ensino de música para um cérebro em transformação

Anais do SIMCAM4 – IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais — maio 2008
Ensino de música para um cérebro em transformação:
reflexões sobre a música na adolescência
Luciane Cuervo
UFRGS
[email protected]
Resumo: Esta comunicação tem por objetivo problematizar o ensino de música destinado ao
adolescente, o qual passa por profundas modificações em seu cérebro e em sua forma de
relacionar-se com a sociedade. Aborda características e obstáculos relativos à motivação do
adolescente para a aprendizagem sistemática de música, a partir da reflexão sobre a
personalidade e transformações psicológicas e neurológicas do indivíduo nessa fase,
relacionando-as com seu modo de pensar e fazer música. Levanta a questão: Como pode haver
uma significativa resitência à aprendizagem musical nesta faixa etária quando, em seu
cotidiano, a música é tão marcante? Serão sugeridas estratégias alternativas para possíveis
dificuldades no ensino de música para adolescentes na escola, fundamentadas teoricamente em
trabalhos dos neurocientistas Herculano-Houzel (2005) e Sacks (2007), dos psicólogos Inhelder
e Piaget (1976) e de educadores musicais, especialmente Eliott (1998) e Palheiros (2006). Serão
apresentados relatos da prática docente da autora, como exercício de reflexão teórica. Este
trabalho é um recorte da pesquisa de Mestrado em Educação/UFRGS em andamento, a qual
investiga a questão da musicalidade no processo de aprendizagem da flauta doce.
Palavras-chave: aprendizagem musical, adolescente, flauta doce.
1. Introduzindo o assunto...
Os caminhos que me levam à
elaboração desse artigo surgem da
necessidade
constante
de
criar
estratégias de ensino que incentivem e
envolvam o aluno adolescente no estudo
de música, com o mesmo interesse e
engajamento que dedica à música fora
da escola.
Em minha prática docente em
cursos de formação de educadores,
coletei relatos de professores de música
sobre as dificuldades em manter os
alunos adolescentes envolvidos no
ensino formal de música na escola.
Quando esse objetivo é alcançado,
parece difícil mantê-los motivados para
a aprendizagem musical. A natureza das
dificuldades envolvem fatores sócioculturais, psicológicos, neurológicos e
cognitivos em geral, e alguns desses
elementos serão discutidos no presente
texto.
A seguir, refletirei sobre os
aspectos mais problemáticos, na minha
percepção, do ensino de música para
adolescentes.
Para
isso,
busco
fundamento teórico nas recentes
pesquisas da área de neurologia
(Herculano-Houzel, 2005; Sacks, 2007)
as quais apontam que, diferentemente
do que se afirmava há alguns anos, as
características da personalidade do
adolescente não devem ser somente
relacionadas a questões de ordem
hormonal ou cultural, mas a um
conjunto de transformações que
incluem drásticas mudanças no cérebro
deste indivíduo.
2. Em primeiro lugar, quem é esse
adolescente?
A adolescência é um período
complexo e desafiador para quem a
vivencia, mas também exige paciência e
disposição ao diálogo por parte de quem
educa e convive com jovens que se
encontram nessa fase. Este é um
período no qual predominam alguns
conflitos devido à posição desafiadora
em relação à família e aos professores, o
desrespeito às normas em geral, e a
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desmotivação generalizada – mais
conhecida como tédio. No entanto, com
o auxílio de pesquisas recentes nas áreas
principalmente da neurologia, encontramos
subsídios para repensar a forma de
interagir com os indivíduos nesta fase.
Segundo Inhelder e Piaget
(1976), a adolescência pode ser
considerada como a fase de integração
do indivíduo na sociedade adulta,
podendo esse período sofrer grande
influência do meio. Enquanto a
puberdade acontece, mais ou menos na
mesma idade em diferentes contextos
culturais e sociais, o período
relacionado à integração no meio adulto
pode ser tão variado quanto os diferentes
ambientes sociais conhecidos. Em
termos biológicos, ela pode variar entre
10 a 20 anos de idade, incluindo a
puberdade, mas segundo HerculanoHouzel (2005), a maturação cerebral não a capacidade de aprender, esta
considerada sem limite de idade(!) deve estar completa somente próximo
dos 30 anos.
Para
Herculano-Houzel,
a
adolescência é a época em que o
cérebro da infância se transforma em
cérebro de um indivíduo adulto. A atual
pesquisa sobre o desenvolvimento
humano sofreu uma mudança de foco
desde o reconhecimento de que “o
cérebro adolescente é fundamentalmente
diferente tanto do cérebro infantil
quanto do adulto, e que essas diferenças
em várias regiões do cérebro podem
explicar as mudanças de comportamento
típicas dos adolescentes” (HerculanoHouzel, 2005, p. 12).
Inhelder e Piaget (1976), ainda
na década de 70, apontavam caminhos
nessa mesma direção, afirmando que
“parece evidente que o desenvolvimento
das estruturas formais da adolescência
está ligado ao das estruturas cerebrais”
(p. 251). Os autores seguem afirmando
que, para o meio social atuar
efetivamente
sobre
os
cérebros
individuais, “é preciso que estes estejam
em condições de assimilar as
contribuições desse meio, e voltamos à
necessidade
de
uma
maturação
suficiente dos instrumentos cerebrais
individuais” (p. 251). A ocorrência das
transformações
do
cérebro está
profundamente ligada ao meio cultural
do adolescente, e é essa relação que
servirá como base de desenvolvimento
da autonomia e a afirmação de sua
identidade perante a sociedade.
Desta forma, seria incoerente
pensar o ensino de música para
adolescentes com os mesmos objetivos
e metodologia daquele destinado às
crianças. Por outro lado, este
adolescente ainda não tem a maturidade
do adulto, pois está passando por um
profundo processo de transformação em
seu cérebro, o que se manifesta em seu
comportamento. É necessário que o
educador musical possua uma postura
aberta
às
características
da
personalidade, específicas desta faixa
etária, bem como construa seu plano de
ensino baseado no diálogo e
sensibilidade, valorizando a vivência e
os gostos de cada um.
3. E o ensino de música na
adolescência, como fica na escola?
Acredito ser fundamental que o
educador demonstre abertura às
preferências de seus alunos, mas que
também possa interferir na orientação e
ampliação destas preferências, para não
limitar o ensino de música a poucos
artistas ditados pela mídia. Maffioletti
(2001, p. 45), comenta a sobre a
conseqüência da repetição contínua de
músicas, o que acaba estabelecendo um
padrão de gosto. E isso define quais
serão as estrelas do showbiz do
momento, quem serão os artistas mais
ouvidos e vendidos.
A ampla presença da música na
vida dos adolescentes que me cercam,
sejam eles alunos, familiares ou amigos,
me fez refletir sobre as possíveis causas
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da grande desistência ou desinteresse,
apontado pela maioria dos educadores
musicais em relação ao aprendizado de
música nesta faixa etária. Como pode
haver uma significativa resistência à
aprendizagem musical nesta faixa
etária quando, em seu cotidiano, a
música é tão marcante? É inegável a
importância da música no cotidiano do
adolescente, seja ouvindo música,
tocando em uma banda de rock,
cantando na igreja, dançando na festa
ou tocando violão em uma roda de
amigos, enfim, nas mais variadas
situações a música está presente na vida
dos jovens em quase todo o mundo.
As diferentes maneiras de ouvir
e “usar” música podem estar
relacionadas com as funções da música,
e podem depender de características
pessoais do ouvinte (idade, formação
musical), da situação (intenção de ouvir,
atenção) e do contexto (físico, social,
cultural, educativo) (Palheiros, 2006, p.
309).
O desafio que se impõe, no
ensino de música para adolescentes, é
fazer com que a vivência na escola seja
tão rica e apreciada como a vivência
informal, fora da escola. Registrei uma
situação que pode ilustrar a presença da
música na vida do adolescente:
Estava
saindo
de
uma
observação de aula relativa ao meu
mestrado (...), e precisava de uma
informação sobre a condução correta a
tomar. Resolvi perguntar aos jovens que
estavam saindo da escola pública de
ensino médio, mas absolutamente todos,
ou seja, 100% dos estudantes que por
mim passaram durante os 15 minutos de
espera, estavam ouvindo música por
meio de Mp3. Completamente absortos
em trilhas sonoras de suas vidas, não
viam nem ouviam nada além de seu
mundo próprio. (Diário de campo,
08/11/2007).
Sacks critica este tipo de hábito,
acrescentando que atualmente “estamos
cercados por um incessante bombardeio
musical, queiramos ou não”, e isso
acarreta temíveis conseqüências, como
a “grave perda de audição encontrada
em parcelas cada vez maiores da
população” (Sacks, 2007, p. 57). Talvez
a visão de Sacks seja um pouco
pessimis, já que esse fator negativo
poderia ser resolvido com a orientação
sobre a importância de uma redução do
volume (intensidade), ainda que não
deva ser uma solicitação simples a um
indivíduo que precisa de alguns
excessos para obter satisfação. O
próprio autor afirma ser agradável e
estimulante a audição musical como
resultado do aumento de dopamina no
núcleo acumbens1 e de contribuição do
cerebelo na regulação das emoções
Acredito que a satisfação do
adolescente em ouvir música não foi
ainda produtivamente explorada, em
todo seu potencial, pelos educadores
musicais. Constata-se, na prática, que o
ensino teórico da música é bastante
valorizado em sua riqueza de conteúdo
e
quantidade
de
informações.
Herculano-Houzel afirma que o cérebro
adolescente possui como característica
fundamental o fato de que “primeiro ele
faz, e só depois encontra uma
explicação consciente para o que fez”
(2005, p. 148). Assim, podemos
imaginar quão pequeno deve ser o
engajamento de um adolescente para
com um ensino de música que prioriza a
teoria, os conhecimentos literários/históricos
ou a simples descrição de elementos da
estrutura musical.
Para Elliot (1998, p. 15), “a
musicalidade se demonstra em ações,
não em palavras. É uma forma de
conhecimento prático”. Um exemplo
oposto a esta colocação ocorria em uma
escola pública de música em Porto
1
Núcleo
Acumbens:
é
um
órgão
neurotransmissor que possui como função a
estimulação cerebral, tendo associado a ele
respostas motoras e controle de liberação de
dopamina (ligado ao sistema de recompensa).
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Alegre2, onde o tipo de ensino
empregado há décadas exigia que os
alunos cursassem dois anos de teoria até
obter permissão do professor para tocar
um instrumento musical. Entre os
jovens, a desistência era enorme!
Piaget investiga as ações do
sujeito sobre o objeto, refletindo sobre
os processos de fazer e compreender,
onde constata que
(...) a tomada de consciência
parte, em cada caso, dos
resultados exteriores à ação,
para, somente em seguida,
engajar-se na análise dos meios
empregados e, por fim, na
direção das coordenações gerais
(...), isto é, dos mecanismos
centrais, mas antes de tudo,
inconscientes da ação (Piaget,
1978, p. 173).
Uma experiência vivenciada por
mim talvez possa indicar algumas pistas
dessa divergência entre interesses e
conteúdos. Ao cursar o ensino médio
em uma escola pública estadual (RS)
onde era oferecida a disciplina de
música em um turno oposto ao meu,
resolvi assistir a uma aula a fim de
avaliar se trocaria de turno para estudar
música. No entanto, ao entrar na sala de
aula, percebi que o quadro negro estava
repleto de informações contendo todos
os nomes dos instrumentos da orquestra
sinfônica, divididos por naipes. Ao
questionar uma colega sobre a função
daquelas palavras, ela me relatou que se
tratava do “conteúdo da prova” que
ocorreria
na
semana
seguinte.
Conversando sobre as demais atividades
da aula de música, constatei que eles
nunca ouviam ou faziam música, e que
o ensino era baseado somente em
conteúdo teórico. Na mesma hora
2
A Escola de Música da OSPA - Orquestra
Sinfônica de Porto Alegre fechou suas portas
nos últimos anos por falta de recursos
financeiros.
desisti da idéia de estudar à tarde, pois
aquele ensino de música era tudo o que
eu
não
queria
experimentar.
Paralelamente, segui tocando na banda
formada por alunos da escola e que
ensaiava informalmente no centro
estudantil, dedicada especialmente ao
reggae, e por todo ensino médio não
tive contato, dentro da sala de aula, com
a música.
Hoje, como educadora, percebo
quão descritivo era esse ensino e como,
de fato, deveria ser desestimulante para
os alunos.
4. Que tédio...considerações sobre a
desmotivação na adolescência
Palheiros realizou um estudo
para examinar as relações entre ouvir
música na escola e em casa,
comparando crianças britânicas e
portuguesas de dois níveis de idade e
graus de ensino: estudantes da escola
primária de 9 e 10 anos, e das escolas
secundárias, de 13 e 14 anos de idade.
Entre os vários aspectos analisados,
destaco a questão da desmotivação com
relação ao aprendizado musical na
escola, constatada pela pesquisadora:
Alguns participantes mais
velhos, que tinham deixado de
aprender o instrumento que
tocavam na escola primária,
comentaram
sobre
um
decréscimo na sua motivação
para a música. Pareciam
preferir aulas com grau de
dificuldade compatível com a
percepção de suas capacidades.
(Palheiros, 2006, p. 319).
A referida “dificuldade compatível
com a percepção de suas capacidades”
comentada por Palheiros, pode estar
relacionada à construção de um ego
frágil que busca recompensar a baixa
auto-estima decorrente de uma crise de
identidade
com
a
adoção
de
comportamentos narcisistas, fúteis ou
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de risco. Não seria possível falar de
ensino de música para adolescentes sem
mencionar a enorme transformação e
afirmação de identidade inerente a essa
fase. Segundo Oliveira, é por meio da
formação de tribos tipicamente urbanas,
modismos e idolatria de personalidades,
que os adolescentes “exercitam as
relações socioafetivas, criam códigos de
comunicação e atitudes”. No entanto, na
busca pela semelhança a seus pares
enquanto desejam a diferenciação dos
demais, “se deparam com imagens
ilusórias que podem favorecer o
comportamento de risco e o acirramento
das divergências sociais” (Oliveira,
2007, p. 20).
No contexto da construção de
identidades individuais e coletivas, o
repertório musical selecionado – e a
forma como é feita essa seleção – pode
ser um elemento crucial no sucesso de
um projeto de educação musical para
adolescentes (ver Cuervo, 2004).
Através de pesquisas sobre performance
musical de crianças e jovens, Swanwick
(2003, p. 72) afirma: “Existe, portanto,
maior aceitação, entre alunos mais
jovens, de uma seleção mais ampla de
idiomas musicais, incluindo aqueles
encontrados nas escolas e apresentados
em materiais de instrução”. Este autor
compara a maior aceitação demonstrada
pelo aluno mais jovem, em oposição à
grande exigência, em termos de
repertório, que o adolescente impõe.
Segundo Elliot (1998, p. 26), “a
medida que o nível de musicalidade de
um estudante avança em complexidade
para satisfazer as demandas de obras
cada vez mais desafiadoras”, todos os
aspectos da consciência são impelidos a
seguir adiante. Neste sentido, para o
autor, o papel do educador musical é o
de proporcionar uma relação equilibrada
entre os desafios musicais apropriados
para cada passo do caminho.
A relação entre a motivação do
adolescente e as alterações do seu
comportamento é direta: eles sofrem
uma queda brusca na produção de
receptores de dopamina (cerca de 1/3),
e isso explicaria o “tédio” que relatam
ou expressam. A necessidade de suprir
esta lacuna com atitudes radicais,
podem levar a comportamentos
extremos. Como resultado surge “uma
súbita incapacidade de estímulos
outrora interessantes de causar ativação
suficiente do sistema de recompensa”
(Herculano-Houzel, 2005, p. 100). O
“sistema de recompensa” é descrito
pela autora como “conjunto de
estruturas no cérebro responsáveis por
premiar com prazer ou bem-estar
aqueles comportamentos que acabaram
de se mostrar úteis ou interessantes. (...)
A ativação do sistema de recompensa é
o que nos faz querer mais tudo o que foi
ou pode ser bom” (p. 96).
5. Sons Fortes e Graves!
Talvez não haja característica
mais marcante na escuta musical do
adolescente que a súbita apreciação de
fortíssimo volume. Mas essa é mais
uma questão complexa a ser tratada
quando a música entra na escola. Como
adaptar esta preferência em um
ambiente no qual se preza o silêncio,
ou, pelo menos, a menor invasão sonora
possível entre as salas de aula? A
necessidade de ouvir música alta foi
abordada também no trabalho de
Herculano-Houzel (2005, p. 104): “A
preferência de dicotecas, raves e shows
de rock por sons graves e quase
ensurdecedores, portanto, parece ter
sido feita de ecomenda para fornecer
estimulação vestibular”3. A autora
relaciona o hábito de ouvir música alta à
necessidade de confortar o sistema de
3
Órgão vestibular é uma estrutura vizinha à cóclea
(que é a parte auditiva do ouvido); em pesquisas
recentes, foi descoberto que o órgão vestibular
também possui função auditiva. (Herculano-Houzel,
2006, p. 103).
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recompensa, o qual passa por uma baixa
em sua sensibilidade.
Essa peculiaridade do adolescente
não passa somente por um gênero de
música. Se o jovem gosta da obra de
Beethoven, por exemplo, talvez sinta
uma vontade irresistível de ouvir
alguma de suas sinfonias no volume
máximo...
No ensino de flauta doce é muito
comum a insistência, por parte de um
“programa” a ser desenvolvido, de que
os alunos tenham contato apenas com a
soprano, o que faz com desconheçam a
riqueza que o aprendizado do quinteto
de flautas pode propiciar. Está
constatado por pesquisas que o
adolescente prefere os sons mais graves
(Herculano-Houzel, 2005), por isso
talvez seja mais gratificante a prática
com a flauta doce tenor, por exemplo,
no lugar da soprano. A tenor possui
uma sonoridade grave e aveludada,
além de ser mais potente e possuir o
mesmo sistema de leitura e digitação da
soprano, facilitando seu emprego. Também
torna-se estimulante o contato com a
contralto, em fá, a qual proporcionará o
aprendizado do mesmo sistema utilizado
pelas flautas sopranino e baixo, esta
última podendo ser lida na clave de fá.
Essas oportunidades vêm ao encontro
de propostas desafiadoras, motivando o
adolescente a ampliar sua prática
musical coletiva na escola, geralmente
limitada à execução da aguda soprano.
6. Algumas considerações finais...
Percebo a necessidade de tornar o
ensino formal de música mais interessante
e instigador para o aluno adolescente, a
fim de abarcar as singularidades dessa
fase do ser humano. A adolescência não
deve ser vista como uma “fase a ser
amenizada”, mas potencializada em suas
melhores características: a inquietude, a
descoberta de novos limites, a busca pela
solicialização e aceitação, o gosto pela
experimentação e a necessidade por
novidade.
A investigação e reflexão sobre
o ensino para a adolescência torna-se
fundamental para a reestruturação de
um planejamento pedagógico-musical
que busque promover a motivação e o
envolvimento desse adolescente nas
atividades de educação musical na
escola.
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