PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO MUSICAL

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO MUSICAL:
1
Pontos de interseção
Elcio Naves Rezende*Helenice Maria Tavares**
Marilane Santos***
“Como discurso, a música significativamente
promove e enriquece nossa compreensão sobre nós
mesmos e sobre o mundo”.
(SWANWICK, 2003, p. 18)
Resumo
Qual a importância da psicomotricidade para a educação musical e da música para a
psicomotricidade? Este artigo tem como objetivos demonstrar como a psicomotricidade
interage ou pode interagir com a educação musical e como a música é utilizada dentro da
psicomotricidade, apontar que os elementos trabalhados na psicomotricidade são necessários
para a educação musical; vislumbrar como a música auxilia no trabalho da psicomotricidade;
esclarecer como ocorre a formação pessoal do psicomotricista e a necessidade deste método
na educação musical. Mediante pesquisa bibliográfica verificou-se que estas duas áreas do
conhecimento cooperam mutuamente em todos os aspectos objetivados.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Educação Musical. Música.
A relação entre a psicomotricidade e a educação musical esteve presente em nossos
pensamentos desde o momento em que achamos necessário embrenhar em busca de respostas
sobre o mundo dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Não se tinha a compreensão do que vem
a ser psicomotricidade e, muito menos, como pode contribuir com o desenvolvimento do ser
humano, principalmente, se iniciada na Infância.
Em pesquisa sobre a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras para a
Educação Musical (REZENDE, 2006), pedagogos musicais como Dalcroze, Willems e Orff
1
Trabalho apresentado para conclusão do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica
de Uberlândia.
*
Aluno do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail:
[email protected].
**
Professora Orientadora do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de
Uberlândia. E-mail: [email protected].
***
Professora Orientadora do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de
Uberlândia.
vieram a tona, pois, a abordagem das suas metodologias usam estas ferramentas em busca de
um melhor desenvolvimento psicomotor.
Sendo o surgimento da psicomotricidade na mesma época dos pedagogos musicais
citados, nos faz compreender atualmente que a evolução humana na Modernidade (sec. XIX –
XX), de uma forma geral, buscava uma ciência que integrasse (holística) e não mais estudasse
o ser humano de forma fragmentada. E é visível este intuito em Dalcroze que é o pedagogo
musical o qual seus pensamentos são mais congruentes ao relacionar a pedagogia musical
com a psicomotricidade.
E neste sentido, buscando a relação e a importância entre a educação musical com a
psicomotricidade e desta com a música, que este artigo foi idealizado, tendo como questão
central: qual a importância da psicomotricidade para a educação musical e da música para a
psicomotricidade? Assim sendo, o objetivo é demonstrar como a psicomotricidade interage ou
pode interagir com a educação musical e como a música é utilizada dentro da
psicomotricidade, apontar que os elementos trabalhados na psicomotricidade são necessários
para a educação musical; vislumbrar como a música auxilia no trabalho da psicomotricidade;
esclarecer como ocorre a formação pessoal do psicomotricista e a necessidade deste método
na educação musical.
E para que fosse possível alcançar tais metas usou-se a pesquisa bibliográfica:
A finalidade da pesquisa bibliográfica é colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que foi escrito sobre determinado assunto, [...] dessa forma a pesquisa
bibliográfica não é mera repetição do que foi dito ou escrito sobre certo assunto,
mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183)
Ao se pensar na origem da educação musical podemos voltar até a Grécia Antiga, pois
foi lá que a música ocidental deu os seus primeiros passos com a música modal, com a criação
da notação musical até chegar ao que se conhece atualmente.
Vários filósofos teorizaram sobre fundamentos da música, desde a sua importância
para o ser humano, como a sua estruturação, ressaltando a importância de determinadas
escalas modais para a estimulação do soldado na sua formação e para a guerra, Pitágoras já
descobre a frequência com que as ondas vibram ao se promover um som. É também,
interessante comentar da dualidade corpo e alma, visão a qual possuíam na época: o corpo é a
imitação da alma, produto do mundo das ideias.
Na Idade Média até o período Barroco a música ficou a serviço dos interesses da
Igreja que a utilizava como meio de comunicação e catequização. Lima e Rüger em seu
trabalho destacam que:
A utilização do corpo como meio de sensibilização para o processo
ensino/aprendizagem musical assume certa notoriedade a partir do século
XVIII. O filósofo, compositor e escritor francês Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), seguindo as influências pedagógicas da sua época, rejeita o
racionalismo que se instaurou gradualmente na linguagem e no ensino de
música, a partir de René Descartes (1596-1650) até seu contemporâneo JeanPhilippe Rameau. (1683-1764). (2007, p. 2)
A visão de Descartes é racionalista, separa o que é do espírito do que vem a ser da
matéria, menospreza assim, as dimensões fisiológicas, sensoriais e emotivas. Lima e Rüger
(2007) acrescentam que:
O tempo, entretanto, mostrou a necessidade de se agregar à educação, a
dimensão corporal e emocional. Foi buscando esse novo parâmetro de ensino
que assistimos a implantação da chamada pedagogia ativa, bastante presente
nas idéias de Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932) e
Celestin Freinet (1896-1966), entre outros. Esses paradigmas estenderam-se
para o ensino artístico em geral. (2007, p. 3)
A visão de Pestalozzi, segundo Lima e Rüger é de reforma social, busca-se valorizar a
escola de forma afetiva e familiar. Defende uma educação fundamentada na prática e
experimentação afetiva: “propôs uma educação moral dividida nas seguintes etapas: o amor; a
percepção e o exercício moral; a linguagem e a verbalização da moral.” (LIMA; RUGER,
2007, p. 3)
E é tendo como base a prática corporal vivenciada que vários educadores musicais
daquela época construíram a sua metodologia musical fundamentada no desenvolvimento
cognitivo e emocional através do corpo: Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems
(1890- 1978), Carl Orff (1895-1982) e Murray Schafer (1933). (LIMA; RUGER, 2007)
Dentre estes pedagogos musicais, aquele que se destacou melhor numa metodologia
musical em que o corpo é a base para a sua expressão corporal e musical foi Emiles Jacques
Dalcroze.
Rezende comenta que:
Jacques Dalcroze é o pedagogo musical mais referenciado quando o assunto
tratado é o uso do corpo para o fazer musical. Sua vivência enquanto
educador o fez perceber que a expressão corporal contribui muito para
comunicar problemas motores, psíquicos e emocionais. Por isso criara a
Eurritmia que é a prática corporal que permite o indivíduo a conquistar
capacidades como as de melhor: concentração, resposta do corpo a ações
cerebrais e de relação entre o consciente e o inconsciente visando aguçar a
capacidade criativa. Ele defendia que o indivíduo aprendia melhor algum
conteúdo quando este era vivenciado corporalmente, criando assim uma
imagem cerebral que sempre era utilizada quando o indivíduo estava numa
prática musical. (REZENDE, 2006, p.93)
Para Lima e Ruger (2007), Dalcroze e seus adeptos acreditam que a constituição
emocional de um indivíduo é adquirida da vivência física. É através dos movimentos
corporais que as emoções internas são expressas. A formação corporal para os dalcrozianos é
fundamental ao ponto de sua prática corporal anteceder até mesmo a sua iniciação na
execução sonora, sendo que a iniciação musical para a visão dalcroziana deve ocorrer através
da vivência musical que na sua metodologia se divide em três partes: a rítmica, o solfejo e a
improvisação e se fundamenta quanto ao ritmo:
[...] no movimento físico, na percepção auditiva e na improvisação, intensificando a
coordenação entre ouvido, mente e corpo; no solfejo [...] ele une as habilidades
auditivas, visuais, vocais, cognitivas, rítmicas e corporais, trabalhando as relações e
os elementos de forma prática, primeiramente na melodia, depois harmonicamente.
E quanto [...] a improvisação utiliza todas as faculdades, explora o movimento
corporal, a imaginação e a criatividade, a consciência de espaço e tempo, a
flexibilidade e agilidade, a coordenação motora, a expressão corporal, a acuidade
auditiva e escuta crítica, a concentração e a flexibilidade. A improvisação utiliza
ritmos físicos e verbais para a expressão espontânea do indivíduo. (LIMA; RUGER,
2007, p. 6)
Em Lima e Rüger (2007), encontra-se ainda as interpretações sobre a visão de Edgar
Willems (1890-1978), que segundo eles, foi discípulo de Dalcroze e acredita na importância
da ação corporal. Para Willems, todo indivíduo tem o seu verdadeiro ritmo e o utiliza
normalmente nas atividades diárias naturais do ser humano, como andar, correr, respirar, entre
outros, e tais ações ocorrem de reações emocionais e/ou do pensamento. Surge, então, dois
tipos de ritmos, sendo um instintivo e outro lógico. No primeiro, segue-se a natureza do
movimento e da capacidade humana, já o segundo, segue as regras e formas rítmicas. Logo,
para Willems a imaginação motora deve ser criada segundo esta concepção de movimento
rítmico, uma concepção na qual se busca exteriorizar o verdadeiro ritmo, carregado com as
suas emoções, fluências, por mais experiência cognitiva, teórica que este indivíduo já o tenha
adquirido através de vivências rítmicas promovidas por meio da imitação.
Se tratando de Carl Orff (1895-1982), Lima e Rüger (2007) confirmam como base do
trabalho o movimento corporal e o trabalho coletivo. Para Orff o movimento corporal é
fundamental para a aprendizagem musical num todo, não só ritmicamente, bem como música
e movimento corporal estão completamente interligados. “A exploração do movimento
envolve a descoberta das possibilidades de movimentação do corpo. Na metodologia Orff, o
movimento é uma ajuda indispensável para o desenvolvimento de habilidades musicais e a
formação de conceitos.” (LIMA; RUGER, 2007, p. 9)
A metodologia de Carl Orff, segundo Lima e Rüger se estrutura em:
Quatro níveis de processos de aprendizado: imitação, exploração,
alfabetização e improvisação. Isso pode estar relacionado à exploração da
variedade de ideias musicais utilizando os elementos musicais. Estruturas,
seqüências, padrões de movimento, formas de dança e coreografias devem
ser consideradas elementos úteis, pois habilitam previamente o executante à
alfabetização musical. (2007, p.105)
Schafer (1991) como os outros pedagogos citados valorizam o uso da ação corporal
como ferramenta para o ensino de música. Mas, porém, a sua forma de vislumbrar se difere
dos outros por acreditar numa pedagogia do uno, ou seja, que o ser humano deve ser visto
como um ser completo e o qual têm que ser sensibilizado corporalmente no seu todo, evitando
a fragmentação do ensino que se desenvolve de forma específica e particularizada.
Muitos outros pedagogos musicais tem o corpo como meta essencial para o seu
trabalho. No século XX a educação musical descobriu o jogo, o lúdico como estratégia para o
desenvolvimento musical, principalmente na criança, e em parceria com outras áreas da
ciência, como a psicologia, a psicomotricidade e a pedagogia em geral, que vem desvendando
a contribuição do jogo na aprendizagem musical e no desenvolvimento corporal. Logo, todos
os jogos, desde o sensório-motor e o jogo simbólico tem se tornado o foco de várias pesquisas
no campo da educação musical.
Os autores comentam que além da conscientização corporal individual é importante
desenvolver a experiência coletiva, trabalhar a relação com os outros e com o mundo a sua
volta, uma visão defendida também no trabalho da psicomotricidade.
Como demonstra Coste (1981), o caminho percorrido para o surgimento da
psicomotricidade pode ser buscado desde a história da Grécia Antiga devido à valorização que
davam ao corpo, tendo como segundo marco importante Descartes que esclarece sobre a alma,
o eu, o pensamento e o corpo. Assim como Coste (1981, p. 11) esclarece: “a partir desse
princípio fundamental, poder-se-ão organizar dois eixos de reflexão e de análise: uma
fisiologia para o corpo e uma teoria das paixões para a alma”.
Em conseqüência de todo um processo que acompanhou o próprio desenvolvimento da
humanidade durante a história, fica difícil marcar um ponto inicial para esta ciência, ainda
mais porque a psicomotricidade é o acúmulo de várias teorias de diversas ciências
aglomeradas numa só.
Apesar disso, alguns teóricos da psicomotricidade consideram os trabalhos de Dupré
(1907 – 1909), sobre a síndrome da debilidade motriz e a síndrome da debilidade mental,
como marco inicial, como podemos encontrar em Sousa:
A paternidade fica para Dupré, psiquiatra francês que, em 1907, formulou a
noção de psicomotricidade, através de uma linha filosófica psiquiátrica,
evidenciando o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o
desenvolvimento da motricidade, inteligência e afetividade. A patologia
cortical, a neurofisiologia e a neuropsiquiatria são conhecidas como as três
vias de acesso do conceito de psicomotricidade. (SOUZA, 2004, p.01)
Fonseca (2001) já considera Tissié (1894) que, segundo ele , “era um médico que no
século XX tratou pela primeira vez, um caso de instabilidade mental com impulsividade
mórbida, através da chamada ginástica médica” (TISSIÉ, 1894, apud. FONSECA, 2001,
p.14).
Morizot (1984) comenta que foi a partir de 1930 que a psicomotricidade começou a
ser delineada mais claramente, com as contribuições vindas da psicologia e da psicanálise.
Charcot acreditava na função motora como base para a patologia psiquiátrica, Head estudando
sobre a abordagem do esquema corporal, Schilder com sua observação psicanalítica sobre a
imagem do corpo e Gesell com Wallon apontando os aspectos psicofisiológicos da vida
afetiva; a consciência corporal e a relação intrínseca tônus-emoção. Enquanto Piaget
relacionou a motricidade com a percepção (MORIZOT, 1984, apud. SOUSA, 2004, p. 3).
Para consolidar a psicomotricidade como instrumento de reeducação das funções
motoras perturbadas, as contribuições de Wallon foram fundamentais ao traçar a evolução
psicomotora, considerando o movimento ligado ao afeto, a emoção ao meio ambiente e aos
hábitos da criança. Mas foi Ajuriaguerra que:
Atualiza o conceito de psicomotricidade, associando-o ao movimento. Em
seu manual de Psiquiatria Infantil, Ajuriaguerra delimita com clareza os
transtornos psicomotores, ‘que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico’.
Com essas contribuições, a psicomotricidade se diferencia de outras ciências
e adquire sua própria especificidade e autonomia. Ajuriaguerra com suas
novas concepções teóricas passa para a história da psicomotricidade como o
único que conseguiu romper efetivamente com o imperialismo neurológico e
com o conceito de paralelismo psicomotor de Dupré. (AJURIAGUERRA,
1947/48, apud. SOUZA, 2004, p3)
E é próximo à década de 1970 que surge a educação psicomotora. Foi através de Le
Boulch que surgiram as primeiras preocupações e intenções de fazer a psicomotricidade ser
inserida na escola, conscientizando os educadores da sua importância enquanto facilitadora do
desenvolvimento das potencialidades e da inserção de crianças inadaptadas. (SOUSA, 2004)
Uma prática, com técnicas da educação física e da fisioterapia e com fundamentações
baseadas na psicologia genética, foi o que estruturou o que hoje se chama de psicomotricidade
funcional, que acredita na capacidade da criança de se conhecer pela própria ação.
Mas, em 1977, Samí Alí propôs uma relação mais profunda entre a Psicanálise e
Psicomotricidade. Foi a partir deste momento que André Lapierre e Bernard Aucoutourier
reestruturam novamente a Psicomotricidade criando o que hoje denomina-se de
Psicomotricidade Vivenciada. Nela, incorpora-se [...] “vários conceitos psicanalíticos:
inconsciente, transferência, imagem corporal, sublimação e outros, ficando assim um esboço
de uma teoria psicanalítica da psicomotricidade.” (SOUZA, 2004, p. 4).
Segundo Levin (1995), a educação psicomotora inicia com a que denominaram de
psicomotricidade funcional, pois nesta época a visão que se tinha da relação mente e corpo era
completamente funcional.
Na área da educação, a psicomotricidade funcional se resume a atividades físicas que
buscam o desenvolvimento e a perfeição do movimento motor. Vislumbra-se, então, como
uma via dupla: mente-corpo e corpo-mente. Um trabalho possível de solucionar através da
prática repetitiva algum déficit motor ou da ligação corpo-mente, bem como, promover a
consciência corporal.
A psicomotricidade funcional visa o desenvolvimento do que será denominado de
elementos básicos da psicomotricidade, sendo estes: esquema corporal; lateralidade;
estruturação espacial; orientação temporal. E podemos ainda acrescentar a estes: a
motricidade ampla e a motricidade fina.
Silva; Venditti Junior e Miller colocam que o neurologista Head foi o primeiro a
mencionar a existência do esquema corporal e que cada indivíduo constrói a imagem do seu
próprio corpo. Mas, foi Schilder que melhor contribuiu com este elemento básico, pois além
de estudá-lo no nível da neurologia, o fez na psiquiatria e na psicologia; e afirma que a
imagem corporal não se forma só com o trabalho cognitivo, mas ajunta-se o emocional e o
social (SILVA; VENDITT JÚNIOR; MILLER, 2004).
O esquema corporal é o nome dado à consciência física, cognitiva, emotiva e social
que o indivíduo tem do seu próprio corpo. Ele é responsável pela construção da sua
personalidade e favorece o conhecimento de si e do mundo ao seu redor.
Outro elemento da psicomotricidade funcional é comentado por Meur; Staes: “Durante
o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança: será mais forte,
mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados
neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais” (MEUR; STAES, 1991,
p. 11).
Como a lateralidade é algo natural, recomenda-se que não se force a criança para que
se estabeleça a sua dominância lateral, mas, sim, que a mesma possa reconhecer,
experimentar, escolher e utilizar a sua própria.
Já basta a inadequação social sujeitada àqueles que são canhotos, pois a adaptação à
sociedade destra está caminhando lentamente, causando ainda, grande sofrimento a população
de canhotos.
Forçar a criança a uma dominância lateral que não é a sua pode causar sérios
desconfortos prejudicando-a no desenvolvimento do seu esquema corporal e muito mais.
Um fortalecimento dos outros membros não dominantes é possível e necessário para
manter certo equilíbrio entre todos os membros do corpo. Destaca-se que nos anos iniciais a
criança tende a usar com igual valor os dois lados e só a partir dos cinco ou seis anos, que ela
deverá realizar a sua escolha, e a partir daí conseguir perceber a reversibilidade, ou seja,
reconhecer no outro à sua frente o lado esquerdo ou direito.
Meur; Staes ressaltam que não devemos confundir lateralidade com o conhecimento
do que vem a ser direita-esquerda e comenta que: “O conhecimento esquerda-direita decorre
da noção de dominância lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que
cerca a criança, esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e
homogênea for a lateralidade da criança” (MEUR; STAES, 1991, p. 12).
A orientação espacial é a exploração por parte da criança desbravando o mundo ao seu
redor. Ela se movimenta no espaço com o seu corpo por inteiro e age sobre ele. Meur; Staes
(1991, p.13) comentam de forma clara que: [...] “a estruturação espacial é parte integrante de
nossa vida; aliás, é difícil dissociar os três elementos fundamentais da psicomotricidade:
corpo – espaço – tempo; e quando operamos com toda essa dissociação, limitamo-nos a um
aspecto bem preciso e restrito da realidade”.
Quanto a organização temporal da criança pode ser objetivo ou subjetivo. O primeiro
refere-se ao tempo demarcado, cronometrado no relógio, já o segundo, está ligado a nossa
própria impressão de duração. O trabalho aqui focado deve ter como meta situar a criança
quanto a: sucessão dos acontecimentos; duração dos intervalos (tempo longo e curto);
renovação cíclica de certos períodos (a duração de meses e anos); ao caráter irreversível do
tempo.
A motricidade ampla, também denominada de coordenação motora global, se
caracteriza pela realização de grandes movimentos, usando as grandes massas musculares
corporais.
Já motricidade fina já é a realização de movimentos mais refinados, mais precisos
usando os pequenos músculos.
Meur; Staes afirmam que o trabalho baseado nos elementos básicos da
psicomotricidade é essencial ao desenvolvimento da escrita:
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três
fundamentos da escrita. [...] Portanto os exercícios de pré-escrita e de
grafismo são necessários para a aprendizagem das letras e dos números: sua
finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do
instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir (MEUR;
STAES, 1991, p.17).
É importante esclarecer que a relação entre os exercícios psicomotores, da pré-escrita e
de grafismo são essenciais para qualquer linguagem existente, até mesmo, no caso da música.
Na educação musical a importância do domínio dos elementos básicos da psicomotricidade é
ainda maior já que essa só existe, na sua plenitude, se a orientação temporal estiver dominada
pela criança.
Uma outra vertente da psicomotricidade é a prática vivenciada, que prioriza o trabalho
com o psiquismo através da mente e da afetividade, acreditando na vinculação destes dois no
inconsciente. Surge daí o trabalho com o esquema corporal e em distinção com a imagem
corporal. Este último é um termo da psicanálise que Negrine afirma preocupar com a vivência
afetiva do ser humano, mais do que com ele agindo no seu meio, porém, ambos se
complementam num nível simbólico. (NEGRINE, 1995)
Negrine deixa em evidência que para Lapierre e Aucouturier a afetividade é
fundamental e que estão relacionadas às primeiras reações tônicas da criança. E que “uma
atitude permissiva e não-diretiva favorece a exteriorização dos conflitos e, com freqüência,
ajuda a sua erradicação de modo simbólico” (NEGRINE, 1995, p.54).
Ainda para este autor, uma atitude permissiva e não-diretiva não tem como ser total, já
que ocorre em um grupo de crianças que se socializam e com a organização realizada e
direcionada de certa forma por um adulto, mas destaca que, para estes dois psicomotricistas, o
educador tem que ter o perfil de um cientista, que não teme utilizar da sua criatividade e da
experimentação ao mesmo tempo em que deve ter a sabedoria de esperar os acontecimentos
se manifestarem já que a busca não é pelo êxito em um exercício, e sim, pela capacidade
criadora da criança ou do grupo.
Outro aspecto inovador proposto por Lapierre e Aucouturier, segundo Negrine (1995)
é o uso do jogo livre como fundamento do trabalho psicomotor, defendendo uma ação
espontânea, não-diretiva.
Negrine demonstra a concepção de Lapierre e Aucouturier “com relação ao poder de
atuar asseguram que prestar a atenção ao jogo espontâneo da criança, valorizá-lo, participar
dele, ajudar a criança a evoluir é aplicar uma educação aberta à vida, à criatividade, à
autonomia e ao desenvolvimento de todo o potencial da pessoa” (1995, p. 60).
Negrine ao tratar da ruptura entre Lapierre e Aucouturier relata que “suas diferenças
fundamentais se baseiam na forma de intervenção com as crianças e, fundamentalmente, na
forma de entender e potenciar o jogo durante a sessão” (1995, p. 65).
Ele comenta que:
Um dos aspectos mais conflitivos entre a prática e a teoria é que Lapierre
entende que o espaço de jogo onde ocorre a prática psicomotriz é um espaço
de jogo ‘simbólico’, isto é, um espaço da fantasia que se encontra no jogo da
criança, jogo simbólico que Aucouturier não nega que ocorra com muita
frequência no jogo que a criança realiza, mas que ele não potencia. Prefere
potenciar o jogo de pulsão, ou seja, o jogo sensório-motor. (NEGRINE,
1995, p. 69)
O autor considera que Aucouturier deixa claro que acredita na psicomotricidade como
um favorecimento do desenvolvimento cognitivo por meio do prazer sensório-motor e que a
estruturação do espaço é essencial.
Negrine ressalta que “os objetivos da prática psicomotriz educativa são o
favorecimento da expressividade psicomotriz da criança a partir de três objetivos básicos, ou
seja, abrir a criança para a comunicação; a criação; a formação do pensamento operatório”
(1995, p. 72).
Assim, depois de toda esta contextualização, tanto da história da educação musical
como da psicomotricidade, é possível uma reflexão clara da relação entre estas duas áreas e de
como é visto o ser humano nos dias de hoje enquanto ser pensante e que age junto ao meio em
que vive.
Como já lido anteriormente, o ser humano, pelos gregos, eram vistos de uma forma
matematizada, lógica, no qual a alma pertencia ao mundo das idéias e o seu corpo é uma cópia
imperfeita do que deveria ser, por isso a necessidade da sua formação intelectual e etc.
Depois, vem Descartes com a visão racionalizada do ser humano no qual a dicotomia criada
fragmenta o indivíduo que não dá valor ao emocional. Logo, surgiu uma metodologia musical
centrada no desenvolvimento específico, no caso do instrumentista, da sua técnica
instrumental, sem se preocupar com a reflexão em cima da sua expressão musical e até
mesmo corporal, sendo esse elemento da execução musical, considerado um “dom” do
indivíduo e não algo aprendido.
Então, novamente, renova-se a visão filosófica de como o homem deve ser enxergado,
surge no século XIX e XX o que pode ser intitulado de Pedagogia Ativa, que busca
compreender o homem no seu todo: corpo, mente e emoção. É a forma que Jacques Dalcroze,
Edgar Willems e outros pedagogos musicais daquela época começaram a objetivar: um
músico que tinha em sua formação um desenvolvimento global e desfragmentado.
A psicomotricidade surgiu com a vertente funcional que segue a visão descartiana,
racionalizada, um tratamento específico ao problema apresentado, ou seja, o corpo separado
em mente e corpo e sem as preocupações com o emocional. Diferente da visão vivenciada que
trata o corpo como sendo uno: corpo, mente e emoção. Através do jogo simbólico, os
fantasmas no inconsciente se exteriorizam e, como visto no método de Lapierre e
Aucouturier, as sessões oportunizam um desenvolvimento global.
Percebe-se que a partir da pedagogia ativa, novamente a educação musical e a
psicomotricidade caminham paralelamente buscando formar um ser humano de maneira
global. Essa é a visão de ser humano para o século XXI.
Ao relacionar a psicomotricidade funcional com a educação musical vislumbra-se que
os elementos básicos que constituem aquela, esquema corporal, lateralidade, orientação
espacial dentre outros, precisam estar bem desenvolvidos para um melhor desempenho
musical do indivíduo, tanto ao nível prático, tanto quanto, ao nível de registro musical. Como
mencionado por Meur; Staes (1991), os elementos básicos da psicomotricidade é que
preparam o indivíduo para a grafia e não pode ser esquecido que o ritmo, que é uma
ocorrência temporal, necessita do elemento orientação temporal para ser promovido.
Já na educação psicomotora funcional o uso da música como ferramenta de trabalho
contribui na orientação temporal, forçando o indivíduo a apresentar o ritmo, bem como,
demonstrar que já domina os outros elementos básicos psicomotores. A existência de músicas
com temas ou que trabalham os elementos psicomotores é ampla.
Uma compositora e intérprete que foi feliz ao tratar desse assunto em sua música é Bia
Bedran (2000) com a música Desengonçada, a letra faz com que o indivíduo demonstre a
consciência do seu esquema corporal, lateralidade e, até mesmo, orientação espacial. Quantas
músicas do nosso cancioneiro folclórico também nos servem de referência para tratarmos dos
elementos básicos da psicomotricidade.
E focando na relação psicomotricidade vivenciada e educação musical é que
percebemos a infeliz limitação na visão do trabalho psicomotor funcional. A psicomotricidade
vivenciada argumenta que o seu trabalho é fazer o indivíduo expressar os seus fantasmas, o
seu inconsciente, tanto a nível corporal, como afetivo e emocional, conjuntamente para
adquirir uma melhor consciência corporal. E acrescenta que o mesmo é possível através dos
jogos sensório-motor e simbólico.
Sendo assim, a prática vivenciada na educação musical conseguirá perceber a aptidão
da clientela tanto no nível dos elementos básicos da psicomotricidade, bem como, na sua
capacidade expressiva que é importantíssimo para a habilidade musical e que antes não era
tratada como algo possível de ser apreendido, favorecendo que tal prática aconteça
naturalmente, sem a concentração de atividades específicas e repetitivas que correm o risco de
causar um desgaste psicomotor no indivíduo e não desenvolvendo as suas potencialidades.
Ao promover uma metodologia que se fundamenta nos jogos, brinquedos e
brincadeiras musicais é possível atingir os objetivos que se pretende musicalmente e que
amplia a busca musical chegando à expressão musical e corporal.
Essa proposta é visível na metodologia de Dalcroze, bem mais do que na de Willems e
Orff, mas isso não quer dizer que as duas também, indiretamente, não buscam uma visão
relacional de trabalho. Orff ao propor uma Oficina e Willems com o seu conceito de ritmo
natural, demonstram que a criatividade, muito apreciada na metodologia de Oficina, bem
como, o elemento natural que o corpo já possui (ritmo natural) é desenvolvida através de
práticas sensório-motoras e simbólicas, bem como, o que Willems chamou de imaginação
motora (LIMA; RUGER, 1997) que não larga de ser a imagem corporal do indivíduo, termo
da psicanálise e utilizado pela psicomotricidade. Mas, Dalcroze sim, se preocupou muito mais
com a expressividade corporal e a afetividade na prática musical do que os outros pedagogos
musicais, sendo no seu método que a filosofia de trabalho, a pedagogia ativa, torna
congruente a teoria com a prática que é uma compreensão relacional de trabalho.
Gomes (2008) cita que Swanwick, o pedagogo musical mais em voga nos dias de hoje,
no desenvolvimento da sua Teoria em Espiral do Desenvolvimento Musical relaciona o seu
trabalho com a teoria do Desenvolvimento Infantil de Piaget e explana que Swanwick acredita
que a criança em cada idade tem a sua fase de desenvolvimento, sendo então, necessário
respeitar essas fases para se obter o desenvolvimento musical desta. E acrescenta que a
contribuição da psicomotricidade é valiosa já que a mesma tem em sua fundamentação
teórica, a psicologia genética de Piaget, podendo contribuir numa melhor compreensão destas
fases do desenvolvimento infantil.
Já Gainza começa a traçar uma visão musical completamente relacional. Nele, ela usa
o termo conduta musical, esclarecendo que “a música e o som, enquanto energia, estimulam o
movimento interno e externo no homem; impulsionam-no à ação e promovem nele uma
multiplicidade de condutas de diferente qualidade e grau” (GAINZA, 1988, p.22 - 23).
Nesse seu trabalho é lançado à reflexão a questão da recepção e expressão musical, já
que estes dois atos promovem um desequilíbrio que a conduta é buscar reequilibrar-se. Nessa
busca pelo equilíbrio é que a desordem corporal, mental ou afetiva pode ocorrer:
Por uma errônea canalização da energia psicofísica e pela adição de
elementos estranhos aos atos específicos, a expressão do sujeito às vezes
fracassa ou é desviada, de modo que em vez de ‘liberação’ há um aumento
de tensão. Então, será necessária uma reeducação para resgatar a
espontaneidade corporal ou espiritual perdida” (GAINZA, 1988, p.33).
Gainza (1988) esclarece que toda ação expressiva é projetiva, logo, traz consigo
aspectos da personalidade do indivíduo e que “a aprendizagem se concretiza com a aquisição,
consciente ou não, de uma série de capacidades ou destrezas no campo sensorial, motor,
afetivo e mental” (GAINZA, 1988, p.34). Acrescenta também que a música tem um poder
evocador que traz para o consciente, situações e climas afetivos.
A música movimenta, mobiliza, e por isso contribui para a transformação e
para o desenvolvimento. Segundo Willems, cada um dos aspectos ou
elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual
mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a
estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente
para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem. Essa
qualidade – o poder mobilizador da música – constitui a base da terapia
musical ou musicoterapia. (GAINZA, 1988, p.36 - 37)
E para Gainza (1988), todos esses aspectos devem ser percebidos pelo educador ou
outra espécie de especialista musical que sua função se assemelha com a deste. E como
contribuição desta visão ela propõe uma planilha que se assemelha ao que pode se dizer uma
“anamnese musical” do aluno, resgatando nesse momento deste trabalho a questão de se
pensar para a Educação Musical na proposta que Lapierre e Aucouturier estabeleceram da
Formação Pessoal do profissional psicomotricista.
A autora ainda argumenta em seu trabalho que a capacidade em perceber as disfunções
musicais faz com que o professor planeje a intervenção direcionada para a solução daquela
situação, bem como, até mesmo, a atenção de um profissional mais especializado em
disfunções.
Tais reflexões demonstram aspectos congruentes à visão da psicomotricidade
vivenciada, de tal forma que aponta a questão que justifica o trabalho da formação pessoal:
É indispensável que um professor ou um musicoterapeuta conheçam a fundo
seus mecanismos musicais e também se conheçam a nível psicológico, pela
quantidade de aspectos em conflito que poderiam chegar a projetar e as
confusões que isso ocasionaria em seus alunos e neles mesmos. (GAINZA,
1988, p.76)
Já Santos (2003) aborda sobre a importância da música na psicomotricidade
vivenciada de uma forma bastante interessante, exemplificando cada fase do desenvolvimento
infantil, segundo Piaget e Winnicot com músicas que se relacionam de forma específica ao
contexto em que a criança vive. O seu trabalho faz-nos entender que no momento em que a
criança canta ou brinca musicalmente, além do desenvolvimento psicomotor, estimula os
princípios cognitivos e emotivos deste indivíduo participante, conforme afirma Gainza (1988)
e Swanwick (2003).
De uma maneira bem compreensível entende-se que a educação musical a partir do
século XX buscou um desenvolvimento musical global coincidente com a filosofia de
trabalho da educação psicomotora, visão a qual predominava na educação em si.
Outro produto equivalente nas duas áreas é a compreensão do uso do jogo, brinquedo
e brincadeiras como ferramenta de intervenção na aprendizagem do que se deseja,
principalmente, com a criança. Compreendendo que quase toda a ação humana age como o
jogo simbólico e/ou sensório-motor no que se refere à expressão, estas duas áreas demonstram
que é possível através da conduta do indivíduo perceber as sensações, emoções e afetividade,
podendo assim, contribuir no melhor desenvolvimento destas.
Seguindo a visão da psicomotricidade, o educador musical já tem a grande
contribuição desta ciência simplesmente pelo fato de poder tomar conhecimento dos
elementos básicos da psicomotricidade.
Independente de o educador musical valorizar, no seu trabalho, uma visão funcional
ou vivenciada, ter a ciência que cada indivíduo tem o seu esquema corporal, a sua
lateralidade, orientação espacial e temporal, motricidade ampla ou fina e como agir, já é um
grande diferencial na vida deste alunado.
Para aqueles que se interessam por um estudo mais detalhado do ser humano, a
existência de um acompanhamento com amnese, ficha de rastreamento de desempenho, bem
como, compreender a conduta e expressão musical do aluno são contribuições que a
psicomotricidade traz para a educação musical.
Por isso, que nesse sentido, buscando contribuições da psicomotricidade para a
educação musical, ressaltamos ser a criação da formação pessoal em música uma inovação
para os seus profissionais.
Possibilitar ao educador musical, após a sua graduação, a experiência de vivência,
experimentação e teorização do seu trabalho é que será o diferencial, pois, como Gainza
(1988) acredita, oportunizar ao educador conhecer as suas limitações, os seus fantasmas e em
parceria conseguir transcendê-las é que fará o novo estereótipo de profissional educador
musical.
Quanto à compreensão de como a música auxilia na educação psicomotora é
indiscutível a sua aplicação, além de agir na orientação temporal, todos os outros elementos
básicos são projetados, ficando a cargo do seu poder evocador, como comenta Gainza (1988),
também, agir na afetividade, sensações e emoções, e a cargo do educador orientar o seu
público conforme a necessidade de cada um.
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