Inclusão, bidocência, ensino colaborativo: quem ganha com isso

Inclusão, bidocência, ensino colaborativo: quem ganha com isso?
Carla Cordeiro Marçal y Guthierrez/UERJ/UNESA1
Claudia Hernandez Barreiros Sonco/UERJ2
Crizan Sasson Corrêa de Oliveira/UERJ3
Eixo temático: 20. Práticas de inclusão escolar na educação básica.
Categoria: Relatos de experiências
Resumo
Nesse trabalho, relatamos uma experiência de bidocência numa proposta de
ensino colaborativo. Trata-se da inclusão de um menino de seis anos com
autismo numa turma de primeiro ano do ensino fundamental numa escola
pública reconhecida como de excelência no segundo ano em que foi
implantado o sistema de cotas sociais no sorteio para ingresso nesse ano de
escolaridade.
No
processo
de
ensino
colaborativo,
nós,
professoras
procuramos não apenas incluir o aluno como um ser que estaria “fora do
sistema” e precisaria ser recebido num grupo através da mediação permanente
de um único docente. Buscamos desenvolver nosso trabalho pedagógico
entendendo que todos na classe são diferentes e têm o direito à diferença.
Compreendemos ainda que nós, professoras, exercemos nossa docência com
uma turma, em que todos são igualmente alunos. Nesse processo, que se
configura como de aprendizados múltiplos e conjuntos, outras crianças vão
mostrando diferenças que exigem um olhar mais atencioso por parte das
docentes em diferentes aspectos. Assim, sem abrir mão do direito da criança
com autismo ao atendimento diferenciado, outras crianças foram sendo
"incluídas" de diferentes maneiras nesse atendimento, seja na própria sala de
aula do coletivo da turma, seja em outros espaços, com finalidades diversas,
Professora Assistente do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ. Mestre em
Educação.
2
Professora Adjunta do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ. Docente e
coordenadora do PPGEB. Doutora em Educação.
3
Professora Assistente do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira CAp/UERJ. Mestre em
Educação.
1
para viver experiências específicas que ajudem todas as crianças a sentiremse parte do grupo. Assim, nossa pergunta do título sobre quem ganha com a
inclusão, vai sendo respondida: todos ganhamos!
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Ensino Colaborativo; Bidocência.
Introdução
Esse artigo tem como foco as experiências de uma prática pedagógica
realizada no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro de ensino colaborativo na
perspectiva da bidocência com uma turma de primeiro ano do ensino
fundamental. Essa prática tem nos motivado e contribuído no processo de
ensino aprendizagem de todos os alunos, sobretudo daqueles que têm
necessidades educacionais especiais. A presença de dois professores em sala
de aula potencializa os olhares sobre as diferenças, dificuldades e processos
de aprendizagem nesse espaço.
A composição da turma, seus sujeitos.
A turma formou-se a partir de uma seleção por sorteio, num conjunto de
três turmas de 1º ano na referida escola. Por princípio e norte de concepção de
ensino da instituição, todas as turmas são compostas de modo que sejam
igualmente heterogêneas. Assim, são definidos critérios como quantidade de
meninos e meninas, quadrimestre de nascimento, região da cidade ou do
Grande Rio de origem de cada uma... As cotas sociais são também igualmente
distribuídas: igual número de filhos de docentes e técnicos da instituição, igual
número de crianças oriundas de ampla concorrência, igual número de crianças
negras, igual número de crianças incluídas...
No caso da nossa turma, coube-nos, receber o Marcosi, um lindo menino
com diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo. Uma de suas
peculiaridades repousa no fato de que ele nunca havia frequentado uma escola
regular. Antes, somente participava de atividades numa instituição de
atendimento a crianças com deficiências tendo em seu grupo outras crianças
com autismo.
Na primeira semana, a professora responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado ainda não estava na escola, pois encontrava-se
atendendo aos trâmites necessários para a posse após realizar concurso
público. Desse modo, estavam com a turma apenas as duas professoras do
núcleo comum (em dias alternados) e, especificamente para apoiar os
primeiros dias de Marcos, dois bolsistas (estudantes de graduação, também
em dias alternados).
Optamos por ter conosco a mãe do menino para que ele pudesse, aos
poucos, ir se identificando como membro do grupo e da instituição. Quando já
contávamos com quase um mês de aula, após reduções gradativas no tempo
de permanência dela na classe e na escola, enfim, Marcos ficou na escola sem
a presença da mãe, o que significou um grande ganho de autonomia de
ambos.
A educação inclusiva.
Segundo Rosana Glat (2010), a educação inclusiva vem sendo
estabelecida como política pública, respaldada pela legislação a nível nacional,
estadual e municipal desde meados da década de 1990. No entanto, o modelo
educacional brasileiro possui muitos problemas e desafios, sobretudo devido a
metodologias de ensino inadequadas, professores mal preparados, currículos
fechados sem relação com as diversidades sócio-econômicas e culturais da
população, dentre outros aspectos.
Segundo a autora, para que uma escola se torne inclusiva é preciso
transformar sua organização, sua estrutura, suas práticas pedagógicas e
curriculares. Além de adequar seus espaços e recursos materiais e, sobretudo,
capacitar seus professores para atender à diversidade dos alunos.
Assim, mais que uma proposta educacional, a Educação Inclusiva pode
ser considerada uma nova cultura escolar, ou seja, uma concepção de escola
que visa ao desenvolvimento de todos os alunos.
Concepções
teóricas
de
desenvolvimento
aprendizagem na perspectiva inclusiva...
e
ensino-
Investimos na potência da perspectiva sociointeracionista e do conceito
de zona de desenvolvimento proximal desenvolvido por Vigotsky em nosso
trabalho como docentes, uma vez que ele nos leva a apostar em processos de
aprendizagem colaborativos.
Chaiklin (2011) afirma que há variadas interpretações desse conceito,
embora Vigotsky mesmo tenha escrito pouco sobre ele. Desse modo, entende
que é necessário analisar mais detidamente o papel desse conceito no projeto
vigotskyano. Para ele :
“o interesse de Vigotski era desenvolver uma base teórica para
intervenções pedagógicas apropriadas que incluísse princípios
para um possível agrupamento de ensino de crianças e a
identificação de intervenções específicas para crianças
individuais.” (CHAIKLIN, 2011: 667)
Ele nos lembra que
“quando Vigotski introduz o conceito de zona de
desenvolvimento próximo em Pensamento e Linguagem, ele
considera como um fato bem conhecido que ‘a criança é sempre
capaz de fazer mais e resolver tarefas mais difíceis em
colaboração, sob direção ou mediante algum tipo de auxílio do
que independentemente’” (Vigotsky, 1987, p. 209 Apud
CHAIKLIN, 2011:662)
Assim, o autor argumenta pela necessidade de apropriação das
caracterizações que Vigotsky faz do papel da imitação e da colaboração nos
processos de aprendizagem.
Vigotski utilizou o termo imitação para referir-se a situações nas
quais uma criança é capaz de interagir com outros mais
competentes em torno de determinadas tarefas que ela não seria
capaz de realizar por si mesma, em razão de suas funções
psicológicas ainda estarem em maturação. (CHAIKLIN, 2011:
668)
Ao passo que a colaboração refere-se a qualquer situação em que se
está proporcionando à criança alguma interação com outra pessoa relacionada
a um problema a ser resolvido. (Cf. CHAIKLIN, 2011: 669)
Ora, o que podemos considerar dessa concepção em uma perspectiva
de Educação Inclusiva? Primeiramente é preciso compreender a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que tem
como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando aos sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino.
Portanto, pensar Educação Inclusiva é pensar a diversidade e ter atenção às
necessidades educacionais especiais de cada aluno.
Assim, as concepções de desenvolvimento, ensino e aprendizagem
numa perspectiva sociointeracionista, considerando a Educação Inclusiva,
sugerem um processo colaborativo, um trabalho cooperativo, entre o professor
da turma comum, o professor especializado, os estudantes, a equipe técnica e
as famílias.
É neste aspecto que propomos uma reflexão sobre a Educação Inclusiva
em diálogo com a atuação coletiva de professores e estudantes em suas
diferentes performances e diferenças, no fazer efetivamente em colaboração.
Como implicações do estudo, discutimos a necessidade de perceber o direto à
diferença que abrange a todas as crianças, redefinindo o papel do professor de
ensino especial, do professor na classe comum e dos estudantes, para atuar
prioritariamente na discussão de uma mudança de cultura que leve à
compreensão de que todos, sejam quais forem suas diferenças, têm igual
direito à educação e, portanto, ao acesso, apropriação, produção e
socialização de conhecimentos valorizados pela cultura na qual está imersa
com outras crianças de sua faixa etária
O ensino colaborativo e a bidocência no contexto da turma e
da educação inclusiva.
A proposta da escola em questão para a educação inclusiva é o Ensino
Colaborativo (EC), consistindo no desenvolvimento de uma parceria entre as
docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as das matérias
escolares - no caso dos anos iniciais do EF, professoras do Núcleo Comum
(NC) -, compartilhando regência, planejamento e avaliação no ensino.
Assim, esperamos que um docente se responsabilize mais pelo currículo
que deve (ou deveria) atender a todos, enquanto o do AEE por propostas de
adequação curricular, flexibilização das atividades pedagógicas, recursos
diferenciados e outras formas de garantir a promoção da aprendizagem da
criança em processo de inclusão.
É bem-vindo que a bidocência promovida pelo EC caminhe num sentido
em que cada vez mais as ações sejam articuladas de modo que as atribuições
iniciais passem a se entrelaçar na construção das aprendizagens e tal relação
amplie as diferentes atuações, dado o envolvimento de ambos os docentes
com o conjunto das ações e com cada criança.
Na turma em questão, embora nós, professoras, tivéssemos essa
inserção inicial distinta, com o desenvolvimento do trabalho junto às crianças,
fomos nos envolvendo cada vez mais com o conjunto do trabalho e com cada
criança em especial, fazendo com que nossas intervenções fossem ganhando
de fato os contornos de uma bidocência.
Nossa proposta, através desse relato de experiência, baseia-se na
possibilidade de redimensionar as práticas escolares como espaço privilegiado
de reflexão, estudo e formação.
Pensar a prática em sala constitui conjecturar o contexto e as condições
em que se desenvolvem os processos de aprendizagem. A complexidade de
uma instituição escolar ressalta ainda mais a importância da troca de
experiências entre os alunos, sobretudo como aprendizagem colaborativa.
Entendemos a atuação colaborativa como um processo que permite mudanças
de valores, no que tange o respeito às diferenças do grupo. Aproxima a
colaboração do coletivo como um atendimento com grande potencial e recurso
para a classe, uma vez que oportuniza a reflexão coletiva da turma, e ainda,
aproxima os diferentes processos de aprendizagens de cada criança.
Ainda que o processo de reflexão e discussão sobre a prática
não seja suficiente para se obterem mudanças, ele é
indispensável para outras condições, sem as quais elas não se
operam e não se mantêm: perceber a mudança como uma
necessidade individual e coletiva, iniciar o exercício de observar
e estudar a própria ação (discutindo e analisando seus próprios
dados com o grupo), estudar alternativas de ação, experimentálas e avaliá-las, individual e coletivamente. (CAPELLINI
&MENDES, 2007, p.2)
Infelizmente, ainda encontramos um abismo entre o professor de classe
comum e de atendimento especial pela dispersão com integração aos demais
estudantes colaboradores da turma, desperdiçando uma estratégia com
tamanha potencialidade por equívocos diversos e/ou desconhecidos, como o
engessamento da formação profissional, dificuldades de desenvolvimento de
habilidades necessárias à colaboração coletiva, entre outros.
Objetivos
O objetivo deste trabalho é discutir, a partir do relato de nossa
experiência docente, quem são ou podem ser os beneficiários da educação
inclusiva.
Tratamos aqui de nossas intervenções com o objetivo de criar
estratégias e possibilidades de ensino e aprendizagem para todos os alunos
com dificuldades, sobretudo com necessidades educacionais especiais.
Transversalmente, tratamos da reflexividade de nossa prática, ao buscarmos
compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de nossos
alunos através das diferentes interpretações e atuações, tanto nossas, como
dos estudantes, no fazer do ensino colaborativo.
Desejamos ainda ampliar a reflexão sobre nosso trabalho pedagógico
entendendo que todos têm o direito à diferença, com aprendizados múltiplos e
conjuntos, apostando na proposta sociointeracionista em que todas as crianças
colaboram com os aprendizados de todos e, com isso, sentem-se como parte
de um grupo.
Metodologia
Diariamente nossa turma é composta pela presença de dois professores,
sendo um do núcleo comum e um do atendimento especializado. Ambos
dividem as responsabilidades com a turma, a dinâmica da aula, planejamento e
avaliação. Além disso, observam quais são as especificidades de cada criança,
fazendo as intervenções necessárias dentro e fora do espaço de sala de aula.
O professor do atendimento educacional especializado muitas vezes
precisa sair de sala de aula com o aluno que possui autismo para realizar
algumas atividades que exigem mais concentração ou para explorar outros
espaços. Como nos baseamos na teoria de Vigotsky (1998), apostando numa
perspectiva sociointeracionista e na Zona de Desenvolvimento Proximal,
geralmente estamos acompanhados por outros alunos da turma para que a
relação com o outro seja constante.
Os relatos aqui trazidos aconteceram ao longo ano letivo de 2015, e
envolveram a atuação de estudantes, professoras e funcionários do Instituto.
Os registros escritos das experiências foram descritos ao longo do ano através
do uso de um Diário de Bordo com as narrativas da turma.
Para o desenvolvimento desse trabalho, também usamos parte do
registro avaliativo das crianças, que é feito através de um relatório descritivo, e
anotações complementares. A proposta teve como base o respeito aos saberes
das crianças e suas relações com o ensino colaborativo. Nesse relatório,
fazemos uma reflexão sobre aquilo que os alunos aprenderam durante o
trimestre e as próximas etapas a serem alcançadas.
Com relação aos primeiros dias de aula, as crianças apresentaram uma
concepção inicial de que a inclusão escolar pressupõe o acolhimento à
diversidade humana, e que o colega com autismo precisava ser aceito, uma
vez que era considerado o único DIFERENTE da turma.
Boa parte das crianças chegaram nos primeiros dias sabendo que
encontrariam um colega especial, pois nas entrevistas para anamnese
realizadas antes do início das aulas esse assunto foi tratado.
Já nos primeiros dias, a postura de colaboração à insegurança do colega
contribuiu para a confiança e acolhimento dos demais alunos que também
estavam chorosos.
A sua chegada ao CAp foi bastante desafiadora. Marcos, em sua escola anterior,
não permanecia no horário integral, por isso lidar com esse espaço e com a
turma foi algo muito diferente de seu convívio. O vínculo com sua mãe é muito
forte, por isso sua presença era fundamental na sala de aula. Caso contrário,
Marcos chorava e saía de sala para seu encontro. O horário da entrada era algo
muito difícil. Hoje ainda é algo delicado. Ele chorava, gritava, tentava sair e
quando não conseguia, apagava as luzes. O que contribuía com sua
permanência em sala eram as chaves do armário da professora. (Relato do
primeiro trimestre de 2015)
Inicialmente, foi nítido que houve um distanciamento por parte de alguns
colegas, com certo mal-estar em relação às demandas do menino com autismo
para adaptar-se.
As definições dos papéis na sala de aula começaram a ser configurados,
e as crianças começaram a apresentar suas diferenças. Ainda assim, para a
maioria, a classe era homogênea e a única diferença estava no colega com
autismo.
Esse obstáculo foi gradativamente sendo superado (e ainda permanece
em processo) por cerca de quinze crianças, parcialmente por cerca de três
crianças e quase totalmente não superada por uma delas, até o término do ano
letivo.
Ao longo do ano, em variados momentos, as crianças percebiam que as
diferenças estavam em todas elas, alguns destacavam principalmente as
diferenças no ritmo e nos níveis de aprendizagem. Outras observavam a
facilidade e rapidez em brincadeiras e atividades corporais. Em outros casos
ressignificavam suas aproximações e distanciamentos nos novos desafios
cognitivos, enquanto que outros necessitavam de pequenos retornos a
conteúdos recentemente desenvolvidos.
Alguns perceberam que existiam colegas escultores, desenhistas, atletas,
dentre outras habilidades e que a interação entre eles os fazia conhecer melhor
uns aos outros. Percebemos tal entrosamento em um dos nossos relatos do
Diário de bordo:
“Marcos tem aprendido bastante, principalmente com os amigos”. “Tem seus
amigos preferidos e muitas vezes dá gargalhadas com as brincadeiras dos
colegas, sobretudo quando foge da “normalidade”, como: engatinhar pela sala
ou ficar debaixo da mesa das professoras. Ele aproveita e faz também”.
Percebemos como é fundamental a interação com o outro e como essa
proximidade contribui para o desenvolvimento e para a aprendizagem.
Resultados parciais
Nossas experiências e pesquisas mostram, que os casos de sucesso no
processo de inclusão escolar, seja com um aluno com deficiência, transtorno
ou necessidade educacional especial, acontecem onde há ensino. E para que
ocorra o ensino, é preciso um trabalho e uma vivência colaborativa, sobretudo
entre o professor de núcleo comum e o professor especializado.
Na entrevista inicial com a família de Marcos, os pais mostravam
preocupação se a presença de seu filho na classe não acabaria por trazer
“prejuízos” para o restante da turma. Na ocasião, lembramos à família que
todas as crianças têm direito à educação escolar de boa qualidade e que
Marcos não seria diferente como sujeito de direito.
Avaliamos hoje que todas as crianças foram beneficiadas com a
presença dele na turma, uma vez que ele ajudou a todos a reconhecer-nos
todos como diferentes e também iguais.
Tal experiência apresenta uma forma diferente de pensar sobre a
criança, ao entender que elas são únicas em sua forma de pensar e aprender.
Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma restrição ou são
consideradas especiais, são estudantes direcionados ao ensino de “núcleo
comum” ou “educacional especializado”. Não se trata de segregar alguém
como o único diferente, mas atendê-lo em sua diferença como também aos
demais. Por isso, também não acreditamos em exigir de diferentes crianças o
mesmo desempenho e Iidar com elas de maneira invariável.
Acreditamos que a educação deve ser constituída de forma que
contemple as crianças em suas distintas capacidades. A individualização do
ensino significa individualizar os alvos, a didática, a avaliação.
Ao mesmo tempo, entender que todos são igualmente alunos em suas
propostas coletivas traz ao grupo o reconhecimento de que o espaço é de
aprendizado para todos.
Nossos alunos compreendem a presença de dois professores em sala
de aula, assim como respeitam e solicitam a presença de ambos, tanto para a
aprendizagem quanto para realizações do cotidiano de uma sala de aula, como
a ida ao banheiro, bebedouro etc.
Marcos tem desenvolvido e aprendido bastante nesse ambiente. Assim
como domina o ambiente escolar com autonomia. Como relatamos, no início do
ano letivo, havia uma dependência por parte de sua mãe e tudo era muito novo
para ele. Hoje, necessita de ajuda apenas para entrar na sala de aula e quando
acostuma com o espaço, participa de toda rotina escolar, como: lanchar junto
com os amigos, ir ao pátio sozinho ou na companhia de algum colega, ir à
biblioteca, dentre outros. Interessante destacar, que Marcos aprendeu escrever
seu nome e por isso, ao escolher um livro na biblioteca, assina seu nome como
todos os alunos na responsabilidade com o uso coletivo dos materiais. Um
outro resultado a destacar é a participação em festas na sala de aula. Alguns
amigos comemoram seus aniversários na escola e Marcos canta parabéns,
lancha com os amigos e participa das fotos.
Acreditamos que nossa turma tem se desenvolvido e potencializada
diariamente, uma vez que a atenção não está voltada apenas para as
especificidades do nosso aluno com diagnóstico de autismo, mas para cada um
deles em suas diferenças.
Conclusões parciais
Ora, para que o aluno aprenda e se desenvolva é preciso uma Educação
Inclusiva de qualidade e isso não implica apenas no acesso e na permanência
do aluno, mas sobretudo nos investimentos feitos em seu desempenho
acadêmico.
É
preciso
planejamento
da
atividade
docente
no
atendimento
educacional especializado – ensino colaborativo. Pensar, então, sobre o
atendimento educacional especializado dirigido para alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, nos
leva a uma reflexão sobre a repercussão e implementação das deliberações
contidas nas Diretrizes desse atendimento educacional especializado na
educação básica, modalidade especial – Resolução 4º de 2 de outubro de
2009. E isso nos faz pensar, também, em políticas públicas atuais de inclusão
escolar.
Paulo Freire (2007) enfatiza que a educação proporciona a emancipação
e promove a autonomia e a consciência crítica dos educandos. Pois bem,
nesse sentido, a educação deve estender-se a todos os homens sem distinção
de cor, credo ou qualquer outro tipo de discriminação.
E o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP/Uerj
com os profissionais que nele atuam tem buscado essa prática, sobretudo
construindo junto dos alunos autonomia, criticidade e ensino colaborativo.
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