitação é uma aprendizagem informal,
onde ao imitar a criança se reconstrói ao observar os outros e o que ocorre ao seu redor.
A concepção de educação infantil na atualidade
Às crianças de nossas creches não é dado o direito de pedir colo, sujar-se, brincar na
água (porque dá bronquite), brincar na areia (porque dá alergia), acordar antes do
tempo, quebrar brinquedos, fazer barulho. O que elas podem ou não fazer é definido
pelo adulto e essas decisões estão a serviço da rotina e do conforto das pessoas que
aí trabalham, mesmo que inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas
subjacentes. (Bujes e Hoffmann, 1991, p. 112).
Com a Constituição de 1988, as crianças de zero a seis anos tiveram seus direitos
garantidos. Mas será que depois dessa promulgação e de vários estudos sobre o
desenvolvimento infantil, as Instituições Educacionais e a sociedade respeitam os direitos e o
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processo de desenvolvimento das crianças? O que significa respeitar a criança em seus
direitos e processo de desenvolvimento?
Respeitar a criança é garantir a criação de espaços de atendimento à infância, que
incluam propostas que atingindo os campos cognitivo, psicológico, afetivo e motor da
criança. Porém, muitas Instituições brasileiras seguem ainda em pleno século XXI, a visão
assistencialista, como relatam Bujes e Hoffmann:
O que se observa na maioria das instituições é que: se vigia a criança para que
cresça, guardada, alimentada, protegida... Uma vigilância, entretanto que não lhe
permite crescer de fato, porque a limita nas suas possibilidades. Limita o presente,
modela o seu futuro... (Bujes e Hoffmann, 1991, p.124).
Ainda segundo Bujes e Hoffmann (1991, p. 125), há instituições onde as crianças de
até 2 anos não saem da sala para a parte externa, isto acontece segundo alguns professores
porque algumas mães temem que os filhos adoeçam. Porém as autoras vão além, indicando
que esta explicação é um álibi, que procura esconder os verdadeiros motivos que são:
ausência de preparo profissional, falta de profissionais nas turmas e comodismo das
educadoras e educadores que ali trabalham.
Situações como a citada acima continuam acontecendo por causa do pensamento que
muitos educadores tem de uma Instituição de Educação Infantil ideal, a qual engloba segundo
Bujes e Hoffmann (1991, p. 124):
1- Planos de trabalhos anuais, apresentados aos pais de início, com unidades temáticas
variadas e cronograma estabelecido;
2- Ambientes limpos e organizados, decorados com painéis artísticos e coloridos;
3- Amplos espaços ao ar livre desprovidos de equipamentos que ofereçam perigo as
crianças;
4- Prioridade dos profissionais aos cuidados com o sono, higiene e segurança das
crianças;
5- Oferecimento de refeições e lanches fartos várias vezes ao dia;
6- Crianças calmas e organizadas, desenvolvendo muitos “trabalhinhos” preparados pelos
professores;
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Mas visões desse tipo embora pareçam positivas, são restritivas em relação as
situações
que
possibilitem
desenvolvimento
da
autonomia,
espontaneidade
e
desenvolvimento moral e intelectual das crianças.
Tomando como exemplo cada um dos pensamentos que englobam um Instituição de
Educação Infantil ideal, é possível verificar que todos eles possuem suas limitações.
O primeiro que se refere as unidades temáticas propostas pela instituição, pode
acarretar com o surgimento de temas sem significado para as crianças de zero à cinco anos,
como: Dia do Índio, da Árvore e Semana da Pátria. Não que estas datas não sejam
importantes, mas para esta faixa etária é muito mais produtivo para as crianças trabalharem
temas relacionados com o seu dia-a-dia, como: brincadeiras, jogos e histórias, o simbólico
predominando suas ações.
Em relação a parte da limpeza, percebe-se que na maior parte das Instituições a
preocupação da manutenção desse quesito, impede as crianças de transitarem em
determinados locais que já foram limpos ou manusearem materiais que possam provocar
danos para com a limpeza do ambiente. Isso ocorre segundo Bujjes e Hoffmann (1991, p.
126), pelo motivo de os profissionais da educação principalmente os professores procuram
evitar preocupações com a limpeza e com o aborrecimento dos funcionários no outro dia.
Já na parte referente aos ambientes coloridos e com painéis artísticos, percebe-se que
os painéis são realizados e pensados pelos educadores, não tendo na maioria das vezes, a
colaboração das crianças, que nesses casos são tratados como meros espectadores juntamente
com seus familiares. Tal situação é um desperdício de oportunidades de desenvolver a
autonomia, imaginação e socialização das crianças, fazendo com que estas percam o interesse
nos painéis e em muitos casos, como observado, os mesmos são realizados durante uma
brincadeira “livre” da turma, onde o educador dá um brinquedo para que as crianças se
distraiam enquanto o trabalho é feito.
No quesito segurança, muitas instituições preferem abrir mão de deixar as crianças
transitarem em alguns locais considerados perigosos do que incentivá-las a desenvolver o
cuidar de si e dos demais colegas da turma. Muitas vezes o excesso de cuidado acaba
prejudicando a criança em vários aspectos em sua vida.
Nos momentos da alimentação, descanso e higiene das crianças muitos professores
acabam adotando certa rigidez, quando estas horas não são devidamente cumpridas pelas
crianças, sendo assim, acabam desrespeitando o seu tempo de comer, beber, dormir e
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principalmente o tempo do brincar, que em muitos casos é interrompido, pois para os adultos
o brincar é uma recreação e não está contido no processo pedagógico, como é bem explicitado
na citação abaixo:
Dentro das instituições de Educação Infantil, são consideradas atividade
pedagógicas: desenho, pintura, colagem, recorte, contação de história sem
participação das crianças, repetir gestos e músicas decoradas. Porém atividades
como: correr, pular, empilhar objetos, jogar bola, brincar de casinha e mexer na água
representam atividades não pedagógicas, pois para os educadores são situações de
bagunça e agitação. Por este motivo é que essas ações acontecem nos intervalos
entre uma atividade e outra. (Bujes e Hoffmann, 1991. p. 125)
Segundo Kamii (1991): “as ações educativas devem promover nas crianças: a
autonomia em relação aos adultos, resolução de conflitos com os colegas, independência,
curiosidade, iniciativa, confiança e habilidades para a formação de ideias” (KAMII, 1991. p. ).
A Educação Infantil então não deve limitar as crianças em suas descobertas e sim
buscar conhecê-las, para que então lhes dê oportunidades de possuir experiências desafiadoras
e ricas. Um bom professor de crianças desta faixa etária é aquele que segundo Bujes e
Hoffmann (1991), auxilia a criança a encontrar meios de realizar o que deseja, deixando-a ser
realmente criança e não um robô que só realiza por meio de ordens. Ser educador infantil é
respeitar a criança e oferecer-lhe um espaço livre de tensões, pressões, regras impostas pelo
adulto e deixar com que os pequenos se expressem da maneira que lhes convém, para que
assim o educador entenda o significado de cada ato realizado por cada criança.
Desenvolvimento na educação infantil
Ao se analisar o desenvolvimento infantil dentro das Instituições de Educação Infantil,
perceber-se que este acontece mais rapidamente e de forma contínua nos três primeiros anos
de vida, por isso é que estas Instituições devem se preocupar em oferecer para as crianças
materiais lúdicos e pedagógicos que estimulem sua imaginação e suas expressões nas mais
variadas formas, além de um currículo que lhes proporcione uma vasta aprendizagem, social,
afetiva, física e cognitiva.
O currículo da Educação Infantil de toda Instituição deverá conter sete eixos, que
contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem por meio da socialização com os
colegas e professores, das ações pedagógicas que os educadores propõem, seja interna ou
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externamente, dos momentos lúdicos e demais fazeres da rotina diária. Estes eixos
correspondem à: Exploração dos objetos; brincadeiras; Linguagem Oral e comunicação;
Desafios corporais; Exploração do ambiente; Identidade e autonomia; Exploração e
linguagem plástica; Linguagem musical e Expressão corporal. Sendo que na hora das
brincadeiras de qualquer tipo, é necessário permitir que as crianças manipulem vários objetos
e explorem variados ambientes, para assim garantir que o seu aprendizado seja prazeroso.
Dentro do Eixo de brincadeiras o conteúdo principal e base para todo o processo de
aprendizagem é o faz de conta, que insere a criança no mundo das regras, da imaginação, das
emoções e das ações. Como afirma Winnicott:
A liberdade que o brincar proporciona é fundamental para o desenvolvimento da
criança por levá-la a conciliar o mundo objetivo e a imaginação. A ausência de
brincadeiras na infância se relaciona com os problemas emocionais durante a vida.
(WINNICOTT, 1975. p. 35).
Já no Eixo de Linguagem Oral e Comunicação, pode-se trabalhar com as crianças por
meio de diversas formas de interação, as quais deverão levar as crianças a expressarem e
desenvolverem seus desejos, emoções e necessidades, sendo que outro fator importante
encontrado nesse Eixo é o contato com a Linguagem escrita, o qual é realizado por meio da
contação de história e com o contato com livros diversificados. Este primeiro contato é
considerado essencial para o desenvolvimento. Pois segundo Ferreiro: “mesmo não
alfabetizadas, as crianças devem ter contato com a escrita, para o pleno desenvolvimento de
sua linguagem tanto oral como escrita.” (FERREIRO, 1985. p. 69).
O eixo que trabalha os desafios corporais é importante para o desenvolvimento da
experiência humana e da cultura. A expressão corporal deve ser encarada como meio de
expressão e simbologia de si, do outro e do meio o qual a criança convive. É por meio destes
desafios e exercícios motores, que as crianças começa a medir sua força e seus limites. É por
este motivo que Wallon define que: “a motricidade tem um caráter pedagógico tanto por sua
qualidade gestual como por sua representação.” (WALLON, 1975. p. 56).
A Exploração do meio permite que a criança por meio de seus cinco sentidos
fisiológicos desenvolva o entendimento sobre as coisas que a rodeiam. Além de utilizar os
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sentidos a criança deverá ter curiosidade, saber observar e questionar, para assim entender o
mundo em que está inserida, construindo assim sua autonomia.
No eixo que aborda a Identidade e Autonomia, a criança deverá desenvolver sua
independência. Porém esse processo é custoso, demorando um longo tempo para desenvolverse, pois nos primeiros anos de vida a criança se considera dependente do meio em que vive.
Cabe ao adulto responsável pela mesma mostrar-lhe por meio das atividades com o meio, que
ela é separada do meio, levando-a a realizar tarefas sozinhas sem o auxílio, mas com
acompanhamento de um adulto.
Dentro do eixo que engloba a Exploração e Linguagem plástica, podemos colocar
todas as formas de arte produzidas pelas crianças, desde suas pinturas e rabiscos até o inicio
da linguagem escrita, que se dá por meio das famosas garatujas.
No último Eixo que trata da Linguagem musical e da Expressão corporal, vemos sua
contribuição para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social das crianças, pois
conforme Gardner: “o homem é dotado de múltiplas inteligências, dentre elas a musical e a
físico-cinestésica” (GARDNER, 1976. p. 75).
Dados de pesquisa
Ao longo do presente trabalho, foi pesquisada uma Instituição Pública de Educação
Infantil do município de Curitiba com a finalidade de realizar comparação entre a teoria
referendada para a Educação Infantil e a pratica, nos seguintes aspectos: prática do docente,
relação adulto – criança, atividades de aprendizagem, o brincar; a gestão e a avaliação.
A Instituição pesquisada possui doze turmas, divididas da seguinte forma: duas turmas
de Berçário; duas de Maternal 1; duas de Maternal 2; duas de Maternal 3; duas de Pré 1 e
duas de Pré 2. Sendo que cada turma contêm em torno de 25 crianças, com exceção dos
berçários que contêm 16 crianças cada turma.
Para atender a demanda de turmas e crianças a Instituição conta com um número de
quatro professores (um para cada turma de Pré) e 36 educadores (três por turma), de tal
maneira que os professores trabalham somente meio período e os educadores período integral
tendo intervalos para o almoço e lanche da manhã e tarde.
Referente ao primeiro quesito da pesquisa que trata da prática docente na Educação
Infantil foi possível verificar que ainda está muito presente nas atitudes dos professores e
educadores principalmente, o aspecto do assistencialismo, ou seja, não há preocupação ou
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relevância, na maior parte das turmas observadas, primeiramente com o processo de ensino e
aprendizagem, e sim com o cuidar. Constatou-se tal questão com a falta de rotina da maioria
das turmas, onde o professor ou educador não preparam muitas atividades, deixando as
crianças brincarem na maioria das vezes e até ficarem dormindo quando querem.
A partir desse pode-se perceber que a relação adulto – criança é uma relação que visa
na maior parte dos momentos o cuidado do adulto para com a criança, deixando de lado a
interatividade e as relações de afeto, fatos que segundo Hoffmann: “São importantíssimos
para o desenvolvimento da criança” (HOFFMANN, 1991. p. 67)
Não basta que só cuidar das crianças, faz-se necessário que as mobilizar estruturas
cognitivas e proporcionar situações de afetivamente, a fim de que sejam sujeitos que
adquiram conhecimento, personalidade e autonomia durante sua estadia nos Centros de
Educação Infantil.
Outros tópicos importantes que foram observados durante a pesquisa, dizem respeito
aos momentos que englobavam atividades pedagógicas/dirigidas e lúdicas. Na maior parte do
tempo as crianças de todas as turmas brincavam na sala, no parque ou no solário, sendo
poucos os momentos em que os professores ou educadores intervinham com algum tipo de
atividade com caráter pedagógico, e mesmo nos momentos do brincar as crianças ficavam
soltas pela sala, sem o olhar do adulto, que nestes momentos se ocupava com os seus afazeres
e com a organização da sala.
Acerca do item relatado acima, Kamii (1991), afirma que para se ter uma Educação
Infantil de qualidade é necessário que o professor assim como todo agente educacional, faça
de todos os fazeres do cotidiano uma pesquisa com caráter avaliativo e diagnóstico, pois
segundo a mesma autora “um simples ato de brincar, pode revelar muito mais do que as
palavras” (KAMII, 1991. p. 92).
Porém, todos os atos falhos e positivos de uma instituição educacional, segundo
Hoffmann (1991) passam pela equipe gestora, que é responsável pela gestão tanto
pedagógica, quanto administrativa da Instituição.
Diante do exposto, constatou-se que na Instituição pesquisada, que a Diretora
raramente estava presente na Escola, deixando na maior parte das vezes a responsabilidade
com a pedagoga.
Por fim, no quesito da avaliação na Educação Infantil, se via poucas ações avaliativas,
que visassem olhar a criança como alguém capaz de produzir algo a mais do que desenhos
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livres. Um exemplo forte foi constatado durante a observação na turma de Maternal 2, na qual
os professores realizaram a atividade de recorte e colagem para as crianças, não deixando à
elas nenhuma atividade, que não seja somente pintura e desenho. Já em uma das turmas de
Pré 2, a professora passava um texto no quadro para que as crianças copiarem, porém as
mesmas em sua maioria não eram nem alfabetizadas, ou seja, não sabiam o que estavam
escrevendo e nem o porquê daquela atividade.
Portanto quando se trata de qualidade na Educação Infantil, é preciso perceber que
avanços existem, porém faz-se necessário que avançar ainda mais e rápido, pois muitas
práticas estão descontextualizadas em relação a teoria, que vê a criança de 0 à 5 anos como
sujeito dotado de certos conhecimentos e capaz de adquirir outros, por meio da aprendizagem.
Considerações finais
Considerando o avanço no tempo e no espaço da Educação Infantil pode-se considerar
que há crescimento em relação a qualidade, porém é necessário um olhar atento, pois ainda
ocorrem práticas totalmente voltadas ao assistencialismo, que vêm as crianças como seres
frágeis e sem perspectiva de aprendizagem.
Mas para que isso aconteça, é necessário um esforço conjunto entre Município, as
Organizações de Educação, as Instituições, as Equipes Gestoras, os docentes e até mesmo os
pais, para que vejam a Educação Infantil com um olhar pedagógico e educacional, esquecendo
do simples assistir a criança, preocupando-se com sua formação biológica, cognitiva, afetiva e
social.
Conforme a pesquisas teóricas e observadoras, é de suma importância considerar as
crianças como sujeitos individuais, dotados de conhecimentos prévios e capazes de aprender,
e além de tudo precisamos enxergá-la como agente transformador do meio onde vive.
REFERENCIAS
BUJES, Maria Isabel, HOFFMANN, Jussara M. L. A creche à espera do pedagógico.
Florianópolis: Perspectiva, 1991.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:
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14123
GARDNER, H.; HATCB, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of
the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, 1976.
KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil: implicações
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
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WALLON, H. Psicología e educação da infância. In: WALLON, H. Psicologia e educação
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WINNICOTT, D. W. O brincar & a realidade. Trad. J. O. A. Abreu e V. Nobre. Rio de
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